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Mace: the dark age

2012-02-20T16:33:46Z

Idalia cmg.jc: /* Sonido */

'''Mace The Dark Age'''
{{Normalizar}}
{{Ficha Videojuego
|nombre= Mace The Dark Age
|imagen= MACE.jpg
|tamaño=
|descripción= Portada original del cartucho lanzado para [[Nintendo 64]] por [[Midway Games]].
|desarrollador= [[Midway Games]]
|diseñador=
|distribuidor= [[Midway Games]]
|serie=
|versión=
|anterior=
|posterior=
|plataformas= [[Nintendo 64]]
|lanzamiento= [[diciembre]] de [[1997]]{{Bandera|Estados Unidos}}
|género= [[Lucha]]
|licencia= Propietario
|modos= Un jugador, Multijugador
|media= Cartucho de Nintendo 64.
|web= [http://www.atarigames.com/mace/mace.html Sitio oficial de Mace the Dark Age]
}}

'''Mace The Dark Age''' es un [[videojuego]] de lucha desarrollado por [[Midway Games]] y lanzado por Atari primero para consolas de sobremesa de la era de los 16 bits y más tarde lanzado por Midway Games para la consola [[Nintendo 64]] de [[Nintendo]]. Fue en esta consola donde el juego alcanzó su esplendor recibiendo buenas críticas y aceptación del público.

==Argumento==

Año [[1300]] DC.; el mundo se encuentra dividido en estados feudales, agrupados en la denominada alianza de los siete, los siete señores feudales más poderosos del mundo y Asmodeus, que posee el mazo de Tanis, un artefacto arcano de gran poder, pero con el indeseable efecto secundario de convertir a su poseedor en un nigromante, que necesita de muerte, sangre, tortura; para sobrevivir, los siete deben saciar este apetito implantando el terror en sus reinos torturando a sus siervos y con guerras continuas, a cambio el torpdedo de Asmodeus les da el poder que necesitan....Pero la situación llega a un límite que estalla una rebelión, estos se dan cuenta que sus reinos no podrán mantener este ritmo de sacrifios y, ansiosos por obtener el mazo, envían cada uno a su mejor guerrero para matar a Asmodeus y robarle el mazo de Tanis, obteniendo así poder infinito.

==Características==

* Grandes escenarios dotados de diversos detalles para añadir dinamismo y realidad.
* Efecto zoom para facilitar la vista de la batalla.
* Posicionamiento de la cámara que no bloquea en ningún momento la vista del jugador.

==Sistema de juego==
===Gráficos===

Contando con una gran belleza visual, [[polígonos]] texturados de gran tamaño y gran velocidad muy similar a la usada en Turok para la misma [[consola]]. Las texturas están insertadas en los polígonos, haciendo que estos sean inapreciables y mostrando al personaje como una estructura en 3D dotada de un impresionante colorido, potenciado con efectos propios las mencionadas texturas, como iluminaciones que se muestran en los personajes en los contrastes de la piel, armaduras y en las manchas de sangre. Uso del zoom y de las rotaciones, que crean un ambiente totalmente en 3D, permitiendo luchar en infinidad de planos, a los que se puede desplazar el personaje fácilmente, este entorno 3D se consigue mediante la colaboración indispensable de los escenarios, innovadores, los cuales poseen un gran tamaño y una total interactuación con los personajes, que va desde luchar en varios planos horizontales hasta pelear bajo del agua, en lava ó en aceite hirviendo, pasando por guillotinas, pinchos e incluso el poder coger objetos del escenario para lanzárselos al adversario como rocas ó vasijas. Para que las rotaciones no se queden en un ángulo en el cual dificulta algún detalle del escenario, se utiliza una técnica también innovadora, que consiste en dotar de semi-transparencia a todos los detalles del escenario que se introducen en el ángulo de visión.

===Sonido===

Mace posee unas músicas muy logradas, ambientadas cada una en su escenario, ayudando a definir la [[atmósfera]] de cada escenario, como la música de la mazmorra, muy tétrica y donde aparecen lamentos insertados pasando por la del desierto o la del dojo...cada música se adapta perfectamente a su contexto. El sonido FX posee detalles, como el choque de las armas entre sí, las caídas al suelo, y los típicos nombres de las técnicas que se realizan en cada momento.

===Jugabilidad===

Los personajes responden a la órdenes ejecutadas a una velocidad agradable, el diseño de Midway para los controles ha exigido el máximo del equipo desarrollador, además la velocidad del juego es excepcional pues ni es lento, ni es excesivamente rápido. Aunque las acciones que se realizan con los mandos está muy bien estructurada se necesita un periodo de adaptación para dominarlo del todo, más que nada, por la cantidad de golpes y combos que posee cada personaje, además de las ejecuciones, similares a los fatalities de [[Mortal Kombat]] e igual de sangrientas pero una vez se domina esto, el inmenso catálogo de golpes y demás historias, entonces es cuando la adicción roza su máximo. La aparición de nuevos personajes hace acto de presencia, se dispone de los 10 originales más 2 de los sub-jefes, aparte de 2 secretos (de aparición con código) y 1 jefe final, además se puede acceder a escenarios secretos y a varios modos especiales como el modo SD (SuperDeformed) y el modo Micro.

==Sistema de batalla==
[[Image:Mace_the_dark_age_battle.jpg|thumb|right| El sistema de batalla es muy similar al de [[Mortal Kombat]].]]
Al igual que lo encontraado en Mortal Kombat, Mace exhibe un sistema de batlla muy similar donde los golpes se realizan al instante y se pueden realizar combos encadenando golpes uno tras otro tras otro loq ue cause que la vida del contrario baje aceleradamente. Además hacen acto de presencia las ejecuciones, las cuales facilitan al jugador un final más digno de un juego lucha mostrando animaciones que van desde un corte de la cabeza hasta quemaar por completo el cuerpo del personaje.

==Personajes==

* '''Al' Rashid''': Maestro asesino, usa la técnica Viento del Desierto.
* '''Mordos Kull''': Uno de los asesinos contratado por uno de los SITE, pasó toda su juentud ideando una forma de asesinar al señor que eliminó a su familia.
* '''Koyasha''': Una [[kunoichi]](mujer ninja) que busca a Asmodeus para probar sus habilidades en el arte del [[Ninjutsu]].
* '''Lord Deimos''': Con cientos de años de edad, Lord Deimos rige a su gente con mano de acero. Perteneciente al Tratado de los Siete es el único de los Siete señores que aparece para reclamar el Martillo de Tanis.
* '''Namira''': Maestra de la [[cimitarra]]. Viene de la lejana tierra de Tulwara
* '''Ragnar Bloodaxe''': Príncipe de Torsgard, si villa fue destruida por Lord Deimos.
* '''Takeshi Tsunami''': Noble samurai, Takeshi fue enviado por su padre el Emperador para evitar que las fuerzas del mal invadan [[Japón]].
* '''Taria de Castillo''': Malvada bruja e hija de uno de los Siete señores.
* '''The Executioner''': Un torturador por excelencia.
* '''Xiao Long''': Desheredado y cegado por su padre, fue acogido por monjes que le enseñaron el arte del Sentido del Espíritu.

===Secretos===

* '''Asmodeus''': Solo desbloqueable por códigos es el señor que pose el Martillo de Tanis.
* '''Grendal''': Alma atormentada y atrapada dentro del cuerpo de una [[gárgola]]. Hermano gemelo de Taria.
* '''Ned the Janitor''': Enviado en un viaje en el tiempo, reemplaza a '''Xiao Long''' mediante códigos.
* '''Ichiro Tsunami''': Samurai corrupto que pretende ocupar el trono de su padre en [[Japón]].
* '''Pojo''': Un ave peleadora que fue trasformada por Taria.
* '''Spanky''':Un muñeco usado para practicar.
* '''Warmech''': Su usuario es Gar Gudrunson, maestro forjador de los enanos. La máquina fue diseñada para combatir cntra la tiranía de Lord Deimos.
* '''Hell Knight''': Personaje desbloqueable, es un demonio menor con uan sola misión, destruir a Asmodeus.
* '''Sir Dregan''': Personaje desbloqueable, es un caballero de [[Las Cruzadas]] transformado en zombie.

==Crítica==

Mace fue alabado por sus altos gráficos y por su maravillosa interacción con el entorno del escenario como jarrones, agua, lava.

Aunque los gráficos fueron maravillosos Mace no estuvo exento de críticas, sobre todo duras que cayeron sobre todo en la jugabilidad. [[Jeff Gerstmann]] de [[GameSpot]] dije sobre Mace que ''luce fantástico pero la jugabilidad es bien pobre''. Mace obtuvo resultados y puntuaciones medias sobre todo en webs como GameSpot o [[Metacritic]]. Aunque todo no fue malo, [[IGN]] y la revista GamePro lo alzaron como "Mejor Jugo de Lucha de Nintendo 64" al momento de su salida alarando que era un toque refrescante para un género que en esa consola había vista poco títulos dignos de admirar.

En [[Meristation]] el turno le tocó a Nacho Ortiz, jefe de redacción que alabó la maravilla gráfica que representaba el título mientras criticaba la pobreza de la jugabilidad colgándole un 7/10 en puntuación.

==Vea también==

[[Nintendo 64]]. 
[[Nintendo]]

==Fuente==

[http://www.atarigames.com/mace/mace.html Sitio oficial de Mace the Dark Age] 
[http://www.gamespot.com/gamespot/features/video/vg_graveyard/sony_16.html Análisis de MAce realizado por GameSpot] 
[http://www.arcade-museum.com/game_detail.php?game_id=8474 Mace The Dark Age] 
[http://www2.meristation.com/v3/des_analisis.php?id=1812&idj=2034&pic=N64 Análisis de Mace the Dark Age hecho en Meristation] 

==Enlaces externos==

* [http://www.arcade-museum.com/game_detail.php?game_id=8474 http://www.arcade-museum.com/game_detail.php?game_id=8474] Lista de los mejores videojuegos de lucha de NIntendo 64 en ARCADE-MUSEUM.COM
* [http://www.mobygames.com/game/n64/mace-the-dark-age http://www.mobygames.com/game/n64/mace-the-dark-age] Mace The Dark Age en MOBYGAMES.COM
* [http://www.youtube.com/watch?v=_pcomUBll0Y http://www.youtube.com/watch?v=_pcomUBll0Y] Ejecuciones de Mace The Dark Age en YOUTUBE.COM
* [http://www.youtube.com/watch?v=fXoaqdha2zE http://www.youtube.com/watch?v=fXoaqdha2zE] Pojo contra Asmodeus en YOUTUBE.COM
* [http://www.emuroms.org/descargar-3319-mace---the-dark-age.html http://www.emuroms.org/descargar-3319-mace---the-dark-age.html] Mace The Dark Age en EMUROMS.ORG
* [http://www.trucoteca.com/trucos-juegos/nintendo-64/mace-the-dark-ages-1073.html http://www.trucoteca.com/trucos-juegos/nintendo-64/mace-the-dark-ages-1073.html] Trucos de Mace en TRUCOTECA.COM
* [http://www.ign.com/cheats/games/mace-the-dark-age-n64-1906 http://www.ign.com/cheats/games/mace-the-dark-age-n64-1906] Guias y trucos de Mace en ING.COM

[[Category:Videojuegos_de_acción]][[Category:Videojuegos_para_plataformas_de_Atari]][[Category:Videojuegos_para_plataformas_de_Nintendo]]

Mace: the dark age

2012-02-20T16:32:51Z

Idalia cmg.jc: /* Gráficos */

'''Mace The Dark Age'''
{{Normalizar}}
{{Ficha Videojuego
|nombre= Mace The Dark Age
|imagen= MACE.jpg
|tamaño=
|descripción= Portada original del cartucho lanzado para [[Nintendo 64]] por [[Midway Games]].
|desarrollador= [[Midway Games]]
|diseñador=
|distribuidor= [[Midway Games]]
|serie=
|versión=
|anterior=
|posterior=
|plataformas= [[Nintendo 64]]
|lanzamiento= [[diciembre]] de [[1997]]{{Bandera|Estados Unidos}}
|género= [[Lucha]]
|licencia= Propietario
|modos= Un jugador, Multijugador
|media= Cartucho de Nintendo 64.
|web= [http://www.atarigames.com/mace/mace.html Sitio oficial de Mace the Dark Age]
}}

'''Mace The Dark Age''' es un [[videojuego]] de lucha desarrollado por [[Midway Games]] y lanzado por Atari primero para consolas de sobremesa de la era de los 16 bits y más tarde lanzado por Midway Games para la consola [[Nintendo 64]] de [[Nintendo]]. Fue en esta consola donde el juego alcanzó su esplendor recibiendo buenas críticas y aceptación del público.

==Argumento==

Año [[1300]] DC.; el mundo se encuentra dividido en estados feudales, agrupados en la denominada alianza de los siete, los siete señores feudales más poderosos del mundo y Asmodeus, que posee el mazo de Tanis, un artefacto arcano de gran poder, pero con el indeseable efecto secundario de convertir a su poseedor en un nigromante, que necesita de muerte, sangre, tortura; para sobrevivir, los siete deben saciar este apetito implantando el terror en sus reinos torturando a sus siervos y con guerras continuas, a cambio el torpdedo de Asmodeus les da el poder que necesitan....Pero la situación llega a un límite que estalla una rebelión, estos se dan cuenta que sus reinos no podrán mantener este ritmo de sacrifios y, ansiosos por obtener el mazo, envían cada uno a su mejor guerrero para matar a Asmodeus y robarle el mazo de Tanis, obteniendo así poder infinito.

==Características==

* Grandes escenarios dotados de diversos detalles para añadir dinamismo y realidad.
* Efecto zoom para facilitar la vista de la batalla.
* Posicionamiento de la cámara que no bloquea en ningún momento la vista del jugador.

==Sistema de juego==
===Gráficos===

Contando con una gran belleza visual, [[polígonos]] texturados de gran tamaño y gran velocidad muy similar a la usada en Turok para la misma [[consola]]. Las texturas están insertadas en los polígonos, haciendo que estos sean inapreciables y mostrando al personaje como una estructura en 3D dotada de un impresionante colorido, potenciado con efectos propios las mencionadas texturas, como iluminaciones que se muestran en los personajes en los contrastes de la piel, armaduras y en las manchas de sangre. Uso del zoom y de las rotaciones, que crean un ambiente totalmente en 3D, permitiendo luchar en infinidad de planos, a los que se puede desplazar el personaje fácilmente, este entorno 3D se consigue mediante la colaboración indispensable de los escenarios, innovadores, los cuales poseen un gran tamaño y una total interactuación con los personajes, que va desde luchar en varios planos horizontales hasta pelear bajo del agua, en lava ó en aceite hirviendo, pasando por guillotinas, pinchos e incluso el poder coger objetos del escenario para lanzárselos al adversario como rocas ó vasijas. Para que las rotaciones no se queden en un ángulo en el cual dificulta algún detalle del escenario, se utiliza una técnica también innovadora, que consiste en dotar de semi-transparencia a todos los detalles del escenario que se introducen en el ángulo de visión.

===Sonido===

Mace posee unas músicas muy logradas, ambientadas cada una en su escenario, ayudando a definir la atmósfera de cada escenario, como la música de la mazmorra, muy tétrica y donde aparecen lamentos insertados pasando por la del desierto o la del dojo...cada música se adapta perfectamente a su contexto. El sonido FX posee detalles, como el choque de las armas entre sí, las caidas al suelo, y los típicos nombres de las técnicas que se realizan en cada momento.

===Jugabilidad===

Los personajes responden a la órdenes ejecutadas a una velocidad agradable, el diseño de Midway para los controles ha exigido el máximo del equipo desarrollador, además la velocidad del juego es excepcional pues ni es lento, ni es excesivamente rápido. Aunque las acciones que se realizan con los mandos está muy bien estructurada se necesita un periodo de adaptación para dominarlo del todo, más que nada, por la cantidad de golpes y combos que posee cada personaje, además de las ejecuciones, similares a los fatalities de [[Mortal Kombat]] e igual de sangrientas pero una vez se domina esto, el inmenso catálogo de golpes y demás historias, entonces es cuando la adicción roza su máximo. La aparición de nuevos personajes hace acto de presencia, se dispone de los 10 originales más 2 de los sub-jefes, aparte de 2 secretos (de aparición con código) y 1 jefe final, además se puede acceder a escenarios secretos y a varios modos especiales como el modo SD (SuperDeformed) y el modo Micro.

==Sistema de batalla==
[[Image:Mace_the_dark_age_battle.jpg|thumb|right| El sistema de batalla es muy similar al de [[Mortal Kombat]].]]
Al igual que lo encontraado en Mortal Kombat, Mace exhibe un sistema de batlla muy similar donde los golpes se realizan al instante y se pueden realizar combos encadenando golpes uno tras otro tras otro loq ue cause que la vida del contrario baje aceleradamente. Además hacen acto de presencia las ejecuciones, las cuales facilitan al jugador un final más digno de un juego lucha mostrando animaciones que van desde un corte de la cabeza hasta quemaar por completo el cuerpo del personaje.

==Personajes==

* '''Al' Rashid''': Maestro asesino, usa la técnica Viento del Desierto.
* '''Mordos Kull''': Uno de los asesinos contratado por uno de los SITE, pasó toda su juentud ideando una forma de asesinar al señor que eliminó a su familia.
* '''Koyasha''': Una [[kunoichi]](mujer ninja) que busca a Asmodeus para probar sus habilidades en el arte del [[Ninjutsu]].
* '''Lord Deimos''': Con cientos de años de edad, Lord Deimos rige a su gente con mano de acero. Perteneciente al Tratado de los Siete es el único de los Siete señores que aparece para reclamar el Martillo de Tanis.
* '''Namira''': Maestra de la [[cimitarra]]. Viene de la lejana tierra de Tulwara
* '''Ragnar Bloodaxe''': Príncipe de Torsgard, si villa fue destruida por Lord Deimos.
* '''Takeshi Tsunami''': Noble samurai, Takeshi fue enviado por su padre el Emperador para evitar que las fuerzas del mal invadan [[Japón]].
* '''Taria de Castillo''': Malvada bruja e hija de uno de los Siete señores.
* '''The Executioner''': Un torturador por excelencia.
* '''Xiao Long''': Desheredado y cegado por su padre, fue acogido por monjes que le enseñaron el arte del Sentido del Espíritu.

===Secretos===

* '''Asmodeus''': Solo desbloqueable por códigos es el señor que pose el Martillo de Tanis.
* '''Grendal''': Alma atormentada y atrapada dentro del cuerpo de una [[gárgola]]. Hermano gemelo de Taria.
* '''Ned the Janitor''': Enviado en un viaje en el tiempo, reemplaza a '''Xiao Long''' mediante códigos.
* '''Ichiro Tsunami''': Samurai corrupto que pretende ocupar el trono de su padre en [[Japón]].
* '''Pojo''': Un ave peleadora que fue trasformada por Taria.
* '''Spanky''':Un muñeco usado para practicar.
* '''Warmech''': Su usuario es Gar Gudrunson, maestro forjador de los enanos. La máquina fue diseñada para combatir cntra la tiranía de Lord Deimos.
* '''Hell Knight''': Personaje desbloqueable, es un demonio menor con uan sola misión, destruir a Asmodeus.
* '''Sir Dregan''': Personaje desbloqueable, es un caballero de [[Las Cruzadas]] transformado en zombie.

==Crítica==

Mace fue alabado por sus altos gráficos y por su maravillosa interacción con el entorno del escenario como jarrones, agua, lava.

Aunque los gráficos fueron maravillosos Mace no estuvo exento de críticas, sobre todo duras que cayeron sobre todo en la jugabilidad. [[Jeff Gerstmann]] de [[GameSpot]] dije sobre Mace que ''luce fantástico pero la jugabilidad es bien pobre''. Mace obtuvo resultados y puntuaciones medias sobre todo en webs como GameSpot o [[Metacritic]]. Aunque todo no fue malo, [[IGN]] y la revista GamePro lo alzaron como "Mejor Jugo de Lucha de Nintendo 64" al momento de su salida alarando que era un toque refrescante para un género que en esa consola había vista poco títulos dignos de admirar.

En [[Meristation]] el turno le tocó a Nacho Ortiz, jefe de redacción que alabó la maravilla gráfica que representaba el título mientras criticaba la pobreza de la jugabilidad colgándole un 7/10 en puntuación.

==Vea también==

[[Nintendo 64]]. 
[[Nintendo]]

==Fuente==

[http://www.atarigames.com/mace/mace.html Sitio oficial de Mace the Dark Age] 
[http://www.gamespot.com/gamespot/features/video/vg_graveyard/sony_16.html Análisis de MAce realizado por GameSpot] 
[http://www.arcade-museum.com/game_detail.php?game_id=8474 Mace The Dark Age] 
[http://www2.meristation.com/v3/des_analisis.php?id=1812&idj=2034&pic=N64 Análisis de Mace the Dark Age hecho en Meristation] 

==Enlaces externos==

* [http://www.arcade-museum.com/game_detail.php?game_id=8474 http://www.arcade-museum.com/game_detail.php?game_id=8474] Lista de los mejores videojuegos de lucha de NIntendo 64 en ARCADE-MUSEUM.COM
* [http://www.mobygames.com/game/n64/mace-the-dark-age http://www.mobygames.com/game/n64/mace-the-dark-age] Mace The Dark Age en MOBYGAMES.COM
* [http://www.youtube.com/watch?v=_pcomUBll0Y http://www.youtube.com/watch?v=_pcomUBll0Y] Ejecuciones de Mace The Dark Age en YOUTUBE.COM
* [http://www.youtube.com/watch?v=fXoaqdha2zE http://www.youtube.com/watch?v=fXoaqdha2zE] Pojo contra Asmodeus en YOUTUBE.COM
* [http://www.emuroms.org/descargar-3319-mace---the-dark-age.html http://www.emuroms.org/descargar-3319-mace---the-dark-age.html] Mace The Dark Age en EMUROMS.ORG
* [http://www.trucoteca.com/trucos-juegos/nintendo-64/mace-the-dark-ages-1073.html http://www.trucoteca.com/trucos-juegos/nintendo-64/mace-the-dark-ages-1073.html] Trucos de Mace en TRUCOTECA.COM
* [http://www.ign.com/cheats/games/mace-the-dark-age-n64-1906 http://www.ign.com/cheats/games/mace-the-dark-age-n64-1906] Guias y trucos de Mace en ING.COM

[[Category:Videojuegos_de_acción]][[Category:Videojuegos_para_plataformas_de_Atari]][[Category:Videojuegos_para_plataformas_de_Nintendo]]

Mace: the dark age

2012-02-20T16:26:44Z

Idalia cmg.jc: /* Argumento */

'''Mace The Dark Age'''
{{Normalizar}}
{{Ficha Videojuego
|nombre= Mace The Dark Age
|imagen= MACE.jpg
|tamaño=
|descripción= Portada original del cartucho lanzado para [[Nintendo 64]] por [[Midway Games]].
|desarrollador= [[Midway Games]]
|diseñador=
|distribuidor= [[Midway Games]]
|serie=
|versión=
|anterior=
|posterior=
|plataformas= [[Nintendo 64]]
|lanzamiento= [[diciembre]] de [[1997]]{{Bandera|Estados Unidos}}
|género= [[Lucha]]
|licencia= Propietario
|modos= Un jugador, Multijugador
|media= Cartucho de Nintendo 64.
|web= [http://www.atarigames.com/mace/mace.html Sitio oficial de Mace the Dark Age]
}}

'''Mace The Dark Age''' es un [[videojuego]] de lucha desarrollado por [[Midway Games]] y lanzado por Atari primero para consolas de sobremesa de la era de los 16 bits y más tarde lanzado por Midway Games para la consola [[Nintendo 64]] de [[Nintendo]]. Fue en esta consola donde el juego alcanzó su esplendor recibiendo buenas críticas y aceptación del público.

==Argumento==

Año [[1300]] DC.; el mundo se encuentra dividido en estados feudales, agrupados en la denominada alianza de los siete, los siete señores feudales más poderosos del mundo y Asmodeus, que posee el mazo de Tanis, un artefacto arcano de gran poder, pero con el indeseable efecto secundario de convertir a su poseedor en un nigromante, que necesita de muerte, sangre, tortura; para sobrevivir, los siete deben saciar este apetito implantando el terror en sus reinos torturando a sus siervos y con guerras continuas, a cambio el torpdedo de Asmodeus les da el poder que necesitan....Pero la situación llega a un límite que estalla una rebelión, estos se dan cuenta que sus reinos no podrán mantener este ritmo de sacrifios y, ansiosos por obtener el mazo, envían cada uno a su mejor guerrero para matar a Asmodeus y robarle el mazo de Tanis, obteniendo así poder infinito.

==Características==

* Grandes escenarios dotados de diversos detalles para añadir dinamismo y realidad.
* Efecto zoom para facilitar la vista de la batalla.
* Posicionamiento de la cámara que no bloquea en ningún momento la vista del jugador.

==Sistema de juego==
===Gráficos===

Contando con una gran belleza visual, polígonos texturados de gran tamaño y gran velocidad muy similar a la usada en Turok para la misma consola. Las texturas están insertadas en los polígonos, haciendo que estos sean inapreciables y mostrando al personaje como una estructura en 3D dotada de un impresionante colorido, potenciado con efectos propios las mencionadas texturas, como iluminaciónes que se muestran en los personajes en los contrastes de la piel, armaduras y en las manchas de sangre. Uso del zoom y de las rotaciones, que crean un ambiente totalmente en 3D, permitiendo luchar en infinidad de planos, a los que se puede desplazar el personaje fácilmente, este entorno 3D se consigue mediante la colaboración indispensable de los escenarios, innovadores, los cuales poseen un gran tamaño y una total interactuación con los personajes, que va desde luchar en varios planos horizontales hasta pelear bajo del agua, en lava ó en aceite hirviendo, pasando por guillotinas, pinchos e incluso el poder coger objetos del escenario para lanzárselos al adversario como rocas ó vasijas. Para que las rotaciones no se queden en un ángulo en el cual dificulta algún detalle del escenario, se utiliza una técnica tambien innovadora, que consiste en dotar de semi-transparencia a todos los detalles del escenario que se introducen en el ángulo de visión.

===Sonido===

Mace posee unas músicas muy logradas, ambientadas cada una en su escenario, ayudando a definir la atmósfera de cada escenario, como la música de la mazmorra, muy tétrica y donde aparecen lamentos insertados pasando por la del desierto o la del dojo...cada música se adapta perfectamente a su contexto. El sonido FX posee detalles, como el choque de las armas entre sí, las caidas al suelo, y los típicos nombres de las técnicas que se realizan en cada momento.

===Jugabilidad===

Los personajes responden a la órdenes ejecutadas a una velocidad agradable, el diseño de Midway para los controles ha exigido el máximo del equipo desarrollador, además la velocidad del juego es excepcional pues ni es lento, ni es excesivamente rápido. Aunque las acciones que se realizan con los mandos está muy bien estructurada se necesita un periodo de adaptación para dominarlo del todo, más que nada, por la cantidad de golpes y combos que posee cada personaje, además de las ejecuciones, similares a los fatalities de [[Mortal Kombat]] e igual de sangrientas pero una vez se domina esto, el inmenso catálogo de golpes y demás historias, entonces es cuando la adicción roza su máximo. La aparición de nuevos personajes hace acto de presencia, se dispone de los 10 originales más 2 de los sub-jefes, aparte de 2 secretos (de aparición con código) y 1 jefe final, además se puede acceder a escenarios secretos y a varios modos especiales como el modo SD (SuperDeformed) y el modo Micro.

==Sistema de batalla==
[[Image:Mace_the_dark_age_battle.jpg|thumb|right| El sistema de batalla es muy similar al de [[Mortal Kombat]].]]
Al igual que lo encontraado en Mortal Kombat, Mace exhibe un sistema de batlla muy similar donde los golpes se realizan al instante y se pueden realizar combos encadenando golpes uno tras otro tras otro loq ue cause que la vida del contrario baje aceleradamente. Además hacen acto de presencia las ejecuciones, las cuales facilitan al jugador un final más digno de un juego lucha mostrando animaciones que van desde un corte de la cabeza hasta quemaar por completo el cuerpo del personaje.

==Personajes==

* '''Al' Rashid''': Maestro asesino, usa la técnica Viento del Desierto.
* '''Mordos Kull''': Uno de los asesinos contratado por uno de los SITE, pasó toda su juentud ideando una forma de asesinar al señor que eliminó a su familia.
* '''Koyasha''': Una [[kunoichi]](mujer ninja) que busca a Asmodeus para probar sus habilidades en el arte del [[Ninjutsu]].
* '''Lord Deimos''': Con cientos de años de edad, Lord Deimos rige a su gente con mano de acero. Perteneciente al Tratado de los Siete es el único de los Siete señores que aparece para reclamar el Martillo de Tanis.
* '''Namira''': Maestra de la [[cimitarra]]. Viene de la lejana tierra de Tulwara
* '''Ragnar Bloodaxe''': Príncipe de Torsgard, si villa fue destruida por Lord Deimos.
* '''Takeshi Tsunami''': Noble samurai, Takeshi fue enviado por su padre el Emperador para evitar que las fuerzas del mal invadan [[Japón]].
* '''Taria de Castillo''': Malvada bruja e hija de uno de los Siete señores.
* '''The Executioner''': Un torturador por excelencia.
* '''Xiao Long''': Desheredado y cegado por su padre, fue acogido por monjes que le enseñaron el arte del Sentido del Espíritu.

===Secretos===

* '''Asmodeus''': Solo desbloqueable por códigos es el señor que pose el Martillo de Tanis.
* '''Grendal''': Alma atormentada y atrapada dentro del cuerpo de una [[gárgola]]. Hermano gemelo de Taria.
* '''Ned the Janitor''': Enviado en un viaje en el tiempo, reemplaza a '''Xiao Long''' mediante códigos.
* '''Ichiro Tsunami''': Samurai corrupto que pretende ocupar el trono de su padre en [[Japón]].
* '''Pojo''': Un ave peleadora que fue trasformada por Taria.
* '''Spanky''':Un muñeco usado para practicar.
* '''Warmech''': Su usuario es Gar Gudrunson, maestro forjador de los enanos. La máquina fue diseñada para combatir cntra la tiranía de Lord Deimos.
* '''Hell Knight''': Personaje desbloqueable, es un demonio menor con uan sola misión, destruir a Asmodeus.
* '''Sir Dregan''': Personaje desbloqueable, es un caballero de [[Las Cruzadas]] transformado en zombie.

==Crítica==

Mace fue alabado por sus altos gráficos y por su maravillosa interacción con el entorno del escenario como jarrones, agua, lava.

Aunque los gráficos fueron maravillosos Mace no estuvo exento de críticas, sobre todo duras que cayeron sobre todo en la jugabilidad. [[Jeff Gerstmann]] de [[GameSpot]] dije sobre Mace que ''luce fantástico pero la jugabilidad es bien pobre''. Mace obtuvo resultados y puntuaciones medias sobre todo en webs como GameSpot o [[Metacritic]]. Aunque todo no fue malo, [[IGN]] y la revista GamePro lo alzaron como "Mejor Jugo de Lucha de Nintendo 64" al momento de su salida alarando que era un toque refrescante para un género que en esa consola había vista poco títulos dignos de admirar.

En [[Meristation]] el turno le tocó a Nacho Ortiz, jefe de redacción que alabó la maravilla gráfica que representaba el título mientras criticaba la pobreza de la jugabilidad colgándole un 7/10 en puntuación.

==Vea también==

[[Nintendo 64]]. 
[[Nintendo]]

==Fuente==

[http://www.atarigames.com/mace/mace.html Sitio oficial de Mace the Dark Age] 
[http://www.gamespot.com/gamespot/features/video/vg_graveyard/sony_16.html Análisis de MAce realizado por GameSpot] 
[http://www.arcade-museum.com/game_detail.php?game_id=8474 Mace The Dark Age] 
[http://www2.meristation.com/v3/des_analisis.php?id=1812&idj=2034&pic=N64 Análisis de Mace the Dark Age hecho en Meristation] 

==Enlaces externos==

* [http://www.arcade-museum.com/game_detail.php?game_id=8474 http://www.arcade-museum.com/game_detail.php?game_id=8474] Lista de los mejores videojuegos de lucha de NIntendo 64 en ARCADE-MUSEUM.COM
* [http://www.mobygames.com/game/n64/mace-the-dark-age http://www.mobygames.com/game/n64/mace-the-dark-age] Mace The Dark Age en MOBYGAMES.COM
* [http://www.youtube.com/watch?v=_pcomUBll0Y http://www.youtube.com/watch?v=_pcomUBll0Y] Ejecuciones de Mace The Dark Age en YOUTUBE.COM
* [http://www.youtube.com/watch?v=fXoaqdha2zE http://www.youtube.com/watch?v=fXoaqdha2zE] Pojo contra Asmodeus en YOUTUBE.COM
* [http://www.emuroms.org/descargar-3319-mace---the-dark-age.html http://www.emuroms.org/descargar-3319-mace---the-dark-age.html] Mace The Dark Age en EMUROMS.ORG
* [http://www.trucoteca.com/trucos-juegos/nintendo-64/mace-the-dark-ages-1073.html http://www.trucoteca.com/trucos-juegos/nintendo-64/mace-the-dark-ages-1073.html] Trucos de Mace en TRUCOTECA.COM
* [http://www.ign.com/cheats/games/mace-the-dark-age-n64-1906 http://www.ign.com/cheats/games/mace-the-dark-age-n64-1906] Guias y trucos de Mace en ING.COM

[[Category:Videojuegos_de_acción]][[Category:Videojuegos_para_plataformas_de_Atari]][[Category:Videojuegos_para_plataformas_de_Nintendo]]

MTV

2012-02-20T16:25:12Z

Idalia cmg.jc: /* Inicios */

{{Normalizar}}
{{Ficha Institución
|nombre =MTV
|siglas o acronimo =
|imagen =MTV.jpg
|tamaño =133
|descripción =Es un canal de [[televisión]] por cable dedicado a la [[música]], [[reality shows]] y [[series]].
|fecha de fundacion =[[1 de agosto]] de [[1981]]
|apertura =
|fecha de disolución =
|tipo de unidad =
|deporte =
|director =
|secretario general =
|ministro =
|propietario =
|ideología política =
|organización juvenil =
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|superficie =
|dimensiones =
|capacidad =
|equipo local =
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|sede =
|empresa matriz=
|ubicacion =
|publicación =
|web =http://www.mtv.com
}}

'''MTV''', (acrónimo de Music Television) es una cadena estadounidense de televisión por cable, originalmente establecida en [[1981]] por [[Warner-Amex Satellite Entertainment]]. Desde [[1985]] forma parte de [[Viacom]].

==Inicios==
MTV inició transmisiones el [[1 de agosto]] de [[1981]] con un vídeo del grupo [[inglés]] [[The Buggles]], [[Video killed the radio star]]; el segundo vídeo mostrado fue el de [[Pat Benatar]], [[You better run]]. Hoy es todo un conglomerado de medios que opera [[Nickelodeon]], [[VH1]] y un paquete de cinco servicios digitales: [[MTV Jams]], [[MTV Hits]], [[VH1 Soul]] y [[VH1 Classic]]. MTV también tiene su propia emisión en [[español]]. En junio de [[2004]], MTV comenzó a publicar una revista en [[España]].
Además ha impulsado la carrera de muchos artistas globales, es decir que hoy son reconocidos mundialmente, tales como [[Michael Jackson]], [[Madonna]], [[Christina Aguilera]], [[Justin Timberlake]], [[Britney Spears]], [[Beyonce]], [[Janet Jackson]], [[Kylie Minogue]], [[Pink]] entre otros, debido a que MTV promociona y pasa sus videos musicales los cuales son vistos en todo el mundo de acuerdo al nivel del artista (si es un artista global o solo de un sector del mundo).
MTV ha cambiado mucho desde sus primeros días de programación; se convirtió en [[MTV Networks]] y ha crecido tremendamente. Cuenta con más de 71.600.000 suscriptores en [[Estados Unidos]] y llega a 301,2 millones de suscriptores en 82 [[países]], tiene 9.105 afiliadas y emite 24 horas al día.
MTV se ha expandido internacionalmente: incluyendo [[MTV UK]] y [[USA[[|[[Estados Unidos]], MTV [[Europa]] ([[1987]]), MTV [[Brasil]] ([[1990]]), MTV [[Japón]] ([[1992]]), MTV [[China]] ([[1995]]), MTV [[Asia]] ([[1995]]), MTV [[España]] ([[2000]]) y MTV [[Latinoamérica]] ([[1993]]), iniciando en esta sucursal con el vídeo “We are sudamerican rockers” del grupo chileno [[Los Prisioneros]].
Su mercado meta son jóvenes de 12 a 34 años, lo que cubre un grupo muy diverso. Con la popularidad de MTV vino la popularidad de la gente que salía en el canal, mejor conocidos como VJ o [[Videojockeys]], que han llegado a poseer una posición muy poderosa.
Es una compañía de música, la cual ha brindado mucho éxito para la fama de los artistas al promocionar sus canciones, también con premios como los [[MTV Video Music Awards]], su par Los [[Premios MTV]],los [[MTV Europe Music Awards]] y el evento especial recurrente [[MTV Live]] que ofrece una versión condensada de los conciertos de [[artistas famosos]] realizados para la [[televisión]] de MTV.
Actualmente, el canal MTV ha girado completamente su programación a series live action y telerrealidad, tanto es así que el [[8 de febrero]] de [[2010]], el canal decidió retirar la leyenda Music Television de su logotipo, oficializando así, que ya no es un canal totalmente dedicado a la música.
Fue, además, patrocinador de un equipo de [[Fórmula Uno]] en la década de [[1990]], de la escudería [[Simtek]]

== Enlaces externos ==
*[http://www.mtv.com Cadena MTV]
[http://www.example.com título del enlace]

Referencias
* [[MTV España]]
* [[Squins US]]

[[Category:Televisión_por_cable]]

MTV

2012-02-20T16:24:23Z

Idalia cmg.jc:

{{Normalizar}}
{{Ficha Institución
|nombre =MTV
|siglas o acronimo =
|imagen =MTV.jpg
|tamaño =133
|descripción =Es un canal de [[televisión]] por cable dedicado a la [[música]], [[reality shows]] y [[series]].
|fecha de fundacion =[[1 de agosto]] de [[1981]]
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|capacidad =
|equipo local =
|pais =
|sede =
|empresa matriz=
|ubicacion =
|publicación =
|web =http://www.mtv.com
}}

'''MTV''', (acrónimo de Music Television) es una cadena estadounidense de televisión por cable, originalmente establecida en [[1981]] por [[Warner-Amex Satellite Entertainment]]. Desde [[1985]] forma parte de [[Viacom]].

==Inicios==
MTV inició transmisiones el [[1 de agosto]] de [[1981]] con un vídeo del grupo [[inglés]] [[The Buggles]], [[Video killed the radio star]]; el segundo vídeo mostrado fue el de [[Pat Benatar]], [[You better run]]. Hoy es todo un conglomerado de medios que opera [[Nickelodeon]], [[VH1]] y un paquete de cinco servicios digitales: [[MTV Jams]], [[MTV Hits]], [[VH1 Soul]] y [[VH1 Classic]]. MTV también tiene su propia emisión en [[español]]. En junio de [[2004]], MTV comenzó a publicar una revista en [[España]].
Además ha impulsado la carrera de muchos artistas globales, es decir que hoy son reconocidos mundialmente, tales como [[Michael Jackson]], [[Madonna]], [[Christina Aguilera]], [[Justin Timberlake]], [[Britney Spears]], [[Beyonce]], [[Janet Jackson]], [[Kylie Minogue]], [[Pink]] entre otros, debido a que MTV promociona y pasa sus videos musicales los cuales son vistos en todo el mundo de acuerdo al nivel del artista (si es un artista global o solo de un sector del mundo).
MTV ha cambiado mucho desde sus primeros días de programación; se convirtió en [[MTV Networks]] y ha crecido tremendamente. Cuenta con más de 71.600.000 suscriptores en [[Estados Unidos]] y llega a 301,2 millones de suscriptores en 82 [[países]], tiene 9.105 afiliadas y emite 24 horas al día.
MTV se ha expandido internacionalmente: incluyendo [[MTV UK]] y [[USA|[[Estados Unidos]]]], [[MTV Europa]] ([[1987]]), [[MTV Brasil]] ([[1990]]), [[MTV Japón]] ([[1992]]), [[MTV China]] ([[1995]]), [[MTV Asia]] ([[1995]]), [[MTV España]] ([[2000]]) y [[MTV Latinoamérica]] ([[1993]]), iniciando en esta sucursal con el vídeo “We are sudamerican rockers” del grupo chileno [[Los Prisioneros]].
Su mercado meta son jóvenes de 12 a 34 años, lo que cubre un grupo muy diverso. Con la popularidad de MTV vino la popularidad de la gente que salía en el canal, mejor conocidos como VJ o [[Videojockeys]], que han llegado a poseer una posición muy poderosa.
Es una compañía de música, la cual ha brindado mucho éxito para la fama de los artistas al promocionar sus canciones, también con premios como los [[MTV Video Music Awards]], su par Los [[Premios MTV]],los [[MTV Europe Music Awards]] y el evento especial recurrente [[MTV Live]] que ofrece una versión condensada de los conciertos de artistas famosos realizados para la televisión de MTV.
Actualmente, el canal MTV ha girado completamente su programación a series live action y telerrealidad, tanto es así que el [[8 de febrero]] de [[2010]], el canal decidió retirar la leyenda Music Television de su logotipo, oficializando así, que ya no es un canal totalmente dedicado a la música.
Fue, además, patrocinador de un equipo de [[Fórmula Uno]] en la década de [[1990]], de la escudería [[Simtek]]

== Enlaces externos ==
*[http://www.mtv.com Cadena MTV]
[http://www.example.com título del enlace]

Referencias
* [[MTV España]]
* [[Squins US]]

[[Category:Televisión_por_cable]]

MTV

2012-02-20T16:23:49Z

Idalia cmg.jc: /* Inicios */

{{Normalizar}}
{{Ficha Institución
|nombre =MTV
|siglas o acronimo =
|imagen =MTV.jpg
|tamaño =133
|descripción =Es un canal de [[televisión]] por cable dedicado a la [[música]], [[reality shows]] y [[series]].
|fecha de fundacion =[[1 de agosto]] de [[1981]]
|apertura =
|fecha de disolución =
|tipo de unidad =
|deporte =
|director =
|secretario general =
|ministro =
|propietario =
|ideología política =
|organización juvenil =
|costo =
|superficie =
|dimensiones =
|capacidad =
|equipo local =
|pais =
|sede =
|empresa matriz=
|ubicacion =
|publicación =
|web =http://www.mtv.com
}}

'''MTV''', (acrónimo de Music Television) es una cadena estadounidense de televisión por cable, originalmente establecida en [[1981]] por [[Warner-Amex Satellite Entertainment]]. Desde [[1985]] forma parte de [[Viacom]].

==Inicios==
MTV inició transmisiones el [[1 de agosto]] de [[1981]] con un vídeo del grupo [[inglés]] [[The Buggles]], [[Video killed the radio star]]; el segundo vídeo mostrado fue el de [[Pat Benatar]], [[You better run]]. Hoy es todo un conglomerado de medios que opera [[Nickelodeon]], [[VH1]] y un paquete de cinco servicios digitales: [[MTV Jams]], [[MTV Hits]], [[VH1 Soul]] y [[VH1 Classic]]. MTV también tiene su propia emisión en [[español]]. En junio de [[2004]], MTV comenzó a publicar una revista en [[España]].
Además ha impulsado la carrera de muchos artistas globales, es decir que hoy son reconocidos mundialmente, tales como [[Michael Jackson]], [[Madonna]], [[Christina Aguilera]], [[Justin Timberlake]], [[Britney Spears]], [[Beyonce]], [[Janet Jackson]], [[Kylie Minogue]], [[Pink]] entre otros, debido a que MTV promociona y pasa sus videos musicales los cuales son vistos en todo el mundo de acuerdo al nivel del artista (si es un artista global o solo de un sector del mundo).
MTV ha cambiado mucho desde sus primeros días de programación; se convirtió en [[MTV Networks]] y ha crecido tremendamente. Cuenta con más de 71.600.000 suscriptores en [[Estados Unidos]] y llega a 301,2 millones de suscriptores en 82 [[países]], tiene 9.105 afiliadas y emite 24 horas al día.
MTV se ha expandido internacionalmente: incluyendo [[MTV UK]] y [[USA[[|[[Estados Unidos]], [[MTV Europa]] ([[1987]]), MTV [[Brasil]] ([[1990]]), MTV [[Japón]] ([[1992]]), MTV [[China]] ([[1995]]), MTV [[Asia]] ([[1995]]), MTV [[España]] ([[2000]]) y MTV [[Latinoamérica]] ([[1993]]), iniciando en esta sucursal con el vídeo “We are sudamerican rockers” del grupo chileno [[Los Prisioneros]].
Su mercado meta son jóvenes de 12 a 34 años, lo que cubre un grupo muy diverso. Con la popularidad de MTV vino la popularidad de la gente que salía en el canal, mejor conocidos como VJ o [[Videojockeys]], que han llegado a poseer una posición muy poderosa.
Es una compañía de música, la cual ha brindado mucho éxito para la fama de los artistas al promocionar sus canciones, también con premios como los [[MTV Video Music Awards]], su par Los [[Premios MTV]],los [[MTV Europe Music Awards]] y el evento especial recurrente [[MTV Live]] que ofrece una versión condensada de los conciertos de [[artistas famosos]] realizados para la [[televisión]] de MTV.
Actualmente, el canal MTV ha girado completamente su programación a series live action y telerrealidad, tanto es así que el [[8 de febrero]] de [[2010]], el canal decidió retirar la leyenda Music Television de su logotipo, oficializando así, que ya no es un canal totalmente dedicado a la música.
Fue, además, patrocinador de un equipo de [[Fórmula Uno]] en la década de [[1990]], de la escudería [[Simtek]]

== Enlaces externos ==
*[http://www.mtv.com Cadena MTV]
[http://www.example.com título del enlace]

Referencias
* [[MTV España]]
* [[Squins US]]

[[Category:Televisión_por_cable]]

Lydia de Rivera Lugo

2012-02-20T16:14:49Z

Idalia cmg.jc: /* Lydia trasciende barreras. */

{{Normalizar|motivo=Mejorar párrafo introductorio...}}
{{Ficha Persona
|nombre = Lydia
de Rivera
|nombre completo = Lydia
de Rivera Lugo
|otros nombres =
|imagen = LydiadeRivMQC.JPG
|tamaño =
|descripción =
|fecha de nacimiento =
[[Cienfuegos]] {{Bandera2|Cuba}}
|lugar de nacimiento = [[1906]],
|fecha de fallecimiento = [[1990]]
|lugar de fallecimiento = [[Nueva York]], [[Estados Unidos]], {{Bandera2|Cuba}}
|causa muerte =
|residencia =
|nacionalidad = Cubana
|ciudadania =
|educación =
|alma máter =
|ocupación = Compositor y
guitarrista
|conocido =
|titulo =
|término =
|predecesor =
|sucesor =
|partido político =
|cónyuge =
|hijos =
|padres =
|familiares =
|obras =
|premios =
|titulos =
|web =
|notas =
}}

'''Lydia de Rivera Lugo'''. Soprano Cienfueguera.

== Talento artístico. ==
Nace en [[Cienfuegos]] en [[1906]] y muere en [[1990]] en [[Nueva York]], [[Estados Unidos]].
Realizó sus estudios en el Conservatorio Vázquez de su ciudad natal; posteriormente se trasladó para [[La Habana]], y de aquí a [[París]], donde en su Conservatorio fue discípula de [[Madame Notté]], con la que estudió armonía y piano. Fue alumna de canto de [[Blanche Marchessi]] y [[Ángel de Trabadelo]]; se perfeccionó en la interpretación del lied con [[Durand- Fouquier]], en [[Nueva York]], en [[1934]], perfeccionó sus estudios de canto y estudió repertorio operístico con [[Madame Pegée]].

== Consideraciones de [[Alejo Carpentier]] sobre La Rivera. ==
El [[19 de noviembre]] de [[1929]] se presentó acompañada por la Orquesta Lamoureux de [[París]], suceso del cual dio cuenta [[Alejo Carpentier]]: “Entre los artistas cubanos que han escapado a la ley de inercia que tanto daño hace a algunas de nuestra celebridades nacionales _ impidiéndole situarse en la categoría de valores universales_ se destaca, con acusado relieve, el nombre de Lydia de Rivera ”
No trazo estas líneas para movilizar la percusión de “bombos” que suele ponerse en juego entre nosotros, cuando llega el instante de elogiar a un artista de algún talento. La personalidad de Lydia de Rivera puede discutirse con más o menos simpatía o si se quiere, sin la menor simpatía, pero no puede negarse que ciertos éxitos recientes de su carrera de cantante merecen suscitar nuestros comentarios.

== Lydia trasciende barreras. ==
No se ignora la extraordinaria acogida que le depararon hace algunos meses, el público y la crítica de [[París]], cuando ofreció, en primera audición, la Danza Negra de nuestro Roldán y dos melodías inéditas de Reisserova, en los Conciertos Gaillard. La crítica que entonces obtuvo supera, por lo favorable, todos los juicios que podría emitir un compatriota, necesariamente influido por lo que constituía un triunfo de dos cubanos en una agrupación sinfónica europea.
Este éxito, serio y positivo, indujo a [[Arnold Meckel]], empresario de la celebérrima [[Argentina]], a organizar un gran Concierto Lydia de Rivera con programa integrado solamente por canciones españolas e hispanoamericanas, que tuvo lugar en la Salle Gaveau, con el concurso de los compositores [[Joaquín Nin]], [[Gustavo Durán]] y [[Alejandro García Caturla]]. Crítica inmejorable; público numeroso y entusiasta; tal fue el envidiable balance de esa audición, en que se escucharon por vez primera las lindas Canciones de Ledino de Durán, un Soneto de Turina, una obra de Nin, y los trepidantes y sabrosos poemas afro-cubanos (Marisabel y Juego Santo) de nuestro Caturla.
A pesar de su brillantez, este concierto sólo fue un puente que condujo a Lydia de Rivera hacia un éxito aún más concreto y decisivo: su aparición con la Orquesta Lamoureux, bajo la dirección ilustre de [[Albert Wolff]]. Esto resultaba una verdadera prueba. El público que concurre a una velada musical, atraído por la personalidad de un solista o la seriedad de un programa, suele mostrarse indulgente. Pero el público de las de las tres orquestas sinfónicas tradicionales de [[París]] - Lamoureux, Colonne y Pasdeloup - , que paga sus entradas para escuchar interpretaciones netas, y confía en que los directores elegirán solistas interesantes, adopta aptitudes implacables cuando se quiere hacerle aceptar manjares mediocres.

Al cantar para ese público, Lydia de Rivera, artista joven, de nombre exótico, se imponía una tarea peligrosa, cuyos resultados todos serían definitivos para su carrera.
Llegó la tarde de la audición. Después de un Concierto de Haendel y del Antar de Rimsky [-Kórsakov],antes de que vibraran los claros metales de una Sinfonía muy francesa de [[Paul de Flem]], Lydia de Rivera interpretó cuatro canciones de [[Joaquín Turina]], que se escuchaban por primera vez en Lutecia con acompañamiento de orquesta. Erguida ante la imponente falange de instrumentistas, teniendo por fondo las verticales augustas de un gran órgano, la cantante produjo las melodías españolas con garbo, plenitud y aplomo. Siete llamadas a escenas fueron el resultado de su labor. De espaldas al público [[Albert Wolff]] unía sus aplausos al de los oyentes. Desde el día siguientes los periódicos hacían saber que la crítica se había visto bien representada en el concierto. [[André Coeuroy]], [[Florent Schmitt]], [[Gustave Bret]], [[Pierre Leroi]], Messager, [[Pierre Wolff]], [[Georges Mussy]], [[Paul le Flem]] y otros alabaron “el bello timbre de la voz”, la autoridad, la facilidad, y las grandes cualidades interpretativas de la artista. El autor de La Tragedia de Salomé declaró que sus facultades resultarían inmejorables para poner en relieve, el carácter intenso y vehemente de obras como la de Villa-Lobos. El éxito de crítica no fue inferior al éxito de público.
Consecuencia de ello: Lydia de Rivera hará varias apariciones con las grandes orquestas sinfónicas parisienses, en espera de ofrecer nuevos conciertos personales.

== La perseverancia en La Rivera. ==
Si alguna cantante cubana se ha visto favorecida por los pequeños triunfos locales que suelen malograr a muchos de nuestros músicos, es precisamente Lydia de Rivera. Su precocidad le había permitido arrancar aplausos, con música ligera, antes de llegar a la adolescencia – esa misma precocidad estuvo a punto de arruinar sus facultades, pero la joven artista tuvo un día el valor de retroceder en el camino demasiado rápidamente emprendido, renunciando a halagos inmediatos,para disciplinarse. La amateur talentosa comprendió que sólo el espíritu de profesionalismo serio puede llevarnos, en arte, a vencer en bregas arduas. En vez de encerrarse en el círculo aniquilador de los conciertos típicos, donde se obtiene el título de genio a costa de muy pocos esfuerzos, se puso en manos de magísteres severos.

Durante varios años sólo se decidió a aparecer, de tarde en tarde, ante públicos europeos, sin la pretensión de “ganar batallas en una noche”. Mientras tanto los compositores colaboraban con sus maestros en desarrollar sus facultades interpretativas: [[Nin, Turina]], Falla y, más recientemente Villa-Lobos, [[Marius Francois Gaillard]], Davico y otros, la instruyeron de sus voluntades creadoras. El Concierto Gaillard y el Festival español e hispanoamericano, sólo fueron éxitos que prolongaron el gran éxito del concierto Lamoureux. Ahora, después de su última audición, Lydia de Rivera puede jactarse de tener un público y una crítica en [[París]] […].

==La Rivera en concierto. ==
La Sociedad de Música Contemporánea, presentó a Lydia de Rivera, en dos conciertos, [[1930]], ambos, acompañada por el pianista y compositor [[Ernesto Lecuona]]. En el primero interpretó obras de [[Maurice Ravel]], [[Pierre Vellones]], [[Vincenzo Davico]], [[Drarius Milhaud]], [[Prokofiev]], [[Igor Stravinsky]], [[Arthur Lourie]] y [[Manuel de Falla]]. De Ravel interpretó “La flute enchantée” (con obligado de flauta, ejecutada por [[Roberto Ondina]]), el poema para orquesta de Shéhérezade, y “Tout gai!”, que pertenece a las Cinco melodías populares griegas; de Vellones,Chanson d´Amour de la vieilli Chine; de Davico, Cinque canti popolari Toscani; de Milhaud, Chnat Hassidique y Berceuse; de Prokofiev, La sincére tendresse; de Stravinsky, “Tilimbon”, de Tres historias para niños; de Lourie, Complainte; de Falla, Siete canciones populares españolas.
El segundo concierto comprendió obras de [[Ildebrando Pizzetti]], [[Francis Poulenc]], [[Marius Francois Gaillard]], [[Joaquín Nin Castellanos]], [[Ernesto Halffert]], [[Joaquín Turina]], [[Heitor Villa-Lobos]] y [[Alejandro García Caturla]]. De Pizzetti, cantó La pesca dell´'anello; de Poulenc, Airs Chantés (poema de Jean Moreás); de Gaillard, Poémes de Antilles (poemas de Alejo Carpentier); de [[Nin Catellanos]], “El amos es como un niño”, del cuaderno Canciones picarescas; de Halffter, La corza blanca; de Turina, Tres sonetos;
de Villa-Lobos, dos serestas: Realejo y Redondilha y tres canciones típicas brasileñas; Estrella é lua nova, Xangó y Nozani-ná; de García Caturla,Dos poemas afrocubanos, “Marisabel” y “Juego Santo”.

==Cualidades vocales de Lydia. ==
Sobre las cualidades vocales de Lydia de Rivera en estos dos conciertos, expresó [[María Muñoz de Quevedo]]: “Se oyen con frecuencia sobre el arte de Lydia de Rivera opiniones que se contradicen a sí mismas: unas dicen que no tiene voz (que canta muy bien pero que no tiene voz); otros dicen que no tiene timbre/ que canta admirablemente pero que no tiene timbre); las más opinan que tiene “algo”; y todas, sin excepción, convienen en que con estos “peros” Lydia de Rivera es una gran artista.

Con la compañía de [[Ernesto Lecuona]] actuó en el teatro Auditorium, interpretó Lola Cruz y María la O de Lecuona. En el teatro Martí, con la misma Compañía, cantó La duquesa del Bal Tabarín, de [[Leo Fall]].

En [[1940]] fundó su propia compañía, que contó con el director de orquesta [[Manuel Peiro]], con la que debutó en el teatro Principal de la Comedia el [[5 de enero]] de [[1940]], en el que se escucharon El conde de Luxemburgo y La viuda alegre (con el cantante mexicano [[Jorge Negrete]]), de [[Franz Lehar]], y El crimen del set, de [[Rafael Barros]].

== La Rivera trasmite sus conocimientos. ==
Lydia de Rivera, entre [[1945]] y [[1956]], de dedicó a la docencia, organizó coros a los cuales les enseñaba técnica vocal e interpretación del Folklore. En [[1960]] se radicó en [[Estados Unidos]].

==Obras. ==
Con tu silencio, danza.

== Fuente ==
* Giro, Radamés. Diccionario Enciclopédico de la Música en Cuba: Editorial Letras Cubanas,[[La Habana]], [[2009]].

[[Category:Música_cubana]][[Category:Músicos_de_Cuba]][[Category:Intérprete_musical]][[Category:Cantante]][[Category:Género_musical]]

MPIM/SRAW Predator

2012-02-20T16:13:49Z

Idalia cmg.jc:

{{Normalizar}}
{{Objeto
|nombre= Arma de asalto de corto alcance MPIM/SRAW Predator
|imagen= MPIM_SRAW_PREDATOR.jpg
|tamaño=
|descripcion= Arma de asalto individual de corto alcance empleado contra las fuerzas vivas del enemigo en fortificaciones, edificaciones y medios blindados ligeros.}}
<div align="justify">
'''MPIM/SRAW Predator''' (Arma de asalto de corto alcance). Es un arma de asalto individual portátil, sobre todo para la defensa y ataque contra posiciones fijas, de corto alcance y con un [[cohete auto-guiado]] con posibilidades perforares y [[carga explosiva]]. Su tubo lanzador es desechable. Se introduce en las [[Fuerzas Armadas]] de los [[Estados Unidos]] para reemplazar otros medios ligeros de asalto de menos posibilidades.

== Principales indicios desenmascarantes ==

# El órgano de puntería está situado en el lado de izquierdo de la parte delantera.
# El tubo lanzador es corto teniendo forma cilíndrica con mayor diámetro en las partes traseras y delanteras del lanzacohetes.
# El mecanismo disparador se encuentra en la parte inferior delantera del tubo lanzador.

== Indicios desenmascarantes de las posiciones de fuego==
Las [[posiciones de fuego]] se acondicionan dentro del orden combativo de las tropas, de forma que pueda realizarse el [[apoyo de fuego]] durante las acciones combativas. Sus indicios característicos son:

*Al efectuarse el [[disparo]] del [[cohete]] durante el día podrá observarse una gran [[nube]] de [[polvo]] y humo sobre la posición de [[fuego]] y de noche una gran llamarada y trazos lumínicos.
*Durante la trayectoria de vuelo del [[cohete]] podrá escucharse el silbido característico del proyectil.
*En la defensa, generalmente se ubican en los límites del borde delantero, aunque se les preparan posiciones de [[fuego]] en la profundidad para ser ocupados durante el combate.
*En la ofensiva se desplazarán dentro de los órdenes combativos de las tropas que atacan y ocuparán lugares ventajosos y cubiertos para batir los [[tanque]]s y otros objetivos.
*Las posiciones son preparadas en las laderas de las alturas, linderos de los [[monte]]s, en las afueras de los poblados, edificaciones aisladas, lugares de pasos obligados en las montañas y ríos, etc.
*El ruido de los [[disparo]]s es estridente.
*Aspilleras mal enmascaradas en los edificios y casamatas si están en posiciones cubiertas.

== Diseño y características ==

Es un arma de asalto individual de corto alcance que se emplea fundamentalmente contra las fuerzas vivas del enemigo en fortificaciones de [[hormigón]] y [[acero]], edificaciones y contra [[medios blindados]] ligeros. El [[cohete]] es autoguiado con posibilidades perforantes y [[carga explosiva]]. Su tubo lanzador es desechable. Se introduce en las Fuerzas Armadas de los Estados Unidos para reemplazar otros medios ligeros de asalto de menos posibilidades.

== Principales datos táctico-técnicos ==
[[Image: MPIM_SRAW_PREDATOR1.jpg|thumb|right|250px|Arma de asalto de corto alcance MPIM/SRAW "Predator" en posición de ataque.]]
*Calibre: 140 mm
*Peso: 9-10 kg
*Dotación: 1
*Largo: 89 cm
*Alcance: 17 m (mínimo), 600 (máximo) y lo alcanza en 2,8 segundos.
*Penetración: Penetra tanques equipados con blindaje reactivo, fortificaciones de [[hormigón]] y [[acero]], edificaciones y [[medios blindados]] ligeros.

== Véase también ==
* [http://www.ecured.cu/index.php/Ametralladora_M240 Ametralladora M240]
* [http://www.ecured.cu/index.php/Ametralladora_pesada_M-2HB Ametralladora pesada M-2HB]

== Enlaces externos ==
* [http://world.guns.ru/machine/usa/MPIM/SRAW.html MPIM/SRAW Predator]

== Fuente ==
* Colectivo de autores. INDICIOS DE EXPLORACIÓN DE LOS PRINCIPALES MEDIOS Y OBJETIVOS DEL ENEMIGO, [[Centro de Información para la Defensa]], [[MINFAR]].

[[Category:Historia]] [[Category:Historia_Militar]] [[Category:Armas]] [[Categoría:Armas_de_fuego]]

Leda Valladares

2012-02-20T16:07:58Z

Idalia cmg.jc: /* Biografía */

{{Normalizar|motivo=}}
{{Ficha Persona
|nombre = Leda Valladares
|imagen =9726.jpg
|Nacimiento = 21 de diciembre de 1919
| Ocupación: poetisa, escritora, cantautora, música
}} ''' Leda Valladares''' Literata, prestigiosa poetisa, cantora, compositora, musicóloga y folcloróloga [[argentina]].

==Biografía==

Nació en [[San Miguel]] de Tucumán 21 de diciembre de [[1919]] y su adolescencia transcurrió entre el blues y compositores de [[música clásica]] que fueron entregados en dosis exactas por su padre.
Se graduó en la [[Universidad]] Nacional de [[Tucumán]] con el título de profesora de [[filosofía]] y luego también se licenció en [[Ciencias de la Educación]].

Antes de cumplir los veinte años, formó su primer grupo de [[música]], con unos amigos: F.I.J.O.S (Folklóricos, Intuitivos, Jazzísticos, Originales y Surrealistas). Esto ocurría al principio de los años 40. Entre estos amigos estaban [[Adolfo Ábalos]], [[Manuel Gómez Carrillo]], [[Enrique “Mono” Villegas]], [[Gustavo “Guchi” Leguizamón]] y [[Louis Blue]], todos ellos gente que contó mucho en la elaboración de una música que iba a dejar huellas fértiles en el horizonte argentino. Con el seudónimo de Ann Key comenzó a cantar [[jazz]]. Pero en esa época, la música era casi un juego y Leda cuenta que ella cantaba en inglés por fonética.

A los 21 años descubre a las bagualas y a partir de allí no se detendrá en recuperar ese canto anónimo de los valles y los montes de la [[Argentina]]. Ese trabajo minucioso sigue siendo hoy en día uno de los pocos realizados con la rigurosidad [[científica]] que se exigiría.
Al inicio de los años [[1950]] fue a residir a [[Francia]], en [[París]], en el año [[1952]], se encontró con [[María Elena Walsh Monsalvo]] junto a la cual formaron el dúo folclórico Leda y María que actuó en diversas localidades de [[Europa]].

En [[1956]] ambas retornaron a su país, haciéndose conocido el dúo con el sencillo nombre Leda y María, en [[Argentina]] durante los [[1960]] realizaron giras y grabaron discos, entre ellos el titulado "Canciones del tiempo de María Castaña".

Leda Valladares por su parte realizó y publicó entre [[1960]] y [[1974]] una serie de discos documentales llamados en conjunto: Mapa Musical Argentino. Ha concretado también obras discográficas de su total autoría entre las que se destacan: Igual rumbo, Grito en el cielo ([[1989]]), Grito en el cielo II ([[1990]]) y América en cueros ([[1992]]).

En los años [[1970]] comienza a construir los puentes entre jóvenes músicos y cantores de campo y luego compartir escenarios y grabar discos con músicos de rock nacional argentino. La cualidad innata para la combinación llevó a sonidos con texturas que, hasta ese momento, parecían incompatibles.

== Discografía==

Leda Valladares por su parte realizó y publicó entre 1960 y 1974 una serie de discos documentales llamados en conjunto: Mapa Musical Argentino . Ha concretado también obras discográficas de su total autoría entre las que se destacan: Igual rumbo, Grito en el cielo (1989), Grito en el cielo II ([[1990]]) y América en cueros ([[1992]]). Por su labor, Leda Valladares es miembro de honor de la UNESCO.

==Con Maria Elena Walsh (Leda y María)==

*Chants d’Argentine, [1954] (Le Chant du Monde LDY-M-4021)

*Sous le ciel de l’Argentine, [1955] (London International FS 123619/WB 9113)

*Entre valles y quebradas, vol. 1, [1957] (Disc Jockey Estrellas 10071)

*Entre valles y quebradas, vol. 2, [1957] (Disc Jockey LD 15052)

*Canciones del tiempo de Maricastaña, [1958] (Disc Jockey 77076)

*Leda y María cantan villancicos (EP), [1959] (Disc Jockey TD 1007)

*Canciones de Tutú Marambá (EP), [1960] (Disco Plin s/n)[1]

*Canciones para mirar, [1962] (Disco Plin 102)

*Doña Disparate y Bambuco (EP), [1962] (Disco Plin 103)

*Navidad para los chicos (EP) (con Roberto Aulés), [1963] (Abril Fonorama Bolsillitos 502)

==Como Solista==

*Canciones de Leda Valladares (1964)

*Folklore de rancho (1972)

*Folklore centenario (1974)

*Temas anónimos del folklore andino -noroeste- y una tonada de San Juan)

*Igual rumbo (1989, con Margot Loyola)

*Retratos sonoros Grito en el cielo, vol. 1 (1989) y vol. 2 (1990)

Además de cantantes y cantoras del norte argentino cantan Suna Rocha, Pedro Aznar, Fito Páez, Liliana Herrero, Oscar Palacios, Ica Novo, Raúl Carnota, Leopoldo Brizuela, María de Michelis, Federico Moura, Daniel Sbarra, Roberto Catarineu, Fabiana Cantilo, León Gieco, Julio Gomez Carrillo, Manuel Gomez Carrillo, Marta Coronel, Omar Porto, Gustavo Santaolalla, Gustavo Cerati, Virginia Vilte y Severo Baez), América en cueros (1992, artistas invitados Suna Rocha, Litto Nebbia, Pedro Aznar y Jairo), Serie Mapa Musical de la Argentina (recopilación sonora y textos de Leda Valladares): documentales folklóricos de Tucumán -Cantores de patio y de los valles-, de la Quebrada de Humahuaca, de Salta, de Santiago del Estero, de la provincia de Buenos Aires, Manantiales del canto -Argentina en cerros y llanos- y La montaña va a la escuela.

Su obra va desde la recolección y registro de esos cantos, composición de música para niños, así como boleros, baladas y blues. Musicalizó obras de teatro y cine y documentales.

==Retiro==

Desde [[1999]] se encuentra retirada de la actividad artística e internada debido a que sufre mal de Alzheimer, una enfermedad basada en la pérdida de memoria de forma degenerativa, a pesar de que apareció en algunas notas periodísticas.

Al cumplir 90 años, Miriam García encabezó una comparsa de unos 20 miembros que se acercó a saludarla y a cantarle.

==Fuentes==
*[http://es-es.facebook.com/pages/Leda-Valladares/83621393756 facebook]
*[http://www.pagina12.com.ar/2000/suple/las12/00-08-11/nota1.htm pagina12]
*[http://conestebocaenestemundo.blogspot.com/2009/04/leda-valladaresargentina1919.html con este boca en este mundo]
*[http://letras-uruguay.espaciolatino.com/aaa/valladares_leda/bio.htm letras-uruguay]

[[Category:Escritor]]

Linus Torvalds

2012-02-20T16:07:37Z

Idalia cmg.jc: /* Biografía */

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{{Ficha Persona
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|fecha de nacimiento = [[28 de diciembre]] de [[1969]]
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|partido político =
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|padres =
|familiares =
|obras =
|premios =
|titulos =
|web =
|notas =
}}

'''Linus Benedict Torvalds''' ([[Helsinki]], [[Finlandia]], [[28 de diciembre]] de [[1969]]), es un [[Ingeniería de software|ingeniero de software]] [[Finlandia|finlandés]]; es conocido por iniciar y mantener el desarrollo del ''"kernel"'' (en español, [[núcleo (informática)|núcleo]]) [[Linux (núcleo)|Linux]], basándose en el sistema operativo libre [[Minix]] creado por [[Andrew S. Tanenbaum]] y en algunas herramientas, los [[compilador]]es y un número de utilidades desarrollados por el [[proyecto GNU]]. Actualmente Torvalds es responsable de la coordinación del proyecto. Pertenece a la comunidad [[Idioma sueco|sueco-parlante]] de [[Finlandia]].

== Biografía ==

Sus padres tomaron su nombre de [[Linus Pauling]] ([[estadounidense]], [[Premio Nobel de Química]] [[1954]]). Comenzó sus andanzas informáticas a los 11 años cuando su abuelo, un [[matemática|matemático]] y [[estadística|estadista]] de la Universidad, compró uno de los primeros microordenadores [[Commodore International|Commodore]] en [[1980]] y le pidió ayuda para usarlo.

En [[1988]] Linus es admitido en la [[Universidad de Helsinki]], donde se gradúa con el grado de Máster en [[Ciencias de la Computación]]. Ese mismo año el profesor [[Andy Tannenbaum|Andrew S. Tannenbaum]] saca a la [[luz]] el S.O. [[Minix]] con propósitos didácticos. Dos años después, en [[1990]], Torvalds empieza a aprender el [[lenguaje de programación C]] en su universidad.

A finales de los [[1980]]|años 80 tomó contacto con los computadores [[IBM]], [[Computadora|PC]] y en [[1991]] adquirió una [[computadora]] con procesador modelo 80386 de [[Intel]].

A la edad de 21 años, con 5 años de experiencia programando (en [[lenguaje de programación C|C]]), ya conocía lo suficiente del sistema operativo [[Minix]] como para tomar prestadas algunas ideas y empezar un proyecto personal. Basándose en ''Design of the Unix Operating System'', publicado por [[Maurice J. Bach]] en [[1986]], crearía una implementación que ejecutará cualquier tipo de programa, pero sobre una [[arquitectura]] de ''ordenadores compatibles'', IBM/PC.

Este proyecto personal desembocó el [[5 de octubre]] de [[1991]] con el anuncio<ref>[http://groups.google.com/group/comp.os.minix/msg/2194d253268b0a1b ''Free minix-like kernel sources for 386-AT''], de ''Linus Benedict Torvalds'' (5 de octubre de 1991)</ref> de la primera versión de [[Linux (núcleo)|Linux]] capaz de ejecutar [[BASH]] (''Bourne Again Shell'') y el [[compilador]] conocido como [[GCC]] (''GNU Compiler Collection'').

En enero de [[1992]] se adoptó la [[Licencia pública general de GNU|Licencia Pública General]] (GPL) para Linux. Ésta añade [[Software libre|libertades]] de uso a Linux totalmente opuestas a las del [[software propietario]], permitiendo su modificación, redistribución, copia y uso ilimitado. Este modelo de licencia facilita lo que es conocido como el modelo de desarrollo de bazar, que ha dado estabilidad y funcionalidad sin precedentes a este sistema operativo.

En [[1997]] Linus Torvalds recibe los premios ''[[1997]] Nokia Foundation Award'' de [[Nokia]] y ''Lifetime Achievement Award at Uniforum Pictures''. Ese mismo año finaliza los estudios superiores ([[1988]] - [[1997]]) tras una década como estudiante e investigador en la [[Universidad de Helsinki]], coordinando el desarrollo del núcleo del S.O. desde [[1992]].

Torvalds trabajó en [[Transmeta]] desde febrero de [[1997]] hasta junio de [[2003]]. Actualmente trabaja para el [[Open Source Development Labs]] en [[Beaverton]], [[Oregón]]. Solo el 2% del código del [[Linux (núcleo)|Linux]] actual está escrito por él, pero en su persona sigue descansando la paternidad de este núcleo del sistema operativo.

Torvalds posee la [[marca registrada]] "Linux" y supervisa<ref>[http://slashdot.org/articles/00/01/19/0828245.shtml '' Linus Explains Linux Trademark Issues''] de [[Slashdot]] (en [[idioma inglés|inglés]])</ref> el uso de la marca a través de la [[organización sin ánimo de lucro]] [[Linux International]].

== Cómo creó Linux ==

En Finlandia, Linus Torvalds, por entonces estudiante de Ciencias de la Computación de la Universidad de [[Helsinki]], decidió realizar la cuantiosa inversión de $3500 para adquirir un nuevo PC 386 (33
Mhz, 4MB de RAM; una de las más avanzadas de su época). El pago lo realizaría a plazos, pues no disponía de tal cantidad de dinero en efectivo.

Normalmente, lo utilizaba para acceder a la red de su [[universidad]], pero debido a que no le gustaba el sistema operativo con el cual trabajaba, [[Minix]], decidió crear uno él mismo. Decidió aprovechar esta oportunidad para realizar un programa a bajo nivel prescindiendo de [[Minix]].

En los primeros intentos consiguió arrancar el ordenador y ejecutar dos procesos que
mostraban “AAAAABBBBB ”. Uno lo utilizaría para leer desde el módem y escribir
en la pantalla, mientras que el otro escribiría al módem y leería desde el teclado. Inicialmente, el programa arrancaba desde un [[disquete]].

La siguiente necesidad que tuvo fue la de poder descargar y subir archivos de su
universidad, pero para implementar eso en su emulador era necesario crear
un controlador de disco. Así que después de un trabajo continuo y duro creó un controlador
compatible con el sistema de ficheros de [[Minix]].
En ese momento se percató que estaba creando algo más que un simple emulador de
[[Terminal (informática)|terminal]], así que, descontento con su sistema Minix, emprendió la aventura de crear un
sistema operativo partiendo de cero.

De forma privada, Linus nombraba “Linux” a su nuevo sistema, pero cuando decidió hacer una presentación pública (pues ya era capaz de mostrar una shell y ejecutar el compilador
gcc) pensó que era demasiado egocéntrico llamarlo así y propuso llamarlo Freax, aunque después se le siguió conociendo ''Linux''.

Después de anunciar el [[25 de agosto]] de [[1991]] su intención de seguir desarrollando su sistema para construir un reemplazo de Minix, el [[17 de septiembre]] de [[1991]] sube al servidor de [[File Transfer Protocol|FTP]] proporcionado por su universidad la versión 0.01 de Linux con 10.000 líneas de código (en la actualidad tiene más de 10 millones). A partir de ese momento Linux empezó a evolucionar rápidamente.

== Reconocimiento ==

* En [[1996]], un asteroide recibió el nombre de "''9793 Torvalds''" en honor a Linus Torvalds.
* En 1998 recibió el premio "''Pioneer Award"'' de la [[Electronic Frontier Foundation|EFF]].<ref>[http://www.eff.org/awards/pioneer/1998.php Torvalds, Stallman, Simons Win 1998 Pioneer Awards]</ref>
* En 1999 recibió el título de doctor honorífico en la [[Universidad de Estocolmo]].
* En 2000 recibió el título de doctor honorífico en la [[Universidad de Helsinki]].
* En la votación "''Persona del Siglo''" de la revista [[Revista Time|Time]], Linus Torvalds obtuvo la posición número 17.<ref>[http://www.time.com/time/time100/poc/century.html Person of the Century Poll]</ref>
* En 2001, compartió el premio "''Takeda Award''" para las artes sociales y económicas junto a [[Richard Stallman]] y [[Ken Sakamura]].
* La película del [[2001]], "''Swordfish''"", contiene un personaje finlandés (el hacker número uno del mundo) llamado Axl Torvalds.
* En 2004, fue nombrado como una de las personas más influyentes del mundo en el artículo de la revista [[Revista Time|Time]].<ref>[http://www.time.com/time/magazine/article/0,9171,994026,00.html Linus Torvalds: The Free-Software Champion - TIME]</ref>
* En el verano de 2004, obtuvo el puesto número 16 en "''Suuret Suomalaiset''".<ref>[http://www.yle.fi/suuretsuomalaiset/100_suurinta/index.php?top100_id=16&nominee_id=88&place=0&gender=0&alive=0&province=0 Suuret Suomalaiset - 100 Suurinta suomalaista]</ref>
* En 2005, fue nombrado como uno de "los mejores administradores empresariales" en una encuesta de la revista "''BusinessWeek"''.<ref>[http://www.businessweek.com/magazine/toc/05_02/B39150502manager.htm BusinessWeek Online: BW Magazine]</ref>
* En agosto de 2005, Linus Torvalds recibió el premio "''Vollum Award''" del Reed College.<ref>[http://web.reed.edu/news_center/press_releases/2005-2006/082205LinuxCreator.html Reed College, Linux creator Linus Torvalds honored with Reed College's Vollum Award]</ref>
* En 2006, la revista "''Business 2.0''" lo nombró como "una de las diez personas que no tienen importancia" debido a que el crecimiento e importancia de Linux habían eclipsado el impacto individual de Linus.<ref>[http://money.cnn.com/2006/06/21/technology/10dontmatter.biz2/index.htm Business 2.0: 10 people who don't matter - Jun. 22, 2006]</ref>
* En 2006, la revista [[Revista Time|Time]] lo nombra como uno de los héroes revolucionarios de los últimos 60 años.<ref>[http://www.time.com/time/europe/hero2006/torvalds.html Linus Torvalds, TIME Europe Magazine, 60 Years of Heroes]</ref>

== Véase también ==

* [[Richard Stallman]], ideólogo principal del proyecto GNU.
* [[Lawrence Lessig]], fundador de la iniciativa [[Creative Commons]]
* [[Eric S. Raymond]], autor de varios libros, ''la catedral y el bazar'', ''The Art of [[Unix]] programming'' conocido por apoyar el uso del término [[Open Source]].
* [[Bruce Perens]], conocido en primera instancia por ser el líder de la distribución [[Debian|Debian GNU/Linux]] y más aún por ser autor primario de la definición de código (fuente) abierto defiriendo estrechamente pero basándose con la GPL.
* [[Código fuente]]

== Referencias ==
{{listaref}}

== Enlaces externos ==

* [http://torvalds-family.blogspot.com/ El blog de Linus] en inglés.
* [http://www.oneopensource.it/entrevista-con-linus-torvalds/ Entrevista con Linus Torvalds - oneOpenSource.it]
* [http://picandocodigo.net/index.php/2007/07/23/entrevista-con-linus-torvalds/ Entrevista con Linus Torvalds]

[[Categoría:Ciencias_informáticas]]

Las Sibilas

2012-02-20T16:02:18Z

Idalia cmg.jc: /* Sibilas en el Arte */

{{normalizar}}
{{Ficha Personaje de Ficción
|nombre= Las Sibilas
|nombre completo=Las Sibilas
|otros nombres=
|imagen= Las_sibilas.jpeg
|descripción=
|creador= [[Mitología griega]]
|fecha de nacimiento=
|lugar de nacimiento=
|fecha de surgimiento=
|obra=
|residencia=
|nacionalidad=
|ocupación=Profetisa
}}
'''La Sibila.''' Profetisa de la Mitología.
==Historia==
Con el nombre de Sibilas se conocían en la época mítica de la historia antigua (griega y romana), aquellas mujeres que gozaban de una reconocida facultad de desentrañar el futuro para profetizar acontecimientos de toda índole. Fueron descritas como muy longevas, con vidas aisladas y misteriosas, habitando lugares atípicos y poco accesibles como, por ejemplo, grutas o sitios escondidos, posiblemente cercanos a cursos de agua. Sus palabras o predicciones, realizadas casi siempre en estado de trance, eran originadas por consultas de los visitantes.

Según algunas tradiciones, hubo una joven hija del troyano [[Dárdano]] y de [[Neso]] (hija del gobernador [[Teucro]]) que estaba dotada del don de la profecía y tenía una gran reputación como adivina. Esta joven se llamaba Sibila y por eso desde entonces vienen llamándose así a todas las mujeres que ejercieron esa capacidad de profetizar.

Se afirmaba que las Sibilas habían adquirido la facultad de vislumbrar el futuro mediante su natural inspiración toda vez que eran interpeladas, pero también podían actuar de modo propio, impelidas por sus impulsivos designios, entre los cuales figuraban frecuentemente la predicción de grandes calamidades.

==Leyendas==

Desde la antigüedad, las [[leyendas]] cuentan de la presencia de numerosas Sibilas, pero en la actualidad se aceptan solamente una docena de ellas, muchas de las cuales se originaron en la mitología, siendo escasas las que poseen algunas referencias históricas. En efecto, las informaciones disponibles sobre el tema son muy confusas y difieren notablemente de acuerdo a las fuentes. Los tiempos muy lejanos, los [[mitos]] y las distintas interpretaciones impiden un encuadre histórico bien definido, siendo casi siempre necesario recurrir a la lectura de antiguos escritos para intentar situarlas con cierta claridad.

Según se afirma, la más antigua (en la [[mitología griega]]) parece haber sido "Trofile", hija de [[Júpiter]] y de [[Lamia]] (hija de [[Neptuno]]), pero las más conocidas son, sin dudas, las cinco Sibilas pintadas por [[Miguel Ángel]], llamadas [[CUMA]], [[PERSEA]], [[ERITREA]], [[DELFICA]] y [[LIBICA]].

==Las Sibilas y sus Oráculos==
El ser humano antiguo, la mentalidad mítica, concibe lo humano como dependiendo, en todas sus actividades, de la voluntad de algún ser divino. Hay que evitar cometer faltas que irriten a la divinidad, para ello es preciso conocer qué les agrada y desagrada: este es el cometido principal de la función sacerdotal. En la interacción constante entre la esfera humana y la divina, el hombre se dirige a las divinidades mediante plegarias y oraciones. El medio por el que los dioses se comunican con los humanos recibe el nombre genérico de adivinación. Ambas están en la base de las religiones, con más evidencia en las antiguas.
Hay varios tipos de adivinación. Los ejercidos directamente por sacerdotes están codificados, se transmiten, pueden aprenderse, como los auspicios. Una característica universal es su alto grado de ritualización: los dioses son muy estrictos con las formas y su mensaje puede perderse si se comete no importa cuán aparentemente mínimo error formal. Este tipo de adivinación está institucionalizado y al servicio de los dirigentes político-militares.
Existen otros métodos ajenos a las instituciones sacerdotales. Son practicados por los llamados propiamente adivinos y son consultados menos de forma oficial que por particulares. Así, por ejemplo, los astrólogos en el mundo grecorromano, descifradores de sueños y presagios, etc.
Los dioses transmiten también su voluntad por medio de algunos hombres o mujeres que ellos eligen y a los que inspiran. El nombre más concreto con el que se los conoce es el de profetas; el mensaje transmitido se llama profecía cuando proviene del dios de los hebreos, oráculo cuando el dios es gentil o pagano.
En el mundo antiguo de influencia cultural helénica, el dios oracular más importante fue [[Apolo]] y su centro oracular de más prestigio su santuario en [[Delfos]], ciudad llamada también Πυθώ, donde Apolo desplazó -o asumió- una función profética más antigua, vagamente telúrica, asociada a una serpiente demónica conocida como [[Pitón]] (Πύθων). Allí la transmisión de los oráculos la llevaban cabo una sacerdotisa-profetisa conocida con el nombre de [[Pitia]] (Πυθία). Sentada sobre el trípode del dios, la pitia entraba en trance extático y emitía el oráculo de manera algo incoherente; luego los sacerdotes lo transcribían en hexámetros dactílicos.
En aquella antigüedad remota que nos ha llegado a través de mitos y leyendas, hubo otras mujeres que profetizaban por inspiración divina llamadas Sibilas. Dos sibilas fueron sacerdotisas en santuarios de [[Apolo]], en [[Delfos]] y en [[Cumas]]. A éste segundo, construido por el más hábil de los arquitectos mitológicos, llevó [[Virgilio]] a [[Eneas]] para hacer la enésima consulta acerca de su glorioso e inmortal destino.

==Sibilas en el Arte==
Las Sibilas han sido representadas por diferentes artistas y mediante distintas técnicas, El primero es un manuscrito signado como BSB Cod. icon. 414 con el título de Sibyllae et prophetae de Christo Salvatore vaticinantes de finales del [[siglo XV]], digitalizado por Münchener DigitalisierungsZentrum. La producción del manuscrito se sitúa en Tours y se supone a [[Jean Poyer]] el autor de las 25 miniaturas iluminadas de que consta, alternando las doce sibilas y sus profecías mesiánicas con escenas correspondientes a la vida de [[Cristo]] según los [[evangelios]] y los [[profetas]] del [[Antiguo Testamento]].

==Galería de Las Sibilas==

*Sibila Cumana
*Sibila Delfica
*Sibila de Salmos
*Sibila Europea
*Sibila Persica

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archivo:Sibila_cumana.jpg|
archivo:Sibila_delfica.jpg|
archivo:Sibila_de_samos.jpg|
archivo:Sibila_europea.jpg|
archivo:Sibila_persica.jpg|
</gallery>

==Véase también==
*[http://www.ecured.cu/index.php/Apartamento_Borgia#Sala_de_las_Sibilas/ EcuRed]

==Fuentes==
*[http://sobreleyendas.com/2012/01/20/las-sibilas/ SOBRELEYENDAS: Leyendas, Misterios sin resolver, Mitología]
[[Category:Mitología]][[Category:Mitos]]

Las Sibilas

2012-02-20T15:56:42Z

Idalia cmg.jc: /* Leyendas */

{{normalizar}}
{{Ficha Personaje de Ficción
|nombre= Las Sibilas
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|creador= [[Mitología griega]]
|fecha de nacimiento=
|lugar de nacimiento=
|fecha de surgimiento=
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}}
'''La Sibila.''' Profetisa de la Mitología.
==Historia==
Con el nombre de Sibilas se conocían en la época mítica de la historia antigua (griega y romana), aquellas mujeres que gozaban de una reconocida facultad de desentrañar el futuro para profetizar acontecimientos de toda índole. Fueron descritas como muy longevas, con vidas aisladas y misteriosas, habitando lugares atípicos y poco accesibles como, por ejemplo, grutas o sitios escondidos, posiblemente cercanos a cursos de agua. Sus palabras o predicciones, realizadas casi siempre en estado de trance, eran originadas por consultas de los visitantes.

Según algunas tradiciones, hubo una joven hija del troyano [[Dárdano]] y de [[Neso]] (hija del gobernador [[Teucro]]) que estaba dotada del don de la profecía y tenía una gran reputación como adivina. Esta joven se llamaba Sibila y por eso desde entonces vienen llamándose así a todas las mujeres que ejercieron esa capacidad de profetizar.

Se afirmaba que las Sibilas habían adquirido la facultad de vislumbrar el futuro mediante su natural inspiración toda vez que eran interpeladas, pero también podían actuar de modo propio, impelidas por sus impulsivos designios, entre los cuales figuraban frecuentemente la predicción de grandes calamidades.

==Leyendas==

Desde la antigüedad, las [[leyendas]] cuentan de la presencia de numerosas Sibilas, pero en la actualidad se aceptan solamente una docena de ellas, muchas de las cuales se originaron en la mitología, siendo escasas las que poseen algunas referencias históricas. En efecto, las informaciones disponibles sobre el tema son muy confusas y difieren notablemente de acuerdo a las fuentes. Los tiempos muy lejanos, los [[mitos]] y las distintas interpretaciones impiden un encuadre histórico bien definido, siendo casi siempre necesario recurrir a la lectura de antiguos escritos para intentar situarlas con cierta claridad.

Según se afirma, la más antigua (en la [[mitología griega]]) parece haber sido "Trofile", hija de [[Júpiter]] y de [[Lamia]] (hija de [[Neptuno]]), pero las más conocidas son, sin dudas, las cinco Sibilas pintadas por [[Miguel Ángel]], llamadas [[CUMA]], [[PERSEA]], [[ERITREA]], [[DELFICA]] y [[LIBICA]].

==Las Sibilas y sus Oráculos==
El ser humano antiguo, la mentalidad mítica, concibe lo humano como dependiendo, en todas sus actividades, de la voluntad de algún ser divino. Hay que evitar cometer faltas que irriten a la divinidad, para ello es preciso conocer qué les agrada y desagrada: este es el cometido principal de la función sacerdotal. En la interacción constante entre la esfera humana y la divina, el hombre se dirige a las divinidades mediante plegarias y oraciones. El medio por el que los dioses se comunican con los humanos recibe el nombre genérico de adivinación. Ambas están en la base de las religiones, con más evidencia en las antiguas.
Hay varios tipos de adivinación. Los ejercidos directamente por sacerdotes están codificados, se transmiten, pueden aprenderse, como los auspicios. Una característica universal es su alto grado de ritualización: los dioses son muy estrictos con las formas y su mensaje puede perderse si se comete no importa cuán aparentemente mínimo error formal. Este tipo de adivinación está institucionalizado y al servicio de los dirigentes político-militares.
Existen otros métodos ajenos a las instituciones sacerdotales. Son practicados por los llamados propiamente adivinos y son consultados menos de forma oficial que por particulares. Así, por ejemplo, los astrólogos en el mundo grecorromano, descifradores de sueños y presagios, etc.
Los dioses transmiten también su voluntad por medio de algunos hombres o mujeres que ellos eligen y a los que inspiran. El nombre más concreto con el que se los conoce es el de profetas; el mensaje transmitido se llama profecía cuando proviene del dios de los hebreos, oráculo cuando el dios es gentil o pagano.
En el mundo antiguo de influencia cultural helénica, el dios oracular más importante fue [[Apolo]] y su centro oracular de más prestigio su santuario en [[Delfos]], ciudad llamada también Πυθώ, donde Apolo desplazó -o asumió- una función profética más antigua, vagamente telúrica, asociada a una serpiente demónica conocida como [[Pitón]] (Πύθων). Allí la transmisión de los oráculos la llevaban cabo una sacerdotisa-profetisa conocida con el nombre de [[Pitia]] (Πυθία). Sentada sobre el trípode del dios, la pitia entraba en trance extático y emitía el oráculo de manera algo incoherente; luego los sacerdotes lo transcribían en hexámetros dactílicos.
En aquella antigüedad remota que nos ha llegado a través de mitos y leyendas, hubo otras mujeres que profetizaban por inspiración divina llamadas Sibilas. Dos sibilas fueron sacerdotisas en santuarios de [[Apolo]], en [[Delfos]] y en [[Cumas]]. A éste segundo, construido por el más hábil de los arquitectos mitológicos, llevó [[Virgilio]] a [[Eneas]] para hacer la enésima consulta acerca de su glorioso e inmortal destino.

==Sibilas en el Arte==
Las Sibilas han sido representadas por diferentes artistas y mediante distintas técnicas, El primero es un manuscrito signado como BSB Cod. icon. 414 con el título de Sibyllae et prophetae de Christo Salvatore vaticinantes de finales del siglo [[XV]], digitalizado por Münchener DigitalisierungsZentrum. La producción del manuscrito se sitúa en Tours y se supone a [[Jean Poyer]] el autor de las 25 miniaturas iluminadas de que consta, alternando las doce sibilas y sus profecías mesiánicas con escenas correspondientes a la vida de Cristo según los evangelios y los profetas del [[Antiguo Testamento]].

==Galería de Las Sibilas==

*Sibila Cumana
*Sibila Delfica
*Sibila de Salmos
*Sibila Europea
*Sibila Persica

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==Véase también==
*[http://www.ecured.cu/index.php/Apartamento_Borgia#Sala_de_las_Sibilas/ EcuRed]

==Fuentes==
*[http://sobreleyendas.com/2012/01/20/las-sibilas/ SOBRELEYENDAS: Leyendas, Misterios sin resolver, Mitología]
[[Category:Mitología]][[Category:Mitos]]

Industrialización capitalista

2012-02-20T15:52:37Z

Idalia cmg.jc: /* Fuente de recursos */

{{Normalizar}}
{{Definición
|nombre=Industrialización capitalista
|imagen=industrializacion-capitalista.jpg
|concepto=Proceso espontáneo de desarrollo industrial de los países capitalistas.
}}
'''Industrialización capitalista. '''
Proceso espontáneo de desarrollo industrial de los [[países capitalistas]], proceso que conduce al predominio de la [[industria]] pesada y al triunfo definitivo del modo de producción capitalista sobre el [[feudalismo]].

==Industrialización en la industria ligera==
Por regla general se inicia en las ramas de la industria ligera, cuyo desarrollo exige capitales relativamente menores; en la industria ligera, el ritmo de rotación del capital es más rápido, con lo que los gastos se cubren más pronto y se obtienen más beneficios. Cuando se ha incrementado la demanda de medios de producción para la industria ligera y en sus ramas se han acumulado ganancias suficientes, empieza el desarrollo de la industria pesada, que va ocupando poco a poco la situación dominante.

==Fuente de recursos==
Para la industrialización capitalista son la explotación y la expoliación de los trabajadores tanto del propio país como de otros países, ante todo de los coloniales y dependientes, las guerras, los préstamos leoninos y las concesiones. La industrialización capitalista conduce al rápido crecimiento de las ciudades, al aumento de la oposición entre la ciudad y el campo, a la acentuación de las contradicciones del [[capitalismo]], en particular las que existen entre los países avanzados en el aspecto técnico y los poco desarrollados.

==Ritmo de desarrollo==
En virtud de la desigualdad del desarrollo - propia del capitalismo-, la industrialización no se ha producido al mismo ritmo en los diversos países. Se inició con la revolución industrial en Inglaterra (último tercio del [[siglo XVIII]] - primer cuarto del [[siglo XIX]]) y después se dio en otros varios países. Ya en el siglo [[XIX]], [[Inglaterra]], [[Alemania]], [[Francia]] y los [[Estados Unidos]] tenían una fuerte industria pesada y se convirtieron en potencias industriales, obstaculizaron la industrialización de las colonias y de los países dependientes, no dejaron que se creara en ellos la industria pesada, especialmente la de construcción de maquinaria. El resultado ha sido que en la actualidad existen muchos países sin una producción maquinizada desarrollada y con un retraso de 150 a 200 años en comparación con los estados industrialmente avanzados. Los jóvenes estados en desarrollo sólo pueden llevar a cabo su industrialización liberándose del yugo colonial, factor importantísimo para que conquisten una auténtica independencia no sólo [[política]], sino, además, económica. En ello, la [[Unión Soviética]] y otros estados socialistas les prestan eficiente y desinteresada ayuda.

==Fuentes==
*[http://www.eumed.net/cursecon/dic/bzm/i/industrializacionc.htm Diccionario en Internet de las Ciencias Económicas y Sociales]
*[http://www.ruinasdigitales.com/revista-de-la-liberacion/el-imperialismo-impide-la-industrializacion-de-los-paises-atrasados/ Revista Digital]

[[Category:Economía_general]]

Industria henequenera en Mariel

2012-02-20T15:51:59Z

Idalia cmg.jc: /* Otras industrias */

{{Normalizar}}
{{Definición
|nombre=Industria “Henequenera”
|imagen=henequen.JPG
|tam
|concepto=Procesos destinados a la elaboración de objetos utilizando fibra del henequen}}
<div align="justify">
''' Industria henequenera ''' ubicada en el poblado llamado con el mismo nombre del municipio [[Mariel]], antigua provincia [[Pinar del río]].

==Antecedentes==
El ingeniero militar [[José M. Carbonell]], buscaba un lugar donde cultivar la caña azúcar, pastos para el ganado o cultivar frutos menores.

Al analizar el terreno que era [[árido]] , secante cubierto todo de [[manigua]] y piedras, en la costa norte del [[barrio Guajaibon]], estos terrenos solo servían para el cultivo de henequén. Viendo que en [[Matanzas]], [[Cárdenas]] y [[Yucatán]] se cultivaba en terrenos y climas similares.

Entre los años 1928 y 1930, se trabajo en la siembra de dicho cultivo. Después que el cultivo estaba bastante adelantado, traen las maquinarias de [[Mérida]] [[Mexico]] para raspar y desfibrar.

==La industria ==
En 1935 la industria comenzó su elaboración. A principio las fibras producidas era para el consumo nacional, porque su producción alcanzó el millón de libras.

Pero en los años 1942 y 1945 su producción alcanzó los tres millones de libras. El 70% se exportaba al extranjero, debido a su alta calidad en la producción. Esta industria trabajaban todo el año.

==Beneficios a primeros trabajadores==
Esta industria proporciono trabajado a muchas familias en la zona (más de 200), construyendo le vivienda con agua y [[luz]], reuniéndolo en un batey. Los trabajadores, primeramente abrieron huecos para colocar los postes para llevar líneas eléctricas desde el [[puente “mosquito”]] hasta la hacienda.

Esto obreros tenían familias numerosas, estando en situaciones difíciles, pues su [[economía]] no le alcanzaba para sostener sus hogares.

==Labor realizada por los trabajadores==

A los trabajadores de aquella época se le pagaba con salario que estaban muy por debajo de la labor realizada, se mantenía en pésima laborales, no eran tratados de la mejor manera en cambio se le explotaba miserablemente.

Labores que realizaban los trabajadores: cortaban las hojas repasándolas de la mata, contarles las puntas, quitarles los a ambos lados las espinas, haciendo mazo amarrados, posteriormente chapear el surco, este trabajo era riesgoso.

==Otras industrias==

Con la colaboración de intereses mexicanos se hizo una importante fábrica de sogas y cordeles que se instaló en el término [[municipal de Guanajay]] y sus fibras eran adquiridas de la fábrica de Henequén de Mariel.

Por los años [[1938]] también instalaron otra fábrica para procesar el henequén, en la hacienda propiedad del abogado y representante del [[Partido]] Auténtico, Rafael Carranza en la misma zona donde Carbonell había instalado la [[soya]].

Carranza también tenia varios hombres para hacer igual trabajo. Producía un millón de libras de fibras. [[Los jornales]] de estos obreros era sobre $0.25 día.

Estas [[industrias]] igual que las anteriores fueron intervenidas.

==Fuente==

*Artículo Vélez, F. J. Páginas de la historia del [[Marie]]l.Consultado el 1 de octubre del 2011.
*Consultado. Juan Antonio Pérez Rivero. Historiador del municipio [[Mariel]].
*Testimonio Lilia Izquierdo Milian .Maestra de la localidad.
[[Category:Historia_de_la_localidad]]
[[Category:Tecnología_industrial]]

Industrialización capitalista

2012-02-20T15:51:44Z

Idalia cmg.jc:

{{Normalizar}}
{{Definición
|nombre=Industrialización capitalista
|imagen=industrializacion-capitalista.jpg
|concepto=Proceso espontáneo de desarrollo industrial de los países capitalistas.
}}
'''Industrialización capitalista. '''
Proceso espontáneo de desarrollo industrial de los [[países capitalistas]], proceso que conduce al predominio de la [[industria]] pesada y al triunfo definitivo del modo de producción capitalista sobre el [[feudalismo]].

==Industrialización en la industria ligera==
Por regla general se inicia en las ramas de la industria ligera, cuyo desarrollo exige capitales relativamente menores; en la industria ligera, el ritmo de rotación del capital es más rápido, con lo que los gastos se cubren más pronto y se obtienen más beneficios. Cuando se ha incrementado la demanda de medios de producción para la industria ligera y en sus ramas se han acumulado ganancias suficientes, empieza el desarrollo de la industria pesada, que va ocupando poco a poco la situación dominante.

==Fuente de recursos==
Para la industrialización capitalista son la explotación y la expoliación de los trabajadores tanto del propio país como de otros países, ante todo de los coloniales y dependientes, las guerras, los préstamos leoninos y las concesiones. La industrialización capitalista conduce al rápido crecimiento de las ciudades, al aumento de la oposición entre la ciudad y el campo, a la acentuación de las contradicciones del [[capitalismo]], en particular las que existen entre los países avanzados en el aspecto [[técnico]] y los poco desarrollados.

==Ritmo de desarrollo==
En virtud de la desigualdad del desarrollo - propia del capitalismo-, la industrialización no se ha producido al mismo ritmo en los diversos países. Se inició con la revolución industrial en Inglaterra (último tercio del [[siglo XVIII]] - primer cuarto del [[siglo XIX]]) y después se dio en otros varios países. Ya en el siglo [[XIX]], [[Inglaterra]], [[Alemania]], [[Francia]] y los [[Estados Unidos]] tenían una fuerte industria pesada y se convirtieron en potencias industriales, obstaculizaron la industrialización de las colonias y de los países dependientes, no dejaron que se creara en ellos la industria pesada, especialmente la de construcción de maquinaria. El resultado ha sido que en la actualidad existen muchos países sin una producción maquinizada desarrollada y con un retraso de 150 a 200 años en comparación con los estados industrialmente avanzados. Los jóvenes estados en desarrollo sólo pueden llevar a cabo su industrialización liberándose del yugo colonial, factor importantísimo para que conquisten una auténtica independencia no sólo [[política]], sino, además, económica. En ello, la [[Unión Soviética]] y otros estados socialistas les prestan eficiente y desinteresada ayuda.

==Fuentes==
*[http://www.eumed.net/cursecon/dic/bzm/i/industrializacionc.htm Diccionario en Internet de las Ciencias Económicas y Sociales]
*[http://www.ruinasdigitales.com/revista-de-la-liberacion/el-imperialismo-impide-la-industrializacion-de-los-paises-atrasados/ Revista Digital]

[[Category:Economía_general]]

Industria henequenera en Mariel

2012-02-20T15:50:41Z

Idalia cmg.jc: /* Beneficios a primeros trabajadores */

{{Normalizar}}
{{Definición
|nombre=Industria “Henequenera”
|imagen=henequen.JPG
|tam
|concepto=Procesos destinados a la elaboración de objetos utilizando fibra del henequen}}
<div align="justify">
''' Industria henequenera ''' ubicada en el poblado llamado con el mismo nombre del municipio [[Mariel]], antigua provincia [[Pinar del río]].

==Antecedentes==
El ingeniero militar [[José M. Carbonell]], buscaba un lugar donde cultivar la caña azúcar, pastos para el ganado o cultivar frutos menores.

Al analizar el terreno que era [[árido]] , secante cubierto todo de [[manigua]] y piedras, en la costa norte del [[barrio Guajaibon]], estos terrenos solo servían para el cultivo de henequén. Viendo que en [[Matanzas]], [[Cárdenas]] y [[Yucatán]] se cultivaba en terrenos y climas similares.

Entre los años 1928 y 1930, se trabajo en la siembra de dicho cultivo. Después que el cultivo estaba bastante adelantado, traen las maquinarias de [[Mérida]] [[Mexico]] para raspar y desfibrar.

==La industria ==
En 1935 la industria comenzó su elaboración. A principio las fibras producidas era para el consumo nacional, porque su producción alcanzó el millón de libras.

Pero en los años 1942 y 1945 su producción alcanzó los tres millones de libras. El 70% se exportaba al extranjero, debido a su alta calidad en la producción. Esta industria trabajaban todo el año.

==Beneficios a primeros trabajadores==
Esta industria proporciono trabajado a muchas familias en la zona (más de 200), construyendo le vivienda con agua y [[luz]], reuniéndolo en un batey. Los trabajadores, primeramente abrieron huecos para colocar los postes para llevar líneas eléctricas desde el [[puente “mosquito”]] hasta la hacienda.

Esto obreros tenían familias numerosas, estando en situaciones difíciles, pues su [[economía]] no le alcanzaba para sostener sus hogares.

==Labor realizada por los trabajadores==

A los trabajadores de aquella época se le pagaba con salario que estaban muy por debajo de la labor realizada, se mantenía en pésima laborales, no eran tratados de la mejor manera en cambio se le explotaba miserablemente.

Labores que realizaban los trabajadores: cortaban las hojas repasándolas de la mata, contarles las puntas, quitarles los a ambos lados las espinas, haciendo mazo amarrados, posteriormente chapear el surco, este trabajo era riesgoso.

==Otras industrias==

Con la colaboración de intereses mexicanos se hizo una importante fábrica de sogas y cordeles que se instaló en el término [[municipal de Guanajay]] y sus fibras eran adquiridas de la fábrica de Henequén de Mariel.

Por los años 1938 también instalaron otra fábrica para procesar el henequén, en la hacienda propiedad del abogado y representante del Partido Auténtico, Rafael Carranza en la misma zona donde Carbonell había instalado la [[soya]].

Carranza también tenia varios hombres para hacer igual trabajo. Producía un millón de libras de fibras. [[Los jornales]] de estos obreros era sobre $0.25 día.

Estas industrias igual que las anteriores fueron intervenidas.

==Fuente==

*Artículo Vélez, F. J. Páginas de la historia del [[Marie]]l.Consultado el 1 de octubre del 2011.
*Consultado. Juan Antonio Pérez Rivero. Historiador del municipio [[Mariel]].
*Testimonio Lilia Izquierdo Milian .Maestra de la localidad.
[[Category:Historia_de_la_localidad]]
[[Category:Tecnología_industrial]]

Individuo

2012-02-20T15:44:53Z

Idalia cmg.jc: /* La filosofía contemporánea */

{{Normalizar}}
<div align="justify">
{{Definición
|nombre=Individuo
|imagen=Individuomejor.jpg
|tamaño=
|concepto=
}}
<div align="justify">
'''Individuo'''. Etimológicamente proviene de ''indiviso'', que no se puede dividir. Es por tanto el señalamiento de una ''unidad''. Cómo haya o pueda entenderse dicha unidad y en qué consiste dicha unidad frente a diferentes unidades o ''pluralidades''.

== Concepto ==
* Una [[Unidad]] [[Elemento|elemental]] de un [[Sistema]] mayor o más complejo.<ref>Respecto de dicho sistema no tiene sentido algo menor que un individuo, considerado como [[elemento|lo elemental]]:fckLR* Históricamente los griegos pensaron en los últimos componentes de la materia como lo «indivisible», lo que llamaron [[átomo]]s. Hoy tal idea de último componente material contiene una problemática física completamente diferente.fckLR* En cuanto componentes estables cada sistema señala un "elemento último": en un sistema el [[átomo]], en otro la [[molécula]], en otro un [[tejido]], un [[órgano]] etc. etc. Lo mismo que en un sistema lógico-matemático una [[variable]] o en una película una [[escena]]fckLR* Respecto de una [[sociedad]] humana no tiene sentido algo menor que una [[persona]].</ref>
* Una unidad independiente, frente a otras unidades.
* Algunas veces significa individuo humano como "una [[Persona]]"
* Frecuentemente designa cualquier cosa numéricamente [[Singular]].

A veces puede confundirse con el uso de "[[Particular]]", o [[Parte]] de un [[Todo]],<ref>A veces se trata como sinónimo de [[caso]] particular, o casos particulares respecto a una [[clase]] lógica. En ese caso puede confundirse como un [[conjunto]] de individuos ''[[existencia|existentes]]''. Cabe entonces preguntarse si los particulares abstractos (como parte de una [[clase]] lógica expresada mediante un [[término]] lingüístico cuantificado como [[algo|algún]] o algunos que [[significado|signifiquen]] a una [[clase]] no-[[distribución|distribuida]]) pueden ser individuos o simplemente una división lógica. Así ha ocurrido tradicionalmente en la lógica llamada aristotélica. Véase [[silogismo]]: Problemática de la lógica aristotélica. Véase [[propiedad (lógica)]]. Véase [[lógica de segundo orden]]</ref> y así se usa en contraposición con "[[Universo|universal]]", un todo lógico-conceptual.

== Unidad y pluralidad en lo individual ==

Un acercamiento lingüístico al concepto nos viene bien desde el concepto griego de ᾇτομος que indica precisamente lo '''indivisible'', lo que subraya la idea de ''[[Elemento|elemental]]''' que no admite unidades inferiores en el el sistema de referencia.

''Problema'': La unidad del individuo. La individualidad de lo compuesto. ¿De dónde nace el individuo compuesto de individualidades?

[[Cicerón]] usaba los términos "individuus" y "dividuus".<ref>Según R. Eucken, citado por Ferrater Mora, J. op. cit.</ref>

''Séneca'': ''Qaedam separari a quibusdam non possunt, coharent, individuae sunt'' (Ciertas cosas que están unidas (cohaerent) y no puedan ser separadas entre sí, son cosas individuales).<ref>Séneca. De providentia, 5</ref> El individuo, por tanto, es cualquier entidad por el hecho de ser indivisible, aun cuando pueda estar compuesta de partes. Tan individuo es una piedra como un árbol o un hombre.

''Porfirio'': τα ᾇτομα = τα καθ´ἕκαστα. Identifica lo atómico con ''Lo que es según lo que es en sí mismo'' lo que viene a ser lo «irrepetible» en sentido de ser «único», lo que conviene a una [[Identidad]], como [[Sócrates]].<ref>Citado por Ferrater Mora. op. cit.</ref> De ese modo ¿una piedra sigue siendo tan individuo como un árbol o un hombre?. Si partimos la piedra, ¿deja de ser "piedra en sí misma"?; ¿son ahora dos individuos "en sí mismos"?. ¿Qué ocurre si cortamos unas ramas al árbol? ¿Es igual que con la piedra? ¡No digamos nada en caso de partir a un hombre! Pero ¿cuándo deja de ser "el sí mismo"?

[[Boecio]]<ref>Ad Isagoge II</ref> distingue tres sentidos:

* Se dice de aquello que no se puede dividir (secari) por nada, (la unidad)
* Se dice de lo que no se puede dividir por su solidez [[física]], aun pudiendo constatar en que tenga partes, al menos espaciales. Pone como ejemplo, el diamante.
* Se dice de lo que no se puede predicar de otras cosas: Sócrates.<ref>Cfr. ref. 2. La lógica aristotélica considera al individuo existente como clase lógica universal distribuida. Dicha lógica se basa en el concepto de '''[[sustancia]] primera''' que constituye la [[realidad]] [[sustancia]]l y por ello elemental e individual como tal, que no puede realizar más función que la de [[sujeto]] de sus [[predicado]]s</ref>

El primer sentido de [[Boecio]] trata al individuo en sentido general, referente tanto a una [[Unidad]] [[Materia]]l como [[Real]] en tanto que unidad. El segundo sentido se aplica solamente en un sentido material de realidad física. Y el tercero se aplica en un sentido lógico, en aquello que, como definía [[Aristóteles]] como [[Sustancia]] primera, '''solamente puede hacer la función de [[Sujeto]].'''

Al primer sentido los [[Escolástica|escolásticos]] lo llamaron ''individuum vagum'' es decir: cualquier hombre, cualquier mesa, cualquier cosa como una unidad no señalada como tal dentro de una misma especie. Así lo utiliza [[Santo Tomas]] (S. Theol. I, q.XXX a 4). La individuación, en la escolástica medieval, se considera que es realizada por la materia, ''materia signata quantitate'', lo que no deja de plantear problemas metafísicos; sobre todo en lo referente al [[Alma]] humana que ha de ser individual y no material pero al mismo tiempo [[Universal]] como principio formal del hombre como [[Especie]].

El ''individuum vagum'' se distingue de los demás de la misma [[Especie]] por las ''notas individuantes'' que los escolásticos consideraron siete: ''[[Forma]], [[Figura]], [[Lugar|locus]], [[Tiempo|tempus]], stirps (estirpe, como herencia o tronco familiar), [[Patria]], [[Nombre propio|nomen]]'', que hace referencia a las [[Forma]]s o [[Propiedad (lógica)|propiedades]] espacio-temporales y empíricas.

No obstante para [[Duns Scoto]] la [[Noción]] de individuo requiere dos [[Principio]]s [[Diferencia]]dos: su ''naturaleza común'' como [[Especie]], y su [[Entidad]] individuante entre las cuales no hay distinción [[Real]] sino únicamente [[Forma]]l. La individuación es [[Esencia]]l e independiente de los contenidos materiales o empíricos<ref>Véase [[Propiedad (lógica)]];[[Principio de individuación]]</ref>

== Lo individual en la Edad Moderna ==

En la [[Edad Moderna]] se asume el sentido de [[Porfirio]] traduciéndose en alemán como ''unspaltig'',<ref>Ferrater Mora op. cit.</ref> que viene a ser algo así como «idéntico», «esto», «esta cosa», «este determinado ser» que vino a ser la «individualidad» y lo «individual» como [[Noción]] [[Abstracto|abstracta]] aplicable como [[Atributo]] elemental de un sujeto.<ref>Véase la lógica de [[Port Royal]]</ref>

Esta noción la asumieron tanto los [[Racionalismo|racionalistas]] como los [[Empirismo|empiristas]] si bien con importantes diferencias.

[[Descartes]] comprendió dos [[Orden|órdenes]] completamente diferenciados de elementos individuales. Los elementos [[Material]]es que constituyen el [[Orden]] de la [[Extensión]], y los elementos o unidades [[Espíritu|espirituales]] que constituyen el orden del [[Pensamiento]].

Esta noción la utilizó [[Leibniz]] si bien aplicada a la unidad última de lo [[Real]], la ''[[Monadología|mónada]]'' como [[Orden]] único en la constitución del mundo en sucesivas coordinaciones y subordinaciones de las mónadas, (la armonía preestablecida por Dios), y viene a significar el paso a la [[Edad Moderna|filosofía moderna]].<ref>La mónada como ''unidad de acción'' reúne en sí su actividad tanto pensante como material en una incomunicación total; su ser es la acción que se manfiesta en sus predicados; el [[análisis]] de sus predicados manifiesta su ser. La noción de cada [[sustancia]] individual es precisamente la suma de sus [[predicado]]s</ref>

[[Leibniz]] señala la [[Singular]]idad de lo individual, la [[Monadología|mónada]], y unas [[Relación|relaciones]] meramente externas con las demás; relaciones armónicamente establecidas por [[Dios]],<ref>La armonía preestablecida. Véase [[Leibniz]]</ref>

[[Spinoza]] diluye la individualidad en su relación con el [[Todo]] como un [[Modo]] de una [[Sustancia]] única, [[Dios]]: "sive Deus sive Natura", la pluralidad es aparente pero no real.<ref>Véase [[Monismo]] y [[Panteísmo]]</ref>

[[Wolf]] considera que lo individual es aquel ser que se encuentra '''enteramente''' determinado por la [[Noción]] de [[Especie]] y la [[Diferencia]] [[Número|numérica]].<ref>Ontología § 227 y 240</ref> Lo que nos recuerda la diferencia entre la lógica clásica aristotélica como "participación en las [[Forma]]s", y la lógica de [[Port Royal]] de nociones y [[Atributo]]s.

Por su parte los [[Empirismo|empiristas]] señalaron lo individual como lo '''dado''', siendo por tanto una [[Percepción]] elemental como '''idea simple''' o ''dato irreductible'' en la [[Experiencia]] de la propia conciencia.<ref>El "YO" concebido como ''una suma de percepciones'' como sostenía [[Hume]]</ref>

Para [[Kant]] la individualidad es el resultado de la aplicación de diversas [[Categorías]] y su manifestación en los juicios necesariamente ligados a la [[Intuición]] [[Sensibilidad|sensible]] de la [[Experiencia]] [[Fenómeno|fenoménica]], sometida por tanto al espacio-tiempo:

{| class="wikitable"
|- align="center"
| JUICIO
| CATEGORÍA
|- align="CENTER"
| Afirmativo
| Realidad
|- align="CENTER"
| Singular
| Totalidad
|- align="CENTER"
| Categórico
| Inherencia y subsistencia
|}
Lo individual acaba siendo una "unidad de fenómeno" que deja al aire su relación con lo [[Real]] pues es fruto de la actividad del [[Yo]] como "apercepción trascendental".

== Algunos problemas ==

* En el aspecto ontológico: [[Principio de individuación]] y el problema de la [[Identidad]] y determinación de lo [[Elemento|elemental]].<ref name="Enciclopedia">Arts. de referencia en Enciclopedia Oxford de Filosofía. op. cit.</ref>
* En el aspecto lógico: El problema de «concepto de lo individual», su imposibilidad.<ref name="Enciclopedia" />
* En cuanto al conocimiento: Al no poder ser [[Concepto|conceptual]] es únicamente [[Intuición|intuitivo]] e inteligible mediante [[Enumeración]] de [[Propiedad (lógica)|propiedades]]; solo puede ser «mostrado»” o «expresado» por un [[Nombre propio]]'''.<ref name="Enciclopedia" /><ref>Véase [[propiedad (lógica)]]</ref>'''

=== La referencia al hombre ===

El individuo en tanto que unidad '''indivisible''' aplicada al ser humano, suele considerarse unida:

* A la idea de una unidad especial en función de un [[Alma]], [[Espíritu]] que, por ser [[Racional]], es [[Persona]].<ref>''Rationalis natura individua substantia'' (Sustancia individual de naturaleza racional). Tal es la definición escolástica de [[persona]]</ref>
* A ser identificado como ser dotado de [[Inteligencia]] definida como [[Función]] vital de una [[Mente]].<ref name="Enciclopedia" /><ref>En este caso es el resultado de ser una manifestación especial de un sistema nervioso suficientemente complejo como para realizar esas funciones que consideramos inteligentes, que lo diferencian de los demás individuos de la naturaleza. La valoración de esa diferencia puede marcar un [[orden]] diferente o no del resto de los seres del universo</ref>

A partir de esas consideraciones el concepto de individuo como "Yo", "Ego", "persona" ha dado lugar a múltiples teorías y consideraciones siendo de especial relevancia el [[Individualismo]].

== La filosofía contemporánea ==

El problema de lo individual presenta serios problemas. Destacamos solamente algunos de los planteamientos más concretos acerca de lo individual, singular y particular que destacan algunos pensadores:

La [[Enciclopedia]] Oxford de [[Filosofía]] considera que la individuación es '''lo que constituye a ''un uno'' de algo'''.

El uno, por tanto, está en íntima relación con lo múltiple de un [[Género]] o [[Especie]] de lo que ha de distinguirse como individuo aislable en un espacio-tiempo, si bien su relación con la [[Materia]] es, en la actualidad científica, físicamente irrelevante.

Lo que [[Intuición|intuitivamente]] en la experiencia ordinaria aparece como algo individual [[Evidencia|evidente]] solo puede [[Índice|indicarse]] como un "esto"<ref>Como hace el niño pequeño al señalar con el dedo índice lo que quuiere, pero no tiene palabra con la que designar eso que quiere</ref> y '''en el uso normal del lenguaje''' solamente adquiere un [[Significado]] mediante una [[Palabra]] que hace [[Referencia]] a un [[Concepto]] lógico de contenido [[Universal]].<ref>Véase [[Universal (metafísica)]] apartado, ''Lo universal: lo general versus lo particular''.</ref>

El recurso de poder [[Contar]] como [[Número]] las [[Unidad]]es percibidas nos permite sin embargo elaborar el concepto lógico de individualidad según sea el [[Orden]] que previamente hallamos establecido como [[Criterio]] de unidad.

Así pues, añade la Enciclopedia Oxford de Filosofía: "Cuando no hay un principio singular para determinar cuántos Xs hay en algún sitio en un tiempo dado, puede decirse que los Xs no pueden ser individuados como tales".

Lo que nos obliga a establecer el sistema que permita contar lo que consideramos Xs y separlos de los no-Xs.

En tal difícil situación se vinieron a encontrar los físicos y matemáticos neopositivistas, [[Russell]], [[Whitehead]] y el [[Círculo de Viena]], cuando los [[Átomo | Átomos]] elementales fueron desapareciendo como '''unidades indivisibles''' y las '''partículas-ondas-elementales''' surgían más y más en una física donde lo individual elemental desaparece detrás de unas [[Experimento|''experimentaciones'']] que responden a unos ''conceptos-lógicos previos''.

Estos conceptos-lógicos previos son productos de unas [[Teoría]]s que procuran [[Modelo|modelizar]] la [[Realidad]] según unas [[Técnica]]s y [[Método científico|metodologías]] adecuadas, y no obedecen siempre ni mucho menos a una ''unidad contable'', capaz de poder ser '''individualizada'''.<ref>Aunque la "observabilidad" científica, como [[experimento]], lleva [[implicación|implícita]] la necesidad de una [[objeto|objetivación]] del [[fenómeno]], lo que admite que sea una [[interpretación]] de una [[lenguaje formalizado|formalización del lenguaje]] [[matemática|matemático]] y/o a través de las [[medida]]s observables mediante aparatos técnicos diseñados conforme a dicha interpretación teórica para que sea aceptada como adecuada, al menos científicamente, a la [[realidad]]</ref>

Por otro lado, la pretendida perfección matemática de la [[Teoría de conjuntos]] tras el [[Teorema de Gödel]] supuso el final del programa [[Formalismo|formalista]] de [[Hilbert]] de [[Lenguaje formalizado|formalización matemática]] así como del [[Intuicionismo]] de [[Brouwer]].

La [[Aritmética]] y las [[Matemáticas]], en definitiva, están sometidas a la capacidad ampliadora de la dinámica de la propia razón en su búsqueda del '''saber'''; en la superación de cada ''conocimiento dado'' o tenido como tal. La ciencia, [[Popper]], no establece [[Verdad]]es, sino ampliaciones de conocimientos posibles acerca de lo real. La lógica de la razón es más amplia y creativa que cualquier [[Sistema]] lógico-matemático; siempre en camino de ampliación futura. Como mucho antes había escrito [[Bachelard]]: {{Sistema:Cita|''La aritmética no es, como tampoco, la geometría, una promoción natural de una razón inmutable. La Aritmética no está fundada en la razón. Es la doctrina de la razón la que está fundada en la aritmética elemental. Antes de saber contar apenas sabíamos qué era la razón. En general, el espíritu debe plegarse a las condiciones del saber''.| Bachelard.| Filosofía del No.}}

Un nuevo sentido [[Nominalista]] se mantiene en autores como [[Nelson Goodman]] o [[Quine]], para quienes solo admiten ontológicamente entidades concretas, es decir '''individuos'''; no existen más realidades que las realidades concretas. Las entidades abstractas [[Clase]]s lógicas o [[Concepto]]s, no son más que recursos lógicos para operar con ellas.

[[Gödel]] no piensa así: {{Sistema:Cita|''Es cierto que mi interés por los fundamentos de la matemática surgió a través del contacto con el “Círculo de Viena”, pero las consecuencias filosóficas de mis resultados, lo mismo que los principios heurísticos que llevan a ellos son cualquier cosa menos positivistas o empiristas... He sido un realista conceptual y matemático desde 1925 aproximadamente. Nunca he mantenido la tesis de que la matemática sea sintaxis del lenguaje, sino que por el contrario esta tesis, en cualquiera de sus sentidos razonables, puede ser refutada con mis resultados''.|Carta que Gödel dirige a Mr. Grandjean en 1975.}}

Una famosa obra sobre los individuos y su individualización es la escrita por [[P. F. Strawson]], Individuals: An essay in Descriptive Methaphysics (Londres: Methuen & Co.Ltd., 1959; Nueva York: Anchor 1963). El problema es cómo pueden identificarse las entidades particulares y las clases de tales entidades.

Para Strawson se trata de averiguar las formas de proceder de los esquemas conceptuales mediante los cuales se habla acerca de los particulares. Se trataría entonces de encontrar las [[Categoría]]s primitivas de la individualidad. La identificación, entonces, no es suficiente, pues las personas son entes individuales que no pueden identificarse del mismo modo que las cosas.

Hay que encontrar formas primitivas de individualidad.

Problemática que nos lleva al tema de la actividad [[Cognitivismo|cognitiva]] de la [[Mente]] y a la [[Percepción]] de las unidades [[Significado|significativas]] y su [[Semiosis]] mediante las cuales establecemos las [[Evidencia]]s.

== Individualidad e individuo ==

Por otra parte [[Zubiri]], desde el campo de la filosofía, hace una distinción entre ''singulum'' e ''individuo stricto sensu''.

El primero es un ''ente singular'', pero el hombre es necesariamente '''individuo stricto sensu'''.<ref>[[Zubiri]], op. cit. pp. 164 y ss.</ref>

Ferrater Mora, establece la existencia de ''grados de individualidad'', que son en gran medida grados de discernibilidad. Hay por tanto diversos modos en los que puede decirse que algo es "individuo".

Apoya este modo de concebir la "individualidad" que la [[Biología]] sitúa lo individual primariamente en la relación individuo-[[Especie]], por cuanto el ''sujeto de la evolución'' es la especie biológica por un lado. Pero asimismo en el reino de la [[Vida]] como organización compleja de la materia lo individual se define por una [[Función]], desde un [[Gen]], un [[Tejido]], [[Órgano]] etc.

De la misma forma la [[Antropología]], lo mismo que la [[Sociología]] sitúan al "individuo" dentro de un [[Sistema]] de [[Relaciones]].

El individuo deja de ser [[Sujeto]] lógico como una '''[[Clase]] de uno solo''' como elemento aislable de una relación. Es en el seno de un sistema orgánico, biológico-social-cultural, en el que se produce la "individualización" en el que se desarrolla una [[Personalidad]] única, como ''individuo''.

== Referencias ==

{{listaref}}

== Bibliografía ==

* Zubiri, X. ''Sobre la esencia''. 1962. Madrid Sociedad de Estudios y Publicaciones
* Strawson, P. F. ''An essays in descriptive metaphysics''. 1987. London. Methuen
* Ferrater Mora, J. ''El ser y la muerte : bosquejo de filosofía integracionista''. 1988. Madrid Alianza
* Ferrater Mora, José. ''De la materia a la razón''. 1983. Madrid : Alianza Editorial
* Congreso Español de Estudios Clásicos. ''Unidad y pluralidad en el mundo antiguo''. Actas del VI Congreso Español de Estudios Clásicos: (Sevilla, 6-11 de abril de 1981) / Sociedad Española de Estudios Clásicos. 1983. Madrid. Gredos.
* Díaz Muñoz, G. ''Zubiri, Lakatos y la crisis gödeliana del fundamento matemático''. The Xavier Zubiri Review, Volume 2, 1999, pp. 5-26.
* Honderich, T. (Editor). ''Enciclopedia Oxford de Filosofía''. 2001. Madrid. Anaya. Tecnos. ISBN: 84-309-3699-8
* Ferrater Mora, J. ''Diccionario de Filosofía''. 1984. Madrid. Alianza Editorial. ISBN.84-206-5299-7
* Nicol, E. ''El principio de individuación''. Dianoia: anuario de Filosofía, ISSN 0185-2450, Nº. 15, 1969, págs. 115-140
* Stein, Murray B. ''El principio de individuación: hacia el desarrollo de la conciencia humana''. 2007. Barcelona. Luciérnaga.

[[Category:Psicología]][[Category:Personalidad]][[Category:Ciencias_Filosóficas]]

Individuo

2012-02-20T15:42:03Z

Idalia cmg.jc: /* Lo individual en la Edad Moderna */

{{Normalizar}}
<div align="justify">
{{Definición
|nombre=Individuo
|imagen=Individuomejor.jpg
|tamaño=
|concepto=
}}
<div align="justify">
'''Individuo'''. Etimológicamente proviene de ''indiviso'', que no se puede dividir. Es por tanto el señalamiento de una ''unidad''. Cómo haya o pueda entenderse dicha unidad y en qué consiste dicha unidad frente a diferentes unidades o ''pluralidades''.

== Concepto ==
* Una [[Unidad]] [[Elemento|elemental]] de un [[Sistema]] mayor o más complejo.<ref>Respecto de dicho sistema no tiene sentido algo menor que un individuo, considerado como [[elemento|lo elemental]]:fckLR* Históricamente los griegos pensaron en los últimos componentes de la materia como lo «indivisible», lo que llamaron [[átomo]]s. Hoy tal idea de último componente material contiene una problemática física completamente diferente.fckLR* En cuanto componentes estables cada sistema señala un "elemento último": en un sistema el [[átomo]], en otro la [[molécula]], en otro un [[tejido]], un [[órgano]] etc. etc. Lo mismo que en un sistema lógico-matemático una [[variable]] o en una película una [[escena]]fckLR* Respecto de una [[sociedad]] humana no tiene sentido algo menor que una [[persona]].</ref>
* Una unidad independiente, frente a otras unidades.
* Algunas veces significa individuo humano como "una [[Persona]]"
* Frecuentemente designa cualquier cosa numéricamente [[Singular]].

A veces puede confundirse con el uso de "[[Particular]]", o [[Parte]] de un [[Todo]],<ref>A veces se trata como sinónimo de [[caso]] particular, o casos particulares respecto a una [[clase]] lógica. En ese caso puede confundirse como un [[conjunto]] de individuos ''[[existencia|existentes]]''. Cabe entonces preguntarse si los particulares abstractos (como parte de una [[clase]] lógica expresada mediante un [[término]] lingüístico cuantificado como [[algo|algún]] o algunos que [[significado|signifiquen]] a una [[clase]] no-[[distribución|distribuida]]) pueden ser individuos o simplemente una división lógica. Así ha ocurrido tradicionalmente en la lógica llamada aristotélica. Véase [[silogismo]]: Problemática de la lógica aristotélica. Véase [[propiedad (lógica)]]. Véase [[lógica de segundo orden]]</ref> y así se usa en contraposición con "[[Universo|universal]]", un todo lógico-conceptual.

== Unidad y pluralidad en lo individual ==

Un acercamiento lingüístico al concepto nos viene bien desde el concepto griego de ᾇτομος que indica precisamente lo '''indivisible'', lo que subraya la idea de ''[[Elemento|elemental]]''' que no admite unidades inferiores en el el sistema de referencia.

''Problema'': La unidad del individuo. La individualidad de lo compuesto. ¿De dónde nace el individuo compuesto de individualidades?

[[Cicerón]] usaba los términos "individuus" y "dividuus".<ref>Según R. Eucken, citado por Ferrater Mora, J. op. cit.</ref>

''Séneca'': ''Qaedam separari a quibusdam non possunt, coharent, individuae sunt'' (Ciertas cosas que están unidas (cohaerent) y no puedan ser separadas entre sí, son cosas individuales).<ref>Séneca. De providentia, 5</ref> El individuo, por tanto, es cualquier entidad por el hecho de ser indivisible, aun cuando pueda estar compuesta de partes. Tan individuo es una piedra como un árbol o un hombre.

''Porfirio'': τα ᾇτομα = τα καθ´ἕκαστα. Identifica lo atómico con ''Lo que es según lo que es en sí mismo'' lo que viene a ser lo «irrepetible» en sentido de ser «único», lo que conviene a una [[Identidad]], como [[Sócrates]].<ref>Citado por Ferrater Mora. op. cit.</ref> De ese modo ¿una piedra sigue siendo tan individuo como un árbol o un hombre?. Si partimos la piedra, ¿deja de ser "piedra en sí misma"?; ¿son ahora dos individuos "en sí mismos"?. ¿Qué ocurre si cortamos unas ramas al árbol? ¿Es igual que con la piedra? ¡No digamos nada en caso de partir a un hombre! Pero ¿cuándo deja de ser "el sí mismo"?

[[Boecio]]<ref>Ad Isagoge II</ref> distingue tres sentidos:

* Se dice de aquello que no se puede dividir (secari) por nada, (la unidad)
* Se dice de lo que no se puede dividir por su solidez [[física]], aun pudiendo constatar en que tenga partes, al menos espaciales. Pone como ejemplo, el diamante.
* Se dice de lo que no se puede predicar de otras cosas: Sócrates.<ref>Cfr. ref. 2. La lógica aristotélica considera al individuo existente como clase lógica universal distribuida. Dicha lógica se basa en el concepto de '''[[sustancia]] primera''' que constituye la [[realidad]] [[sustancia]]l y por ello elemental e individual como tal, que no puede realizar más función que la de [[sujeto]] de sus [[predicado]]s</ref>

El primer sentido de [[Boecio]] trata al individuo en sentido general, referente tanto a una [[Unidad]] [[Materia]]l como [[Real]] en tanto que unidad. El segundo sentido se aplica solamente en un sentido material de realidad física. Y el tercero se aplica en un sentido lógico, en aquello que, como definía [[Aristóteles]] como [[Sustancia]] primera, '''solamente puede hacer la función de [[Sujeto]].'''

Al primer sentido los [[Escolástica|escolásticos]] lo llamaron ''individuum vagum'' es decir: cualquier hombre, cualquier mesa, cualquier cosa como una unidad no señalada como tal dentro de una misma especie. Así lo utiliza [[Santo Tomas]] (S. Theol. I, q.XXX a 4). La individuación, en la escolástica medieval, se considera que es realizada por la materia, ''materia signata quantitate'', lo que no deja de plantear problemas metafísicos; sobre todo en lo referente al [[Alma]] humana que ha de ser individual y no material pero al mismo tiempo [[Universal]] como principio formal del hombre como [[Especie]].

El ''individuum vagum'' se distingue de los demás de la misma [[Especie]] por las ''notas individuantes'' que los escolásticos consideraron siete: ''[[Forma]], [[Figura]], [[Lugar|locus]], [[Tiempo|tempus]], stirps (estirpe, como herencia o tronco familiar), [[Patria]], [[Nombre propio|nomen]]'', que hace referencia a las [[Forma]]s o [[Propiedad (lógica)|propiedades]] espacio-temporales y empíricas.

No obstante para [[Duns Scoto]] la [[Noción]] de individuo requiere dos [[Principio]]s [[Diferencia]]dos: su ''naturaleza común'' como [[Especie]], y su [[Entidad]] individuante entre las cuales no hay distinción [[Real]] sino únicamente [[Forma]]l. La individuación es [[Esencia]]l e independiente de los contenidos materiales o empíricos<ref>Véase [[Propiedad (lógica)]];[[Principio de individuación]]</ref>

== Lo individual en la Edad Moderna ==

En la [[Edad Moderna]] se asume el sentido de [[Porfirio]] traduciéndose en alemán como ''unspaltig'',<ref>Ferrater Mora op. cit.</ref> que viene a ser algo así como «idéntico», «esto», «esta cosa», «este determinado ser» que vino a ser la «individualidad» y lo «individual» como [[Noción]] [[Abstracto|abstracta]] aplicable como [[Atributo]] elemental de un sujeto.<ref>Véase la lógica de [[Port Royal]]</ref>

Esta noción la asumieron tanto los [[Racionalismo|racionalistas]] como los [[Empirismo|empiristas]] si bien con importantes diferencias.

[[Descartes]] comprendió dos [[Orden|órdenes]] completamente diferenciados de elementos individuales. Los elementos [[Material]]es que constituyen el [[Orden]] de la [[Extensión]], y los elementos o unidades [[Espíritu|espirituales]] que constituyen el orden del [[Pensamiento]].

Esta noción la utilizó [[Leibniz]] si bien aplicada a la unidad última de lo [[Real]], la ''[[Monadología|mónada]]'' como [[Orden]] único en la constitución del mundo en sucesivas coordinaciones y subordinaciones de las mónadas, (la armonía preestablecida por Dios), y viene a significar el paso a la [[Edad Moderna|filosofía moderna]].<ref>La mónada como ''unidad de acción'' reúne en sí su actividad tanto pensante como material en una incomunicación total; su ser es la acción que se manfiesta en sus predicados; el [[análisis]] de sus predicados manifiesta su ser. La noción de cada [[sustancia]] individual es precisamente la suma de sus [[predicado]]s</ref>

[[Leibniz]] señala la [[Singular]]idad de lo individual, la [[Monadología|mónada]], y unas [[Relación|relaciones]] meramente externas con las demás; relaciones armónicamente establecidas por [[Dios]],<ref>La armonía preestablecida. Véase [[Leibniz]]</ref>

[[Spinoza]] diluye la individualidad en su relación con el [[Todo]] como un [[Modo]] de una [[Sustancia]] única, [[Dios]]: "sive Deus sive Natura", la pluralidad es aparente pero no real.<ref>Véase [[Monismo]] y [[Panteísmo]]</ref>

[[Wolf]] considera que lo individual es aquel ser que se encuentra '''enteramente''' determinado por la [[Noción]] de [[Especie]] y la [[Diferencia]] [[Número|numérica]].<ref>Ontología § 227 y 240</ref> Lo que nos recuerda la diferencia entre la lógica clásica aristotélica como "participación en las [[Forma]]s", y la lógica de [[Port Royal]] de nociones y [[Atributo]]s.

Por su parte los [[Empirismo|empiristas]] señalaron lo individual como lo '''dado''', siendo por tanto una [[Percepción]] elemental como '''idea simple''' o ''dato irreductible'' en la [[Experiencia]] de la propia conciencia.<ref>El "YO" concebido como ''una suma de percepciones'' como sostenía [[Hume]]</ref>

Para [[Kant]] la individualidad es el resultado de la aplicación de diversas [[Categorías]] y su manifestación en los juicios necesariamente ligados a la [[Intuición]] [[Sensibilidad|sensible]] de la [[Experiencia]] [[Fenómeno|fenoménica]], sometida por tanto al espacio-tiempo:

{| class="wikitable"
|- align="center"
| JUICIO
| CATEGORÍA
|- align="CENTER"
| Afirmativo
| Realidad
|- align="CENTER"
| Singular
| Totalidad
|- align="CENTER"
| Categórico
| Inherencia y subsistencia
|}
Lo individual acaba siendo una "unidad de fenómeno" que deja al aire su relación con lo [[Real]] pues es fruto de la actividad del [[Yo]] como "apercepción trascendental".

== Algunos problemas ==

* En el aspecto ontológico: [[Principio de individuación]] y el problema de la [[Identidad]] y determinación de lo [[Elemento|elemental]].<ref name="Enciclopedia">Arts. de referencia en Enciclopedia Oxford de Filosofía. op. cit.</ref>
* En el aspecto lógico: El problema de «concepto de lo individual», su imposibilidad.<ref name="Enciclopedia" />
* En cuanto al conocimiento: Al no poder ser [[Concepto|conceptual]] es únicamente [[Intuición|intuitivo]] e inteligible mediante [[Enumeración]] de [[Propiedad (lógica)|propiedades]]; solo puede ser «mostrado»” o «expresado» por un [[Nombre propio]]'''.<ref name="Enciclopedia" /><ref>Véase [[propiedad (lógica)]]</ref>'''

=== La referencia al hombre ===

El individuo en tanto que unidad '''indivisible''' aplicada al ser humano, suele considerarse unida:

* A la idea de una unidad especial en función de un [[Alma]], [[Espíritu]] que, por ser [[Racional]], es [[Persona]].<ref>''Rationalis natura individua substantia'' (Sustancia individual de naturaleza racional). Tal es la definición escolástica de [[persona]]</ref>
* A ser identificado como ser dotado de [[Inteligencia]] definida como [[Función]] vital de una [[Mente]].<ref name="Enciclopedia" /><ref>En este caso es el resultado de ser una manifestación especial de un sistema nervioso suficientemente complejo como para realizar esas funciones que consideramos inteligentes, que lo diferencian de los demás individuos de la naturaleza. La valoración de esa diferencia puede marcar un [[orden]] diferente o no del resto de los seres del universo</ref>

A partir de esas consideraciones el concepto de individuo como "Yo", "Ego", "persona" ha dado lugar a múltiples teorías y consideraciones siendo de especial relevancia el [[Individualismo]].

== La filosofía contemporánea ==

El problema de lo individual presenta serios problemas. Destacamos solamente algunos de los planteamientos más concretos acerca de lo individual, singular y particular que destacan algunos pensadores:

La Enciclopedia Oxford de Filosofía considera que la individuación es '''lo que constituye a ''un uno'' de algo'''.

El uno, por tanto, está en íntima relación con lo múltiple de un [[Género]] o [[Especie]] de lo que ha de distinguirse como individuo aislable en un espacio-tiempo, si bien su relación con la [[Materia]] es, en la actualidad científica, físicamente irrelevante.

Lo que [[Intuición|intuitivamente]] en la experiencia ordinaria aparece como algo individual [[Evidencia|evidente]] solo puede [[Índice|indicarse]] como un "esto"<ref>Como hace el niño pequeño al señalar con el dedo índice lo que quuiere, pero no tiene palabra con la que designar eso que quiere</ref> y '''en el uso normal del lenguaje''' solamente adquiere un [[Significado]] mediante una [[Palabra]] que hace [[Referencia]] a un [[Concepto]] lógico de contenido [[Universal]].<ref>Véase [[Universal (metafísica)]] apartado, ''Lo universal: lo general versus lo particular''.</ref>

El recurso de poder [[Contar]] como [[Número]] las [[Unidad]]es percibidas nos permite sin embargo elaborar el concepto lógico de individualidad según sea el [[Orden]] que previamente hallamos establecido como [[Criterio]] de unidad.

Así pues, añade la Enciclopedia Oxford de Filosofía: "Cuando no hay un principio singular para determinar cuántos Xs hay en algún sitio en un tiempo dado, puede decirse que los Xs no pueden ser individuados como tales".

Lo que nos obliga a establecer el sistema que permita contar lo que consideramos Xs y separlos de los no-Xs.

En tal difícil situación se vinieron a encontrar los físicos y matemáticos neopositivistas, [[Russell]], [[Whitehead]] y el [[Círculo de Viena]], cuando los [[Átomo | Átomos]] elementales fueron desapareciendo como '''unidades indivisibles''' y las '''partículas-ondas-elementales''' surgían más y más en una física donde lo individual elemental desaparece detrás de unas [[Experimento|''experimentaciones'']] que responden a unos ''conceptos-lógicos previos''.

Estos conceptos-lógicos previos son productos de unas [[Teoría]]s que procuran [[Modelo|modelizar]] la [[Realidad]] según unas [[Técnica]]s y [[Método científico|metodologías]] adecuadas, y no obedecen siempre ni mucho menos a una ''unidad contable'', capaz de poder ser '''individualizada'''.<ref>Aunque la "observabilidad" científica, como [[experimento]], lleva [[implicación|implícita]] la necesidad de una [[objeto|objetivación]] del [[fenómeno]], lo que admite que sea una [[interpretación]] de una [[lenguaje formalizado|formalización del lenguaje]] [[matemática|matemático]] y/o a través de las [[medida]]s observables mediante aparatos técnicos diseñados conforme a dicha interpretación teórica para que sea aceptada como adecuada, al menos científicamente, a la [[realidad]]</ref>

Por otro lado, la pretendida perfección matemática de la [[Teoría de conjuntos]] tras el [[Teorema de Gödel]] supuso el final del programa [[Formalismo|formalista]] de [[Hilbert]] de [[Lenguaje formalizado|formalización matemática]] así como del [[Intuicionismo]] de [[Brouwer]].

La [[Aritmética]] y las [[Matemáticas]], en definitiva, están sometidas a la capacidad ampliadora de la dinámica de la propia razón en su búsqueda del '''saber'''; en la superación de cada ''conocimiento dado'' o tenido como tal. La ciencia, [[Popper]], no establece [[Verdad]]es, sino ampliaciones de conocimientos posibles acerca de lo real. La lógica de la razón es más amplia y creativa que cualquier [[Sistema]] lógico-matemático; siempre en camino de ampliación futura. Como mucho antes había escrito [[Bachelard]]: {{Sistema:Cita|''La aritmética no es, como tampoco, la geometría, una promoción natural de una razón inmutable. La Aritmética no está fundada en la razón. Es la doctrina de la razón la que está fundada en la aritmética elemental. Antes de saber contar apenas sabíamos qué era la razón. En general, el espíritu debe plegarse a las condiciones del saber''.| Bachelard.| Filosofía del No.}}

Un nuevo sentido [[Nominalista]] se mantiene en autores como [[Nelson Goodman]] o [[Quine]], para quienes solo admiten ontológicamente entidades concretas, es decir '''individuos'''; no existen más realidades que las realidades concretas. Las entidades abstractas [[Clase]]s lógicas o [[Concepto]]s, no son más que recursos lógicos para operar con ellas.

[[Gödel]] no piensa así: {{Sistema:Cita|''Es cierto que mi interés por los fundamentos de la matemática surgió a través del contacto con el “Círculo de Viena”, pero las consecuencias filosóficas de mis resultados, lo mismo que los principios heurísticos que llevan a ellos son cualquier cosa menos positivistas o empiristas... He sido un realista conceptual y matemático desde 1925 aproximadamente. Nunca he mantenido la tesis de que la matemática sea sintaxis del lenguaje, sino que por el contrario esta tesis, en cualquiera de sus sentidos razonables, puede ser refutada con mis resultados''.|Carta que Gödel dirige a Mr. Grandjean en 1975.}}

Una famosa obra sobre los individuos y su individualización es la escrita por [[P. F. Strawson]], Individuals: An essay in Descriptive Methaphysics (Londres: Methuen & Co.Ltd., 1959; Nueva York: Anchor 1963). El problema es cómo pueden identificarse las entidades particulares y las clases de tales entidades.

Para Strawson se trata de averiguar las formas de proceder de los esquemas conceptuales mediante los cuales se habla acerca de los particulares. Se trataría entonces de encontrar las [[Categoría]]s primitivas de la individualidad. La identificación, entonces, no es suficiente, pues las personas son entes individuales que no pueden identificarse del mismo modo que las cosas.

Hay que encontrar formas primitivas de individualidad.

Problemática que nos lleva al tema de la actividad [[Cognitivismo|cognitiva]] de la [[Mente]] y a la [[Percepción]] de las unidades [[Significado|significativas]] y su [[Semiosis]] mediante las cuales establecemos las [[Evidencia]]s.

== Individualidad e individuo ==

Por otra parte [[Zubiri]], desde el campo de la filosofía, hace una distinción entre ''singulum'' e ''individuo stricto sensu''.

El primero es un ''ente singular'', pero el hombre es necesariamente '''individuo stricto sensu'''.<ref>[[Zubiri]], op. cit. pp. 164 y ss.</ref>

Ferrater Mora, establece la existencia de ''grados de individualidad'', que son en gran medida grados de discernibilidad. Hay por tanto diversos modos en los que puede decirse que algo es "individuo".

Apoya este modo de concebir la "individualidad" que la [[Biología]] sitúa lo individual primariamente en la relación individuo-[[Especie]], por cuanto el ''sujeto de la evolución'' es la especie biológica por un lado. Pero asimismo en el reino de la [[Vida]] como organización compleja de la materia lo individual se define por una [[Función]], desde un [[Gen]], un [[Tejido]], [[Órgano]] etc.

De la misma forma la [[Antropología]], lo mismo que la [[Sociología]] sitúan al "individuo" dentro de un [[Sistema]] de [[Relaciones]].

El individuo deja de ser [[Sujeto]] lógico como una '''[[Clase]] de uno solo''' como elemento aislable de una relación. Es en el seno de un sistema orgánico, biológico-social-cultural, en el que se produce la "individualización" en el que se desarrolla una [[Personalidad]] única, como ''individuo''.

== Referencias ==

{{listaref}}

== Bibliografía ==

* Zubiri, X. ''Sobre la esencia''. 1962. Madrid Sociedad de Estudios y Publicaciones
* Strawson, P. F. ''An essays in descriptive metaphysics''. 1987. London. Methuen
* Ferrater Mora, J. ''El ser y la muerte : bosquejo de filosofía integracionista''. 1988. Madrid Alianza
* Ferrater Mora, José. ''De la materia a la razón''. 1983. Madrid : Alianza Editorial
* Congreso Español de Estudios Clásicos. ''Unidad y pluralidad en el mundo antiguo''. Actas del VI Congreso Español de Estudios Clásicos: (Sevilla, 6-11 de abril de 1981) / Sociedad Española de Estudios Clásicos. 1983. Madrid. Gredos.
* Díaz Muñoz, G. ''Zubiri, Lakatos y la crisis gödeliana del fundamento matemático''. The Xavier Zubiri Review, Volume 2, 1999, pp. 5-26.
* Honderich, T. (Editor). ''Enciclopedia Oxford de Filosofía''. 2001. Madrid. Anaya. Tecnos. ISBN: 84-309-3699-8
* Ferrater Mora, J. ''Diccionario de Filosofía''. 1984. Madrid. Alianza Editorial. ISBN.84-206-5299-7
* Nicol, E. ''El principio de individuación''. Dianoia: anuario de Filosofía, ISSN 0185-2450, Nº. 15, 1969, págs. 115-140
* Stein, Murray B. ''El principio de individuación: hacia el desarrollo de la conciencia humana''. 2007. Barcelona. Luciérnaga.

[[Category:Psicología]][[Category:Personalidad]][[Category:Ciencias_Filosóficas]]

Individuo

2012-02-20T15:40:30Z

Idalia cmg.jc: /* Unidad y pluralidad en lo individual */

{{Normalizar}}
<div align="justify">
{{Definición
|nombre=Individuo
|imagen=Individuomejor.jpg
|tamaño=
|concepto=
}}
<div align="justify">
'''Individuo'''. Etimológicamente proviene de ''indiviso'', que no se puede dividir. Es por tanto el señalamiento de una ''unidad''. Cómo haya o pueda entenderse dicha unidad y en qué consiste dicha unidad frente a diferentes unidades o ''pluralidades''.

== Concepto ==
* Una [[Unidad]] [[Elemento|elemental]] de un [[Sistema]] mayor o más complejo.<ref>Respecto de dicho sistema no tiene sentido algo menor que un individuo, considerado como [[elemento|lo elemental]]:fckLR* Históricamente los griegos pensaron en los últimos componentes de la materia como lo «indivisible», lo que llamaron [[átomo]]s. Hoy tal idea de último componente material contiene una problemática física completamente diferente.fckLR* En cuanto componentes estables cada sistema señala un "elemento último": en un sistema el [[átomo]], en otro la [[molécula]], en otro un [[tejido]], un [[órgano]] etc. etc. Lo mismo que en un sistema lógico-matemático una [[variable]] o en una película una [[escena]]fckLR* Respecto de una [[sociedad]] humana no tiene sentido algo menor que una [[persona]].</ref>
* Una unidad independiente, frente a otras unidades.
* Algunas veces significa individuo humano como "una [[Persona]]"
* Frecuentemente designa cualquier cosa numéricamente [[Singular]].

A veces puede confundirse con el uso de "[[Particular]]", o [[Parte]] de un [[Todo]],<ref>A veces se trata como sinónimo de [[caso]] particular, o casos particulares respecto a una [[clase]] lógica. En ese caso puede confundirse como un [[conjunto]] de individuos ''[[existencia|existentes]]''. Cabe entonces preguntarse si los particulares abstractos (como parte de una [[clase]] lógica expresada mediante un [[término]] lingüístico cuantificado como [[algo|algún]] o algunos que [[significado|signifiquen]] a una [[clase]] no-[[distribución|distribuida]]) pueden ser individuos o simplemente una división lógica. Así ha ocurrido tradicionalmente en la lógica llamada aristotélica. Véase [[silogismo]]: Problemática de la lógica aristotélica. Véase [[propiedad (lógica)]]. Véase [[lógica de segundo orden]]</ref> y así se usa en contraposición con "[[Universo|universal]]", un todo lógico-conceptual.

== Unidad y pluralidad en lo individual ==

Un acercamiento lingüístico al concepto nos viene bien desde el concepto griego de ᾇτομος que indica precisamente lo '''indivisible'', lo que subraya la idea de ''[[Elemento|elemental]]''' que no admite unidades inferiores en el el sistema de referencia.

''Problema'': La unidad del individuo. La individualidad de lo compuesto. ¿De dónde nace el individuo compuesto de individualidades?

[[Cicerón]] usaba los términos "individuus" y "dividuus".<ref>Según R. Eucken, citado por Ferrater Mora, J. op. cit.</ref>

''Séneca'': ''Qaedam separari a quibusdam non possunt, coharent, individuae sunt'' (Ciertas cosas que están unidas (cohaerent) y no puedan ser separadas entre sí, son cosas individuales).<ref>Séneca. De providentia, 5</ref> El individuo, por tanto, es cualquier entidad por el hecho de ser indivisible, aun cuando pueda estar compuesta de partes. Tan individuo es una piedra como un árbol o un hombre.

''Porfirio'': τα ᾇτομα = τα καθ´ἕκαστα. Identifica lo atómico con ''Lo que es según lo que es en sí mismo'' lo que viene a ser lo «irrepetible» en sentido de ser «único», lo que conviene a una [[Identidad]], como [[Sócrates]].<ref>Citado por Ferrater Mora. op. cit.</ref> De ese modo ¿una piedra sigue siendo tan individuo como un árbol o un hombre?. Si partimos la piedra, ¿deja de ser "piedra en sí misma"?; ¿son ahora dos individuos "en sí mismos"?. ¿Qué ocurre si cortamos unas ramas al árbol? ¿Es igual que con la piedra? ¡No digamos nada en caso de partir a un hombre! Pero ¿cuándo deja de ser "el sí mismo"?

[[Boecio]]<ref>Ad Isagoge II</ref> distingue tres sentidos:

* Se dice de aquello que no se puede dividir (secari) por nada, (la unidad)
* Se dice de lo que no se puede dividir por su solidez [[física]], aun pudiendo constatar en que tenga partes, al menos espaciales. Pone como ejemplo, el diamante.
* Se dice de lo que no se puede predicar de otras cosas: Sócrates.<ref>Cfr. ref. 2. La lógica aristotélica considera al individuo existente como clase lógica universal distribuida. Dicha lógica se basa en el concepto de '''[[sustancia]] primera''' que constituye la [[realidad]] [[sustancia]]l y por ello elemental e individual como tal, que no puede realizar más función que la de [[sujeto]] de sus [[predicado]]s</ref>

El primer sentido de [[Boecio]] trata al individuo en sentido general, referente tanto a una [[Unidad]] [[Materia]]l como [[Real]] en tanto que unidad. El segundo sentido se aplica solamente en un sentido material de realidad física. Y el tercero se aplica en un sentido lógico, en aquello que, como definía [[Aristóteles]] como [[Sustancia]] primera, '''solamente puede hacer la función de [[Sujeto]].'''

Al primer sentido los [[Escolástica|escolásticos]] lo llamaron ''individuum vagum'' es decir: cualquier hombre, cualquier mesa, cualquier cosa como una unidad no señalada como tal dentro de una misma especie. Así lo utiliza [[Santo Tomas]] (S. Theol. I, q.XXX a 4). La individuación, en la escolástica medieval, se considera que es realizada por la materia, ''materia signata quantitate'', lo que no deja de plantear problemas metafísicos; sobre todo en lo referente al [[Alma]] humana que ha de ser individual y no material pero al mismo tiempo [[Universal]] como principio formal del hombre como [[Especie]].

El ''individuum vagum'' se distingue de los demás de la misma [[Especie]] por las ''notas individuantes'' que los escolásticos consideraron siete: ''[[Forma]], [[Figura]], [[Lugar|locus]], [[Tiempo|tempus]], stirps (estirpe, como herencia o tronco familiar), [[Patria]], [[Nombre propio|nomen]]'', que hace referencia a las [[Forma]]s o [[Propiedad (lógica)|propiedades]] espacio-temporales y empíricas.

No obstante para [[Duns Scoto]] la [[Noción]] de individuo requiere dos [[Principio]]s [[Diferencia]]dos: su ''naturaleza común'' como [[Especie]], y su [[Entidad]] individuante entre las cuales no hay distinción [[Real]] sino únicamente [[Forma]]l. La individuación es [[Esencia]]l e independiente de los contenidos materiales o empíricos<ref>Véase [[Propiedad (lógica)]];[[Principio de individuación]]</ref>

== Lo individual en la Edad Moderna ==

En la [[Edad Moderna]] se asume el sentido de [[Porfirio]] traduciéndose en alemán como ''unspaltig'',<ref>Ferrater Mora op. cit.</ref> que viene a ser algo así como «idéntico», «esto», «esta cosa», «este determinado ser» que vino a ser la «individualidad» y lo «individual» como [[Noción]] [[Abstracto|abstracta]] aplicable como [[Atributo]] elemental de un sujeto.<ref>Véase la lógica de [[Port Royal]]</ref>

Esta noción la asumieron tanto los [[Racionalismo|racionalistas]] como los [[Empirismo|empiristas]] si bien con importantes diferencias.

[[Descartes]] comprendió dos [[Orden|órdenes]] completamente diferenciados de elementos individuales. Los elementos [[Material]]es que constituyen el [[Orden]] de la [[Extensión]], y los elementos o unidades [[Espíritu|espirituales]] que constituyen el orden del [[Pensamiento]].

Esta noción la utilizó [[Leibniz]] si bien aplicada a la unidad última de lo [[Real]], la ''[[Monadología|mónada]]'' como [[Orden]] único en la constitución del mundo en sucesivas coordinaciones y subordinaciones de las mónadas, (la armonía preestablecida por Dios), y viene a significar el paso a la [[Edad Moderna|filosofía moderna]].<ref>La mónada como ''unidad de acción'' reúne en sí su actividad tanto pensante como material en una incomunicación total; su ser es la acción que se manfiesta en sus predicados; el [[análisis]] de sus predicados manifiesta su ser. La noción de cada [[sustancia]] individual es precisamente la suma de sus [[predicado]]s</ref>

[[Leibniz]] señala la [[Singular]]idad de lo individual, la [[Monadología|mónada]], y unas [[Relación|relaciones]] meramente externas con las demás; relaciones armónicamente establecidas por Dios,<ref>La armonía preestablecida. Véase [[Leibniz]]</ref>

[[Spinoza]] diluye la individualidad en su relación con el [[Todo]] como un [[Modo]] de una [[Sustancia]] única, [[Dios]]: "sive Deus sive Natura", la pluralidad es aparente pero no real.<ref>Véase [[Monismo]] y [[Panteísmo]]</ref>

[[Wolf]] considera que lo individual es aquel ser que se encuentra '''enteramente''' determinado por la [[Noción]] de [[Especie]] y la [[Diferencia]] [[Número|numérica]].<ref>Ontología § 227 y 240</ref> Lo que nos recuerda la diferencia entre la lógica clásica aristotélica como "participación en las [[Forma]]s", y la lógica de [[Port Royal]] de nociones y [[Atributo]]s.

Por su parte los [[Empirismo|empiristas]] señalaron lo individual como lo '''dado''', siendo por tanto una [[Percepción]] elemental como '''idea simple''' o ''dato irreductible'' en la [[Experiencia]] de la propia conciencia.<ref>El "YO" concebido como ''una suma de percepciones'' como sostenía [[Hume]]</ref>

Para [[Kant]] la individualidad es el resultado de la aplicación de diversas [[Categorías]] y su manifestación en los juicios necesariamente ligados a la [[Intuición]] [[Sensibilidad|sensible]] de la [[Experiencia]] [[Fenómeno|fenoménica]], sometida por tanto al espacio-tiempo:

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| JUICIO
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| Categórico
| Inherencia y subsistencia
|}

Lo individual acaba siendo una "unidad de fenómeno" que deja al aire su relación con lo [[Real]] pues es fruto de la actividad del [[Yo]] como "apercepción trascendental".

== Algunos problemas ==

* En el aspecto ontológico: [[Principio de individuación]] y el problema de la [[Identidad]] y determinación de lo [[Elemento|elemental]].<ref name="Enciclopedia">Arts. de referencia en Enciclopedia Oxford de Filosofía. op. cit.</ref>
* En el aspecto lógico: El problema de «concepto de lo individual», su imposibilidad.<ref name="Enciclopedia" />
* En cuanto al conocimiento: Al no poder ser [[Concepto|conceptual]] es únicamente [[Intuición|intuitivo]] e inteligible mediante [[Enumeración]] de [[Propiedad (lógica)|propiedades]]; solo puede ser «mostrado»” o «expresado» por un [[Nombre propio]]'''.<ref name="Enciclopedia" /><ref>Véase [[propiedad (lógica)]]</ref>'''

=== La referencia al hombre ===

El individuo en tanto que unidad '''indivisible''' aplicada al ser humano, suele considerarse unida:

* A la idea de una unidad especial en función de un [[Alma]], [[Espíritu]] que, por ser [[Racional]], es [[Persona]].<ref>''Rationalis natura individua substantia'' (Sustancia individual de naturaleza racional). Tal es la definición escolástica de [[persona]]</ref>
* A ser identificado como ser dotado de [[Inteligencia]] definida como [[Función]] vital de una [[Mente]].<ref name="Enciclopedia" /><ref>En este caso es el resultado de ser una manifestación especial de un sistema nervioso suficientemente complejo como para realizar esas funciones que consideramos inteligentes, que lo diferencian de los demás individuos de la naturaleza. La valoración de esa diferencia puede marcar un [[orden]] diferente o no del resto de los seres del universo</ref>

A partir de esas consideraciones el concepto de individuo como "Yo", "Ego", "persona" ha dado lugar a múltiples teorías y consideraciones siendo de especial relevancia el [[Individualismo]].

== La filosofía contemporánea ==

El problema de lo individual presenta serios problemas. Destacamos solamente algunos de los planteamientos más concretos acerca de lo individual, singular y particular que destacan algunos pensadores:

La Enciclopedia Oxford de Filosofía considera que la individuación es '''lo que constituye a ''un uno'' de algo'''.

El uno, por tanto, está en íntima relación con lo múltiple de un [[Género]] o [[Especie]] de lo que ha de distinguirse como individuo aislable en un espacio-tiempo, si bien su relación con la [[Materia]] es, en la actualidad científica, físicamente irrelevante.

Lo que [[Intuición|intuitivamente]] en la experiencia ordinaria aparece como algo individual [[Evidencia|evidente]] solo puede [[Índice|indicarse]] como un "esto"<ref>Como hace el niño pequeño al señalar con el dedo índice lo que quuiere, pero no tiene palabra con la que designar eso que quiere</ref> y '''en el uso normal del lenguaje''' solamente adquiere un [[Significado]] mediante una [[Palabra]] que hace [[Referencia]] a un [[Concepto]] lógico de contenido [[Universal]].<ref>Véase [[Universal (metafísica)]] apartado, ''Lo universal: lo general versus lo particular''.</ref>

El recurso de poder [[Contar]] como [[Número]] las [[Unidad]]es percibidas nos permite sin embargo elaborar el concepto lógico de individualidad según sea el [[Orden]] que previamente hallamos establecido como [[Criterio]] de unidad.

Así pues, añade la Enciclopedia Oxford de Filosofía: "Cuando no hay un principio singular para determinar cuántos Xs hay en algún sitio en un tiempo dado, puede decirse que los Xs no pueden ser individuados como tales".

Lo que nos obliga a establecer el sistema que permita contar lo que consideramos Xs y separlos de los no-Xs.

En tal difícil situación se vinieron a encontrar los físicos y matemáticos neopositivistas, [[Russell]], [[Whitehead]] y el [[Círculo de Viena]], cuando los [[Átomo | Átomos]] elementales fueron desapareciendo como '''unidades indivisibles''' y las '''partículas-ondas-elementales''' surgían más y más en una física donde lo individual elemental desaparece detrás de unas [[Experimento|''experimentaciones'']] que responden a unos ''conceptos-lógicos previos''.

Estos conceptos-lógicos previos son productos de unas [[Teoría]]s que procuran [[Modelo|modelizar]] la [[Realidad]] según unas [[Técnica]]s y [[Método científico|metodologías]] adecuadas, y no obedecen siempre ni mucho menos a una ''unidad contable'', capaz de poder ser '''individualizada'''.<ref>Aunque la "observabilidad" científica, como [[experimento]], lleva [[implicación|implícita]] la necesidad de una [[objeto|objetivación]] del [[fenómeno]], lo que admite que sea una [[interpretación]] de una [[lenguaje formalizado|formalización del lenguaje]] [[matemática|matemático]] y/o a través de las [[medida]]s observables mediante aparatos técnicos diseñados conforme a dicha interpretación teórica para que sea aceptada como adecuada, al menos científicamente, a la [[realidad]]</ref>

Por otro lado, la pretendida perfección matemática de la [[Teoría de conjuntos]] tras el [[Teorema de Gödel]] supuso el final del programa [[Formalismo|formalista]] de [[Hilbert]] de [[Lenguaje formalizado|formalización matemática]] así como del [[Intuicionismo]] de [[Brouwer]].

La [[Aritmética]] y las [[Matemáticas]], en definitiva, están sometidas a la capacidad ampliadora de la dinámica de la propia razón en su búsqueda del '''saber'''; en la superación de cada ''conocimiento dado'' o tenido como tal. La ciencia, [[Popper]], no establece [[Verdad]]es, sino ampliaciones de conocimientos posibles acerca de lo real. La lógica de la razón es más amplia y creativa que cualquier [[Sistema]] lógico-matemático; siempre en camino de ampliación futura. Como mucho antes había escrito [[Bachelard]]: {{Sistema:Cita|''La aritmética no es, como tampoco, la geometría, una promoción natural de una razón inmutable. La Aritmética no está fundada en la razón. Es la doctrina de la razón la que está fundada en la aritmética elemental. Antes de saber contar apenas sabíamos qué era la razón. En general, el espíritu debe plegarse a las condiciones del saber''.| Bachelard.| Filosofía del No.}}

Un nuevo sentido [[Nominalista]] se mantiene en autores como [[Nelson Goodman]] o [[Quine]], para quienes solo admiten ontológicamente entidades concretas, es decir '''individuos'''; no existen más realidades que las realidades concretas. Las entidades abstractas [[Clase]]s lógicas o [[Concepto]]s, no son más que recursos lógicos para operar con ellas.

[[Gödel]] no piensa así: {{Sistema:Cita|''Es cierto que mi interés por los fundamentos de la matemática surgió a través del contacto con el “Círculo de Viena”, pero las consecuencias filosóficas de mis resultados, lo mismo que los principios heurísticos que llevan a ellos son cualquier cosa menos positivistas o empiristas... He sido un realista conceptual y matemático desde 1925 aproximadamente. Nunca he mantenido la tesis de que la matemática sea sintaxis del lenguaje, sino que por el contrario esta tesis, en cualquiera de sus sentidos razonables, puede ser refutada con mis resultados''.|Carta que Gödel dirige a Mr. Grandjean en 1975.}}

Una famosa obra sobre los individuos y su individualización es la escrita por [[P. F. Strawson]], Individuals: An essay in Descriptive Methaphysics (Londres: Methuen & Co.Ltd., 1959; Nueva York: Anchor 1963). El problema es cómo pueden identificarse las entidades particulares y las clases de tales entidades.

Para Strawson se trata de averiguar las formas de proceder de los esquemas conceptuales mediante los cuales se habla acerca de los particulares. Se trataría entonces de encontrar las [[Categoría]]s primitivas de la individualidad. La identificación, entonces, no es suficiente, pues las personas son entes individuales que no pueden identificarse del mismo modo que las cosas.

Hay que encontrar formas primitivas de individualidad.

Problemática que nos lleva al tema de la actividad [[Cognitivismo|cognitiva]] de la [[Mente]] y a la [[Percepción]] de las unidades [[Significado|significativas]] y su [[Semiosis]] mediante las cuales establecemos las [[Evidencia]]s.

== Individualidad e individuo ==

Por otra parte [[Zubiri]], desde el campo de la filosofía, hace una distinción entre ''singulum'' e ''individuo stricto sensu''.

El primero es un ''ente singular'', pero el hombre es necesariamente '''individuo stricto sensu'''.<ref>[[Zubiri]], op. cit. pp. 164 y ss.</ref>

Ferrater Mora, establece la existencia de ''grados de individualidad'', que son en gran medida grados de discernibilidad. Hay por tanto diversos modos en los que puede decirse que algo es "individuo".

Apoya este modo de concebir la "individualidad" que la [[Biología]] sitúa lo individual primariamente en la relación individuo-[[Especie]], por cuanto el ''sujeto de la evolución'' es la especie biológica por un lado. Pero asimismo en el reino de la [[Vida]] como organización compleja de la materia lo individual se define por una [[Función]], desde un [[Gen]], un [[Tejido]], [[Órgano]] etc.

De la misma forma la [[Antropología]], lo mismo que la [[Sociología]] sitúan al "individuo" dentro de un [[Sistema]] de [[Relaciones]].

El individuo deja de ser [[Sujeto]] lógico como una '''[[Clase]] de uno solo''' como elemento aislable de una relación. Es en el seno de un sistema orgánico, biológico-social-cultural, en el que se produce la "individualización" en el que se desarrolla una [[Personalidad]] única, como ''individuo''.

== Referencias ==

{{listaref}}

== Bibliografía ==

* Zubiri, X. ''Sobre la esencia''. 1962. Madrid Sociedad de Estudios y Publicaciones
* Strawson, P. F. ''An essays in descriptive metaphysics''. 1987. London. Methuen
* Ferrater Mora, J. ''El ser y la muerte : bosquejo de filosofía integracionista''. 1988. Madrid Alianza
* Ferrater Mora, José. ''De la materia a la razón''. 1983. Madrid : Alianza Editorial
* Congreso Español de Estudios Clásicos. ''Unidad y pluralidad en el mundo antiguo''. Actas del VI Congreso Español de Estudios Clásicos: (Sevilla, 6-11 de abril de 1981) / Sociedad Española de Estudios Clásicos. 1983. Madrid. Gredos.
* Díaz Muñoz, G. ''Zubiri, Lakatos y la crisis gödeliana del fundamento matemático''. The Xavier Zubiri Review, Volume 2, 1999, pp. 5-26.
* Honderich, T. (Editor). ''Enciclopedia Oxford de Filosofía''. 2001. Madrid. Anaya. Tecnos. ISBN: 84-309-3699-8
* Ferrater Mora, J. ''Diccionario de Filosofía''. 1984. Madrid. Alianza Editorial. ISBN.84-206-5299-7
* Nicol, E. ''El principio de individuación''. Dianoia: anuario de Filosofía, ISSN 0185-2450, Nº. 15, 1969, págs. 115-140
* Stein, Murray B. ''El principio de individuación: hacia el desarrollo de la conciencia humana''. 2007. Barcelona. Luciérnaga.

[[Category:Psicología]][[Category:Personalidad]][[Category:Ciencias_Filosóficas]]

Estructuración metodológica de la orientación hacia el objetivo

2011-10-28T18:36:19Z

Idalia cmg.jc: /* Significado de planteamiento del objetivo */

{{Definición
|nombre=La orientación hacia el objetivo.
|concepto=El planteamiento del objetivo describe qué se debe aprender y en qué nivel y su orientación no es más que anticipar a los estudiantes del resultado de su actividad.
}}
<div align="justify">''Estructuración metodológica de la orientación hacia el objetivo''.La orientación del objetivo y la motivación como actividades del maestro están estrechamente relacionadas pues en general en la motivación de la clase el profesor indica o elabora una motivación conjuntamente con el objetivo y para ese objetivo.
==Significado de planteamiento del objetivo==
El planteamiento del objetivo debe realizarse de modo que, al hallar la vía que conduce hacia el objetivo y describirla, se encuentren los pasos que deben darse para alcanzar ese objetivo. Este significado está muy cercano al de la obtención de una base de orientación con la que concluye la primera fase de formación de una acción mental.
En el ejemplo de [[analogía]], solo el planteamiento de objetivos parciales, el análisis de lo ya logrado y el plan de la vía a seguir, garantiza, conjuntamente con la motivación la orientación de los alumnos hacia el resultado a que se aspira.
Dentro de la orientación hacia el objetivo en una fase muy determinada y con frecuencia muy breve se da el planteamiento del objetivo.

==Indicaciones metodológicas para la orientación hacia el objetivo==
*Las actividades del profesor deben dirigirse en primer lugar a hacer reconocer a los alumnos el objetivo de la clase, que lo hagan suyo, porque de esta forma se puede lograr un [[aprendizaje]] activo e independiente.
*Al preparar la orientación hacia el objetivo el profesor tiene que meditar y contestar las siguientes preguntas ¿Qué objetivo hay que plantear al [[aprendizaje]] de los alumnos en la próxima fase de la [[enseñanza]]? ¿Qué vía conduce a ese objetivo y cómo hay que hacerlo evidente mediante los correspondientes objetivos parciales?
**Para determinar que objetivos parciales se han de alcanzar, el profesor tiene que considerar los procedimientos siguientes:
***Selección de pasos de acuerdos con los requerimientos específicos de los programas.
***Preparar, elaborar y llevar acabo esta sucesión de pasos en forma adecuada al desarrollo de las habilidades mentales generales de los alumnos.
*Al plantear o elaborar en forma de resumen los objetivos parciales, el profesor debe decidir que procedimientos metodológicos debe seleccionar a partir de las posibilidades siguientes:
**Exposición del profesor: Cuando los alumnos no tienen ideas sobre la unidad de aprendizaje.
**Elaborar el plan con los alumnos: Cuando estos tienen ciertas ideas sobre el contenido y pueden participar activamente en la formulación de objetivos parciales y vías para alcanzarlo.
**Estimular a los alumnos para que realicen la planificación independiente:
**Cuando existe analogía con el tratamiento de unidades anteriores o se puede reducir los problemas a problemas ya conocidos.

==Indicaciones metodológicas para el planteamiento de objetivo==
Al plantear el objetivo se debe elegir una formulación en que quede claro el nivel de asimilación y profundidad de los contenidos.
Además el profesor debe dar criterios exactos sobre el rendimiento que deben alcanzar los alumnos, para así facilitar la valoración del cumplimiento o no del objetivo.
Por otra parte en la formulación de los objetivos no deben utilizarse palabras incomprensibles.
Tampoco debe adelantarse el conocimiento que los alumnos deben alcanzar por si solo.
Por último si se plantean objetivos formativos especiales, sobre limpieza, disciplina, etcétera, el profesor tiene que mostrar con su trabajo diario y continuo, modelos para que los alumnos comprendan por qué deben actuar así.
==La formulación de los objetivos y su relación con el contenido==
Un objetivo bien elaborado debe contener todas las exigencias que orienta la elaboración de las preguntas o ejercicios que funcionarían como control del mismo.
La condición fundamental para garantizar la calidad de la pregunta de control, está dada por su ajuste al objetivo que evalúa, es decir se refiere de modo preciso al [[conocimiento]] o [[habilidad]] que se propone comprobar.
La respuesta que se solicita supone un nivel de asimilación, que está dado en el objetivo hacia el cual el maestro dirigió la actividad del alumno.
Exige del alumno que responda con el nivel de independencia, ajustado a sus posibilidades.

==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez de Zayas CM. Hacer una escuela de excelencia. [[La Habana]]: Editorial Academia;[[1996]].
*Álvarez Zayas C. Los contenidos de enseñanza. [[La Habana]]: ISCM; [[1986]]
*[[Cuba]]. Ministerio de [[Educación]]. [[Pedagogía]]. La Habana: Pueblo y Educación; [[1984]]:219-32.
*Cuba. [[Ministerio de Educación Superior]]. Objetivos y contenido de la enseñanza en la educación superior. La Habana: MES, Cuba; [[1980]].
*Douglas Pedroso R. Determinación y formulación de objetivos en la enseñanza La Habana: ISCM, [[1983]].
*FERNÁNDEZ R, BERTA y JULIO GARCÍA OTERO. Tecnología Educativa: ¿Sólo Recursos Técnicos?. Curso 28 `Pedagogía '99]]. La Habana.[[1999]].
*GARCÍA. B. GILBERTO. Profesionalidad y Práctica Pedagógica/ G. B. *GILBERTO. C. D. ELVIRA. -- La Habana: Ed. Pueblo y Educación, [[2004]]. -- 146p.

==Enlaces externos==
*(http://www.uib.es). 1997. Adell, J: “Tendencias en Educación en la Sociedad de las Tecnologías de la Información”. EDUTEC. “[[Revista]] [[electrónica]] de [[tecnología educativa]]”.
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Estructuración metodológica de la orientación hacia el objetivo

2011-10-28T18:35:29Z

Idalia cmg.jc: /* Indicaciones metodológicas para la orientación hacia el objetivo */

{{Definición
|nombre=La orientación hacia el objetivo.
|concepto=El planteamiento del objetivo describe qué se debe aprender y en qué nivel y su orientación no es más que anticipar a los estudiantes del resultado de su actividad.
}}
<div align="justify">''Estructuración metodológica de la orientación hacia el objetivo''.La orientación del objetivo y la motivación como actividades del maestro están estrechamente relacionadas pues en general en la motivación de la clase el profesor indica o elabora una motivación conjuntamente con el objetivo y para ese objetivo.
==Significado de planteamiento del objetivo==
El planteamiento del objetivo debe realizarse de modo que, al hallar la vía que conduce hacia el objetivo y describirla, se encuentren los pasos que deben darse para alcanzar ese objetivo. Este significado está muy cercano al de la obtención de una base de orientación con la que concluye la primera fase de [[formación]] de una acción mental.
En el ejemplo de [[analogía]], solo el planteamiento de objetivos parciales, el análisis de lo ya logrado y el plan de la vía a seguir, garantiza, conjuntamente con la motivación la orientación de los alumnos hacia el resultado a que se aspira.
Dentro de la orientación hacia el objetivo en una fase muy determinada y con frecuencia muy breve se da el planteamiento del [[objetivo]].

==Indicaciones metodológicas para la orientación hacia el objetivo==
*Las actividades del profesor deben dirigirse en primer lugar a hacer reconocer a los alumnos el objetivo de la clase, que lo hagan suyo, porque de esta forma se puede lograr un [[aprendizaje]] activo e independiente.
*Al preparar la orientación hacia el objetivo el profesor tiene que meditar y contestar las siguientes preguntas ¿Qué objetivo hay que plantear al [[aprendizaje]] de los alumnos en la próxima fase de la [[enseñanza]]? ¿Qué vía conduce a ese objetivo y cómo hay que hacerlo evidente mediante los correspondientes objetivos parciales?
**Para determinar que objetivos parciales se han de alcanzar, el profesor tiene que considerar los procedimientos siguientes:
***Selección de pasos de acuerdos con los requerimientos específicos de los programas.
***Preparar, elaborar y llevar acabo esta sucesión de pasos en forma adecuada al desarrollo de las habilidades mentales generales de los alumnos.
*Al plantear o elaborar en forma de resumen los objetivos parciales, el profesor debe decidir que procedimientos metodológicos debe seleccionar a partir de las posibilidades siguientes:
**Exposición del profesor: Cuando los alumnos no tienen ideas sobre la unidad de aprendizaje.
**Elaborar el plan con los alumnos: Cuando estos tienen ciertas ideas sobre el contenido y pueden participar activamente en la formulación de objetivos parciales y vías para alcanzarlo.
**Estimular a los alumnos para que realicen la planificación independiente:
**Cuando existe analogía con el tratamiento de unidades anteriores o se puede reducir los problemas a problemas ya conocidos.

==Indicaciones metodológicas para el planteamiento de objetivo==
Al plantear el objetivo se debe elegir una formulación en que quede claro el nivel de asimilación y profundidad de los contenidos.
Además el profesor debe dar criterios exactos sobre el rendimiento que deben alcanzar los alumnos, para así facilitar la valoración del cumplimiento o no del objetivo.
Por otra parte en la formulación de los objetivos no deben utilizarse palabras incomprensibles.
Tampoco debe adelantarse el conocimiento que los alumnos deben alcanzar por si solo.
Por último si se plantean objetivos formativos especiales, sobre limpieza, disciplina, etcétera, el profesor tiene que mostrar con su trabajo diario y continuo, modelos para que los alumnos comprendan por qué deben actuar así.
==La formulación de los objetivos y su relación con el contenido==
Un objetivo bien elaborado debe contener todas las exigencias que orienta la elaboración de las preguntas o ejercicios que funcionarían como control del mismo.
La condición fundamental para garantizar la calidad de la pregunta de control, está dada por su ajuste al objetivo que evalúa, es decir se refiere de modo preciso al [[conocimiento]] o [[habilidad]] que se propone comprobar.
La respuesta que se solicita supone un nivel de asimilación, que está dado en el objetivo hacia el cual el maestro dirigió la actividad del alumno.
Exige del alumno que responda con el nivel de independencia, ajustado a sus posibilidades.

==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez de Zayas CM. Hacer una escuela de excelencia. [[La Habana]]: Editorial Academia;[[1996]].
*Álvarez Zayas C. Los contenidos de enseñanza. [[La Habana]]: ISCM; [[1986]]
*[[Cuba]]. Ministerio de [[Educación]]. [[Pedagogía]]. La Habana: Pueblo y Educación; [[1984]]:219-32.
*Cuba. [[Ministerio de Educación Superior]]. Objetivos y contenido de la enseñanza en la educación superior. La Habana: MES, Cuba; [[1980]].
*Douglas Pedroso R. Determinación y formulación de objetivos en la enseñanza La Habana: ISCM, [[1983]].
*FERNÁNDEZ R, BERTA y JULIO GARCÍA OTERO. Tecnología Educativa: ¿Sólo Recursos Técnicos?. Curso 28 `Pedagogía '99]]. La Habana.[[1999]].
*GARCÍA. B. GILBERTO. Profesionalidad y Práctica Pedagógica/ G. B. *GILBERTO. C. D. ELVIRA. -- La Habana: Ed. Pueblo y Educación, [[2004]]. -- 146p.

==Enlaces externos==
*(http://www.uib.es). 1997. Adell, J: “Tendencias en Educación en la Sociedad de las Tecnologías de la Información”. EDUTEC. “[[Revista]] [[electrónica]] de [[tecnología educativa]]”.
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Estructuración metodológica de la orientación hacia el objetivo

2011-10-28T18:21:36Z

Idalia cmg.jc: /* Fuentes bibliográficas */

{{Definición
|nombre=La orientación hacia el objetivo.
|concepto=El planteamiento del objetivo describe qué se debe aprender y en qué nivel y su orientación no es más que anticipar a los estudiantes del resultado de su actividad.
}}
<div align="justify">''Estructuración metodológica de la orientación hacia el objetivo''.La orientación del objetivo y la motivación como actividades del maestro están estrechamente relacionadas pues en general en la motivación de la clase el profesor indica o elabora una motivación conjuntamente con el objetivo y para ese objetivo.
==Significado de planteamiento del objetivo==
El planteamiento del objetivo debe realizarse de modo que, al hallar la vía que conduce hacia el objetivo y describirla, se encuentren los pasos que deben darse para alcanzar ese objetivo. Este significado está muy cercano al de la obtención de una base de orientación con la que concluye la primera fase de [[formación]] de una acción mental.
En el ejemplo de [[analogía]], solo el planteamiento de objetivos parciales, el análisis de lo ya logrado y el plan de la vía a seguir, garantiza, conjuntamente con la motivación la orientación de los alumnos hacia el resultado a que se aspira.
Dentro de la orientación hacia el objetivo en una fase muy determinada y con frecuencia muy breve se da el planteamiento del [[objetivo]].

==Indicaciones metodológicas para la orientación hacia el objetivo==
*Las actividades del profesor deben dirigirse en primer lugar a hacer reconocer a los alumnos el objetivo de la clase, que lo hagan suyo, porque de esta forma se puede lograr un [[aprendizaje]] activo e independiente.
*Al preparar la orientación hacia el objetivo el profesor tiene que meditar y contestar las siguientes preguntas ¿Qué objetivo hay que plantear al aprendizaje de los alumnos en la próxima fase de la [[enseñanza]]? ¿Qué vía conduce a ese objetivo y cómo hay que hacerlo evidente mediante los correspondientes objetivos parciales?
**Para determinar que objetivos parciales se han de alcanzar, el profesor tiene que considerar los procedimientos siguientes:
***Selección de pasos de acuerdos con los requerimientos específicos de los programas.
***Preparar, elaborar y llevar acabo esta sucesión de pasos en forma adecuada al desarrollo de las [[habilidades]] mentales generales de los alumnos.
*Al plantear o elaborar en forma de resumen los objetivos parciales, el profesor debe decidir que procedimientos metodológicos debe seleccionar a partir de las posibilidades siguientes:
**Exposición del profesor: Cuando los alumnos no tienen ideas sobre la unidad de aprendizaje.
**Elaborar el plan con los alumnos: Cuando estos tienen ciertas ideas sobre el contenido y pueden participar activamente en la formulación de objetivos parciales y vías para alcanzarlo.
**Estimular a los alumnos para que realicen la planificación independiente:
**Cuando existe analogía con el tratamiento de unidades anteriores o se puede reducir los problemas a problemas ya conocidos.

==Indicaciones metodológicas para el planteamiento de objetivo==
Al plantear el objetivo se debe elegir una formulación en que quede claro el nivel de asimilación y profundidad de los contenidos.
Además el profesor debe dar criterios exactos sobre el rendimiento que deben alcanzar los alumnos, para así facilitar la valoración del cumplimiento o no del objetivo.
Por otra parte en la formulación de los objetivos no deben utilizarse palabras incomprensibles.
Tampoco debe adelantarse el conocimiento que los alumnos deben alcanzar por si solo.
Por último si se plantean objetivos formativos especiales, sobre limpieza, disciplina, etcétera, el profesor tiene que mostrar con su trabajo diario y continuo, modelos para que los alumnos comprendan por qué deben actuar así.
==La formulación de los objetivos y su relación con el contenido==
Un objetivo bien elaborado debe contener todas las exigencias que orienta la elaboración de las preguntas o ejercicios que funcionarían como control del mismo.
La condición fundamental para garantizar la calidad de la pregunta de control, está dada por su ajuste al objetivo que evalúa, es decir se refiere de modo preciso al [[conocimiento]] o [[habilidad]] que se propone comprobar.
La respuesta que se solicita supone un nivel de asimilación, que está dado en el objetivo hacia el cual el maestro dirigió la actividad del alumno.
Exige del alumno que responda con el nivel de independencia, ajustado a sus posibilidades.

==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez de Zayas CM. Hacer una escuela de excelencia. [[La Habana]]: Editorial Academia;[[1996]].
*Álvarez Zayas C. Los contenidos de enseñanza. [[La Habana]]: ISCM; [[1986]]
*[[Cuba]]. Ministerio de [[Educación]]. [[Pedagogía]]. La Habana: Pueblo y Educación; [[1984]]:219-32.
*Cuba. [[Ministerio de Educación Superior]]. Objetivos y contenido de la enseñanza en la educación superior. La Habana: MES, Cuba; [[1980]].
*Douglas Pedroso R. Determinación y formulación de objetivos en la enseñanza La Habana: ISCM, [[1983]].
*FERNÁNDEZ R, BERTA y JULIO GARCÍA OTERO. Tecnología Educativa: ¿Sólo Recursos Técnicos?. Curso 28 `Pedagogía '99]]. La Habana.[[1999]].
*GARCÍA. B. GILBERTO. Profesionalidad y Práctica Pedagógica/ G. B. *GILBERTO. C. D. ELVIRA. -- La Habana: Ed. Pueblo y Educación, [[2004]]. -- 146p.

==Enlaces externos==
*(http://www.uib.es). 1997. Adell, J: “Tendencias en Educación en la Sociedad de las Tecnologías de la Información”. EDUTEC. “[[Revista]] [[electrónica]] de [[tecnología educativa]]”.
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Estructuración metodológica de la orientación hacia el objetivo

2011-10-28T18:21:07Z

Idalia cmg.jc: /* Enlaces externos */

{{Definición
|nombre=La orientación hacia el objetivo.
|concepto=El planteamiento del objetivo describe qué se debe aprender y en qué nivel y su orientación no es más que anticipar a los estudiantes del resultado de su actividad.
}}
<div align="justify">''Estructuración metodológica de la orientación hacia el objetivo''.La orientación del objetivo y la motivación como actividades del maestro están estrechamente relacionadas pues en general en la motivación de la clase el profesor indica o elabora una motivación conjuntamente con el objetivo y para ese objetivo.
==Significado de planteamiento del objetivo==
El planteamiento del objetivo debe realizarse de modo que, al hallar la vía que conduce hacia el objetivo y describirla, se encuentren los pasos que deben darse para alcanzar ese objetivo. Este significado está muy cercano al de la obtención de una base de orientación con la que concluye la primera fase de [[formación]] de una acción mental.
En el ejemplo de [[analogía]], solo el planteamiento de objetivos parciales, el análisis de lo ya logrado y el plan de la vía a seguir, garantiza, conjuntamente con la motivación la orientación de los alumnos hacia el resultado a que se aspira.
Dentro de la orientación hacia el objetivo en una fase muy determinada y con frecuencia muy breve se da el planteamiento del [[objetivo]].

==Indicaciones metodológicas para la orientación hacia el objetivo==
*Las actividades del profesor deben dirigirse en primer lugar a hacer reconocer a los alumnos el objetivo de la clase, que lo hagan suyo, porque de esta forma se puede lograr un [[aprendizaje]] activo e independiente.
*Al preparar la orientación hacia el objetivo el profesor tiene que meditar y contestar las siguientes preguntas ¿Qué objetivo hay que plantear al aprendizaje de los alumnos en la próxima fase de la [[enseñanza]]? ¿Qué vía conduce a ese objetivo y cómo hay que hacerlo evidente mediante los correspondientes objetivos parciales?
**Para determinar que objetivos parciales se han de alcanzar, el profesor tiene que considerar los procedimientos siguientes:
***Selección de pasos de acuerdos con los requerimientos específicos de los programas.
***Preparar, elaborar y llevar acabo esta sucesión de pasos en forma adecuada al desarrollo de las [[habilidades]] mentales generales de los alumnos.
*Al plantear o elaborar en forma de resumen los objetivos parciales, el profesor debe decidir que procedimientos metodológicos debe seleccionar a partir de las posibilidades siguientes:
**Exposición del profesor: Cuando los alumnos no tienen ideas sobre la unidad de aprendizaje.
**Elaborar el plan con los alumnos: Cuando estos tienen ciertas ideas sobre el contenido y pueden participar activamente en la formulación de objetivos parciales y vías para alcanzarlo.
**Estimular a los alumnos para que realicen la planificación independiente:
**Cuando existe analogía con el tratamiento de unidades anteriores o se puede reducir los problemas a problemas ya conocidos.

==Indicaciones metodológicas para el planteamiento de objetivo==
Al plantear el objetivo se debe elegir una formulación en que quede claro el nivel de asimilación y profundidad de los contenidos.
Además el profesor debe dar criterios exactos sobre el rendimiento que deben alcanzar los alumnos, para así facilitar la valoración del cumplimiento o no del objetivo.
Por otra parte en la formulación de los objetivos no deben utilizarse palabras incomprensibles.
Tampoco debe adelantarse el conocimiento que los alumnos deben alcanzar por si solo.
Por último si se plantean objetivos formativos especiales, sobre limpieza, disciplina, etcétera, el profesor tiene que mostrar con su trabajo diario y continuo, modelos para que los alumnos comprendan por qué deben actuar así.
==La formulación de los objetivos y su relación con el contenido==
Un objetivo bien elaborado debe contener todas las exigencias que orienta la elaboración de las preguntas o ejercicios que funcionarían como control del mismo.
La condición fundamental para garantizar la calidad de la pregunta de control, está dada por su ajuste al objetivo que evalúa, es decir se refiere de modo preciso al [[conocimiento]] o [[habilidad]] que se propone comprobar.
La respuesta que se solicita supone un nivel de asimilación, que está dado en el objetivo hacia el cual el maestro dirigió la actividad del alumno.
Exige del alumno que responda con el nivel de independencia, ajustado a sus posibilidades.

==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez de Zayas CM. Hacer una escuela de excelencia. [[La Habana]]: Editorial Academia;[[1996]].
*Álvarez Zayas C. Los [[contenidos de enseñanza]]. [[La Habana]]: ISCM; [[1986]]
*[[Cuba]]. Ministerio de [[Educación]]. [[Pedagogía]]. La Habana: Pueblo y Educación; [[1984]]:219-32.
*Cuba. [[Ministerio de Educación Superior]]. Objetivos y contenido de la enseñanza en la educación superior. La Habana: MES, Cuba; [[1980]].
*Douglas Pedroso R. Determinación y formulación de objetivos en la enseñanza La Habana: ISCM, [[1983]].
*FERNÁNDEZ R, BERTA y JULIO GARCÍA OTERO. Tecnología Educativa: ¿Sólo Recursos Técnicos?. Curso 28 `Pedagogía '99]]. La Habana.[[1999]].
*GARCÍA. B. GILBERTO. Profesionalidad y Práctica Pedagógica/ G. B. *GILBERTO. C. D. ELVIRA. -- La Habana: Ed. Pueblo y Educación, [[2004]]. -- 146p.

==Enlaces externos==
*(http://www.uib.es). 1997. Adell, J: “Tendencias en Educación en la Sociedad de las Tecnologías de la Información”. EDUTEC. “[[Revista]] [[electrónica]] de [[tecnología educativa]]”.
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Estructuración metodológica de la orientación hacia el objetivo

2011-10-28T18:20:20Z

Idalia cmg.jc: /* Fuentes bibliográficas */

{{Definición
|nombre=La orientación hacia el objetivo.
|concepto=El planteamiento del objetivo describe qué se debe aprender y en qué nivel y su orientación no es más que anticipar a los estudiantes del resultado de su actividad.
}}
<div align="justify">''Estructuración metodológica de la orientación hacia el objetivo''.La orientación del objetivo y la motivación como actividades del maestro están estrechamente relacionadas pues en general en la motivación de la clase el profesor indica o elabora una motivación conjuntamente con el objetivo y para ese objetivo.
==Significado de planteamiento del objetivo==
El planteamiento del objetivo debe realizarse de modo que, al hallar la vía que conduce hacia el objetivo y describirla, se encuentren los pasos que deben darse para alcanzar ese objetivo. Este significado está muy cercano al de la obtención de una base de orientación con la que concluye la primera fase de [[formación]] de una acción mental.
En el ejemplo de [[analogía]], solo el planteamiento de objetivos parciales, el análisis de lo ya logrado y el plan de la vía a seguir, garantiza, conjuntamente con la motivación la orientación de los alumnos hacia el resultado a que se aspira.
Dentro de la orientación hacia el objetivo en una fase muy determinada y con frecuencia muy breve se da el planteamiento del [[objetivo]].

==Indicaciones metodológicas para la orientación hacia el objetivo==
*Las actividades del profesor deben dirigirse en primer lugar a hacer reconocer a los alumnos el objetivo de la clase, que lo hagan suyo, porque de esta forma se puede lograr un [[aprendizaje]] activo e independiente.
*Al preparar la orientación hacia el objetivo el profesor tiene que meditar y contestar las siguientes preguntas ¿Qué objetivo hay que plantear al aprendizaje de los alumnos en la próxima fase de la [[enseñanza]]? ¿Qué vía conduce a ese objetivo y cómo hay que hacerlo evidente mediante los correspondientes objetivos parciales?
**Para determinar que objetivos parciales se han de alcanzar, el profesor tiene que considerar los procedimientos siguientes:
***Selección de pasos de acuerdos con los requerimientos específicos de los programas.
***Preparar, elaborar y llevar acabo esta sucesión de pasos en forma adecuada al desarrollo de las [[habilidades]] mentales generales de los alumnos.
*Al plantear o elaborar en forma de resumen los objetivos parciales, el profesor debe decidir que procedimientos metodológicos debe seleccionar a partir de las posibilidades siguientes:
**Exposición del profesor: Cuando los alumnos no tienen ideas sobre la unidad de aprendizaje.
**Elaborar el plan con los alumnos: Cuando estos tienen ciertas ideas sobre el contenido y pueden participar activamente en la formulación de objetivos parciales y vías para alcanzarlo.
**Estimular a los alumnos para que realicen la planificación independiente:
**Cuando existe analogía con el tratamiento de unidades anteriores o se puede reducir los problemas a problemas ya conocidos.

==Indicaciones metodológicas para el planteamiento de objetivo==
Al plantear el objetivo se debe elegir una formulación en que quede claro el nivel de asimilación y profundidad de los contenidos.
Además el profesor debe dar criterios exactos sobre el rendimiento que deben alcanzar los alumnos, para así facilitar la valoración del cumplimiento o no del objetivo.
Por otra parte en la formulación de los objetivos no deben utilizarse palabras incomprensibles.
Tampoco debe adelantarse el conocimiento que los alumnos deben alcanzar por si solo.
Por último si se plantean objetivos formativos especiales, sobre limpieza, disciplina, etcétera, el profesor tiene que mostrar con su trabajo diario y continuo, modelos para que los alumnos comprendan por qué deben actuar así.
==La formulación de los objetivos y su relación con el contenido==
Un objetivo bien elaborado debe contener todas las exigencias que orienta la elaboración de las preguntas o ejercicios que funcionarían como control del mismo.
La condición fundamental para garantizar la calidad de la pregunta de control, está dada por su ajuste al objetivo que evalúa, es decir se refiere de modo preciso al [[conocimiento]] o [[habilidad]] que se propone comprobar.
La respuesta que se solicita supone un nivel de asimilación, que está dado en el objetivo hacia el cual el maestro dirigió la actividad del alumno.
Exige del alumno que responda con el nivel de independencia, ajustado a sus posibilidades.

==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez de Zayas CM. Hacer una escuela de excelencia. [[La Habana]]: Editorial Academia;[[1996]].
*Álvarez Zayas C. Los [[contenidos de enseñanza]]. [[La Habana]]: ISCM; [[1986]]
*[[Cuba]]. Ministerio de [[Educación]]. [[Pedagogía]]. La Habana: Pueblo y Educación; [[1984]]:219-32.
*Cuba. [[Ministerio de Educación Superior]]. Objetivos y contenido de la enseñanza en la educación superior. La Habana: MES, Cuba; [[1980]].
*Douglas Pedroso R. Determinación y formulación de objetivos en la enseñanza La Habana: ISCM, [[1983]].
*FERNÁNDEZ R, BERTA y JULIO GARCÍA OTERO. Tecnología Educativa: ¿Sólo Recursos Técnicos?. Curso 28 `Pedagogía '99]]. La Habana.[[1999]].
*GARCÍA. B. GILBERTO. Profesionalidad y Práctica Pedagógica/ G. B. *GILBERTO. C. D. ELVIRA. -- La Habana: Ed. Pueblo y Educación, [[2004]]. -- 146p.

==Enlaces externos==
*(http://www.uib.es). 1997. Adell, J: “Tendencias en Educación en la [[Sociedad de las Tecnologías de la Información]]”. EDUTEC. “[[Revista]] [[electrónica]] de [[tecnología educativa]]”.
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Estructuración metodológica de la orientación hacia el objetivo

2011-10-28T18:19:24Z

Idalia cmg.jc: /* La formulación de los objetivos y su relación con el contenido */

{{Definición
|nombre=La orientación hacia el objetivo.
|concepto=El planteamiento del objetivo describe qué se debe aprender y en qué nivel y su orientación no es más que anticipar a los estudiantes del resultado de su actividad.
}}
<div align="justify">''Estructuración metodológica de la orientación hacia el objetivo''.La orientación del objetivo y la motivación como actividades del maestro están estrechamente relacionadas pues en general en la motivación de la clase el profesor indica o elabora una motivación conjuntamente con el objetivo y para ese objetivo.
==Significado de planteamiento del objetivo==
El planteamiento del objetivo debe realizarse de modo que, al hallar la vía que conduce hacia el objetivo y describirla, se encuentren los pasos que deben darse para alcanzar ese objetivo. Este significado está muy cercano al de la obtención de una base de orientación con la que concluye la primera fase de [[formación]] de una acción mental.
En el ejemplo de [[analogía]], solo el planteamiento de objetivos parciales, el análisis de lo ya logrado y el plan de la vía a seguir, garantiza, conjuntamente con la motivación la orientación de los alumnos hacia el resultado a que se aspira.
Dentro de la orientación hacia el objetivo en una fase muy determinada y con frecuencia muy breve se da el planteamiento del [[objetivo]].

==Indicaciones metodológicas para la orientación hacia el objetivo==
*Las actividades del profesor deben dirigirse en primer lugar a hacer reconocer a los alumnos el objetivo de la clase, que lo hagan suyo, porque de esta forma se puede lograr un [[aprendizaje]] activo e independiente.
*Al preparar la orientación hacia el objetivo el profesor tiene que meditar y contestar las siguientes preguntas ¿Qué objetivo hay que plantear al aprendizaje de los alumnos en la próxima fase de la [[enseñanza]]? ¿Qué vía conduce a ese objetivo y cómo hay que hacerlo evidente mediante los correspondientes objetivos parciales?
**Para determinar que objetivos parciales se han de alcanzar, el profesor tiene que considerar los procedimientos siguientes:
***Selección de pasos de acuerdos con los requerimientos específicos de los programas.
***Preparar, elaborar y llevar acabo esta sucesión de pasos en forma adecuada al desarrollo de las [[habilidades]] mentales generales de los alumnos.
*Al plantear o elaborar en forma de resumen los objetivos parciales, el profesor debe decidir que procedimientos metodológicos debe seleccionar a partir de las posibilidades siguientes:
**Exposición del profesor: Cuando los alumnos no tienen ideas sobre la unidad de aprendizaje.
**Elaborar el plan con los alumnos: Cuando estos tienen ciertas ideas sobre el contenido y pueden participar activamente en la formulación de objetivos parciales y vías para alcanzarlo.
**Estimular a los alumnos para que realicen la planificación independiente:
**Cuando existe analogía con el tratamiento de unidades anteriores o se puede reducir los problemas a problemas ya conocidos.

==Indicaciones metodológicas para el planteamiento de objetivo==
Al plantear el objetivo se debe elegir una formulación en que quede claro el nivel de asimilación y profundidad de los contenidos.
Además el profesor debe dar criterios exactos sobre el rendimiento que deben alcanzar los alumnos, para así facilitar la valoración del cumplimiento o no del objetivo.
Por otra parte en la formulación de los objetivos no deben utilizarse palabras incomprensibles.
Tampoco debe adelantarse el conocimiento que los alumnos deben alcanzar por si solo.
Por último si se plantean objetivos formativos especiales, sobre limpieza, disciplina, etcétera, el profesor tiene que mostrar con su trabajo diario y continuo, modelos para que los alumnos comprendan por qué deben actuar así.
==La formulación de los objetivos y su relación con el contenido==
Un objetivo bien elaborado debe contener todas las exigencias que orienta la elaboración de las preguntas o ejercicios que funcionarían como control del mismo.
La condición fundamental para garantizar la calidad de la pregunta de control, está dada por su ajuste al objetivo que evalúa, es decir se refiere de modo preciso al [[conocimiento]] o [[habilidad]] que se propone comprobar.
La respuesta que se solicita supone un nivel de asimilación, que está dado en el objetivo hacia el cual el maestro dirigió la actividad del alumno.
Exige del alumno que responda con el nivel de independencia, ajustado a sus posibilidades.

==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez de Zayas CM. Hacer una escuela de excelencia. La Habana: Editorial Academia;1996.
*Álvarez Zayas C. Los [[contenidos de enseñanza]]. [[La Habana]]: ISCM; [[1986]]
*[[Cuba]]. Ministerio de [[Educación]]. [[Pedagogía]]. La Habana: Pueblo y Educación; [[1984]]:219-32.
*Cuba. [[Ministerio de Educación Superior]]. Objetivos y contenido de la enseñanza en la educación superior. La Habana: MES, Cuba; [[1980]].
*Douglas Pedroso R. Determinación y formulación de objetivos en la enseñanza La Habana: ISCM, [[1983]].
*FERNÁNDEZ R, BERTA y JULIO GARCÍA OTERO. Tecnología Educativa: ¿Sólo Recursos Técnicos?. Curso 28 `Pedagogía '99]]. La Habana.[[1999]].
*GARCÍA. B. GILBERTO. Profesionalidad y Práctica Pedagógica/ G. B. *GILBERTO. C. D. ELVIRA. -- La Habana: Ed. Pueblo y Educación, [[2004]]. -- 146p.
==Enlaces externos==
*(http://www.uib.es). 1997. Adell, J: “Tendencias en Educación en la [[Sociedad de las Tecnologías de la Información]]”. EDUTEC. “[[Revista]] [[electrónica]] de [[tecnología educativa]]”.
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Estructuración metodológica de la orientación hacia el objetivo

2011-10-28T18:18:03Z

Idalia cmg.jc: /* Indicaciones metodológicas para la orientación hacia el objetivo */

{{Definición
|nombre=La orientación hacia el objetivo.
|concepto=El planteamiento del objetivo describe qué se debe aprender y en qué nivel y su orientación no es más que anticipar a los estudiantes del resultado de su actividad.
}}
<div align="justify">''Estructuración metodológica de la orientación hacia el objetivo''.La orientación del objetivo y la motivación como actividades del maestro están estrechamente relacionadas pues en general en la motivación de la clase el profesor indica o elabora una motivación conjuntamente con el objetivo y para ese objetivo.
==Significado de planteamiento del objetivo==
El planteamiento del objetivo debe realizarse de modo que, al hallar la vía que conduce hacia el objetivo y describirla, se encuentren los pasos que deben darse para alcanzar ese objetivo. Este significado está muy cercano al de la obtención de una base de orientación con la que concluye la primera fase de [[formación]] de una acción mental.
En el ejemplo de [[analogía]], solo el planteamiento de objetivos parciales, el análisis de lo ya logrado y el plan de la vía a seguir, garantiza, conjuntamente con la motivación la orientación de los alumnos hacia el resultado a que se aspira.
Dentro de la orientación hacia el objetivo en una fase muy determinada y con frecuencia muy breve se da el planteamiento del [[objetivo]].

==Indicaciones metodológicas para la orientación hacia el objetivo==
*Las actividades del profesor deben dirigirse en primer lugar a hacer reconocer a los alumnos el objetivo de la clase, que lo hagan suyo, porque de esta forma se puede lograr un [[aprendizaje]] activo e independiente.
*Al preparar la orientación hacia el objetivo el profesor tiene que meditar y contestar las siguientes preguntas ¿Qué objetivo hay que plantear al aprendizaje de los alumnos en la próxima fase de la [[enseñanza]]? ¿Qué vía conduce a ese objetivo y cómo hay que hacerlo evidente mediante los correspondientes objetivos parciales?
**Para determinar que objetivos parciales se han de alcanzar, el profesor tiene que considerar los procedimientos siguientes:
***Selección de pasos de acuerdos con los requerimientos específicos de los programas.
***Preparar, elaborar y llevar acabo esta sucesión de pasos en forma adecuada al desarrollo de las [[habilidades]] mentales generales de los alumnos.
*Al plantear o elaborar en forma de resumen los objetivos parciales, el profesor debe decidir que procedimientos metodológicos debe seleccionar a partir de las posibilidades siguientes:
**Exposición del profesor: Cuando los alumnos no tienen ideas sobre la unidad de aprendizaje.
**Elaborar el plan con los alumnos: Cuando estos tienen ciertas ideas sobre el contenido y pueden participar activamente en la formulación de objetivos parciales y vías para alcanzarlo.
**Estimular a los alumnos para que realicen la planificación independiente:
**Cuando existe analogía con el tratamiento de unidades anteriores o se puede reducir los problemas a problemas ya conocidos.

==Indicaciones metodológicas para el planteamiento de objetivo==
Al plantear el objetivo se debe elegir una formulación en que quede claro el nivel de asimilación y profundidad de los contenidos.
Además el profesor debe dar criterios exactos sobre el rendimiento que deben alcanzar los alumnos, para así facilitar la valoración del cumplimiento o no del objetivo.
Por otra parte en la formulación de los objetivos no deben utilizarse palabras incomprensibles.
Tampoco debe adelantarse el conocimiento que los alumnos deben alcanzar por si solo.
Por último si se plantean objetivos formativos especiales, sobre limpieza, disciplina, etcétera, el profesor tiene que mostrar con su trabajo diario y continuo, modelos para que los alumnos comprendan por qué deben actuar así.
==La formulación de los objetivos y su relación con el contenido==
Un objetivo bien elaborado debe contener todas las exigencias que orienta la elaboración de las preguntas o ejercicios que funcionarían como control del mismo.
La condición fundamental para garantizar la calidad de la pregunta de control, está dada por su ajuste al objetivo que evalúa, es decir se refiere de modo preciso al conocimiento o habilidad que se propone comprobar.
La respuesta que se solicita supone un nivel de asimilación, que está dado en el objetivo hacia el cual el maestro dirigió la actividad del alumno.
Exige del alumno que responda con el nivel de independencia, ajustado a sus posibilidades.
==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez de Zayas CM. Hacer una escuela de excelencia. La Habana: Editorial Academia;1996.
*Álvarez Zayas C. Los [[contenidos de enseñanza]]. [[La Habana]]: ISCM; [[1986]]
*[[Cuba]]. Ministerio de [[Educación]]. [[Pedagogía]]. La Habana: Pueblo y Educación; [[1984]]:219-32.
*Cuba. [[Ministerio de Educación Superior]]. Objetivos y contenido de la enseñanza en la educación superior. La Habana: MES, Cuba; [[1980]].
*Douglas Pedroso R. Determinación y formulación de objetivos en la enseñanza La Habana: ISCM, [[1983]].
*FERNÁNDEZ R, BERTA y JULIO GARCÍA OTERO. Tecnología Educativa: ¿Sólo Recursos Técnicos?. Curso 28 `Pedagogía '99]]. La Habana.[[1999]].
*GARCÍA. B. GILBERTO. Profesionalidad y Práctica Pedagógica/ G. B. *GILBERTO. C. D. ELVIRA. -- La Habana: Ed. Pueblo y Educación, [[2004]]. -- 146p.
==Enlaces externos==
*(http://www.uib.es). 1997. Adell, J: “Tendencias en Educación en la [[Sociedad de las Tecnologías de la Información]]”. EDUTEC. “[[Revista]] [[electrónica]] de [[tecnología educativa]]”.
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Estructuración metodológica de la orientación hacia el objetivo

2011-10-28T18:16:20Z

Idalia cmg.jc: /* Significado de planteamiento del objetivo */

{{Definición
|nombre=La orientación hacia el objetivo.
|concepto=El planteamiento del objetivo describe qué se debe aprender y en qué nivel y su orientación no es más que anticipar a los estudiantes del resultado de su actividad.
}}
<div align="justify">''Estructuración metodológica de la orientación hacia el objetivo''.La orientación del objetivo y la motivación como actividades del maestro están estrechamente relacionadas pues en general en la motivación de la clase el profesor indica o elabora una motivación conjuntamente con el objetivo y para ese objetivo.
==Significado de planteamiento del objetivo==
El planteamiento del objetivo debe realizarse de modo que, al hallar la vía que conduce hacia el objetivo y describirla, se encuentren los pasos que deben darse para alcanzar ese objetivo. Este significado está muy cercano al de la obtención de una base de orientación con la que concluye la primera fase de [[formación]] de una acción mental.
En el ejemplo de [[analogía]], solo el planteamiento de objetivos parciales, el análisis de lo ya logrado y el plan de la vía a seguir, garantiza, conjuntamente con la motivación la orientación de los alumnos hacia el resultado a que se aspira.
Dentro de la orientación hacia el objetivo en una fase muy determinada y con frecuencia muy breve se da el planteamiento del [[objetivo]].

==Indicaciones metodológicas para la orientación hacia el objetivo==
*Las actividades del profesor deben dirigirse en primer lugar a hacer reconocer a los alumnos el objetivo de la clase, que lo hagan suyo, porque de esta forma se puede lograr un aprendizaje activo e independiente.
*Al preparar la orientación hacia el objetivo el profesor tiene que meditar y contestar las siguientes preguntas ¿Qué objetivo hay que plantear al aprendizaje de los alumnos en la próxima fase de la enseñanza? ¿Qué vía conduce a ese objetivo y cómo hay que hacerlo evidente mediante los correspondientes objetivos parciales?
**Para determinar que objetivos parciales se han de alcanzar, el profesor tiene que considerar los procedimientos siguientes:
***Selección de pasos de acuerdos con los requerimientos específicos de los programas.
***Preparar, elaborar y llevar acabo esta sucesión de pasos en forma adecuada al desarrollo de las habilidades mentales generales de los alumnos.
*Al plantear o elaborar en forma de resumen los objetivos parciales, el profesor debe decidir que procedimientos metodológicos debe seleccionar a partir de las posibilidades siguientes:
**Exposición del profesor: Cuando los alumnos no tienen ideas sobre la unidad de aprendizaje.
**Elaborar el plan con los alumnos: Cuando estos tienen ciertas ideas sobre el contenido y pueden participar activamente en la formulación de objetivos parciales y vías para alcanzarlo.
**Estimular a los alumnos para que realicen la planificación independiente: **Cuando existe analogía con el tratamiento de unidades anteriores o se puede reducir los problemas a problemas ya conocidos.
==Indicaciones metodológicas para el planteamiento de objetivo==
Al plantear el objetivo se debe elegir una formulación en que quede claro el nivel de asimilación y profundidad de los contenidos.
Además el profesor debe dar criterios exactos sobre el rendimiento que deben alcanzar los alumnos, para así facilitar la valoración del cumplimiento o no del objetivo.
Por otra parte en la formulación de los objetivos no deben utilizarse palabras incomprensibles.
Tampoco debe adelantarse el conocimiento que los alumnos deben alcanzar por si solo.
Por último si se plantean objetivos formativos especiales, sobre limpieza, disciplina, etcétera, el profesor tiene que mostrar con su trabajo diario y continuo, modelos para que los alumnos comprendan por qué deben actuar así.
==La formulación de los objetivos y su relación con el contenido==
Un objetivo bien elaborado debe contener todas las exigencias que orienta la elaboración de las preguntas o ejercicios que funcionarían como control del mismo.
La condición fundamental para garantizar la calidad de la pregunta de control, está dada por su ajuste al objetivo que evalúa, es decir se refiere de modo preciso al conocimiento o habilidad que se propone comprobar.
La respuesta que se solicita supone un nivel de asimilación, que está dado en el objetivo hacia el cual el maestro dirigió la actividad del alumno.
Exige del alumno que responda con el nivel de independencia, ajustado a sus posibilidades.
==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez de Zayas CM. Hacer una escuela de excelencia. La Habana: Editorial Academia;1996.
*Álvarez Zayas C. Los [[contenidos de enseñanza]]. [[La Habana]]: ISCM; [[1986]]
*[[Cuba]]. Ministerio de [[Educación]]. [[Pedagogía]]. La Habana: Pueblo y Educación; [[1984]]:219-32.
*Cuba. [[Ministerio de Educación Superior]]. Objetivos y contenido de la enseñanza en la educación superior. La Habana: MES, Cuba; [[1980]].
*Douglas Pedroso R. Determinación y formulación de objetivos en la enseñanza La Habana: ISCM, [[1983]].
*FERNÁNDEZ R, BERTA y JULIO GARCÍA OTERO. Tecnología Educativa: ¿Sólo Recursos Técnicos?. Curso 28 `Pedagogía '99]]. La Habana.[[1999]].
*GARCÍA. B. GILBERTO. Profesionalidad y Práctica Pedagógica/ G. B. *GILBERTO. C. D. ELVIRA. -- La Habana: Ed. Pueblo y Educación, [[2004]]. -- 146p.
==Enlaces externos==
*(http://www.uib.es). 1997. Adell, J: “Tendencias en Educación en la [[Sociedad de las Tecnologías de la Información]]”. EDUTEC. “[[Revista]] [[electrónica]] de [[tecnología educativa]]”.
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Estructuración metodológica de la orientación hacia el objetivo

2011-10-28T18:13:44Z

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{{Definición
|nombre=La orientación hacia el objetivo.
|concepto=El planteamiento del objetivo describe qué se debe aprender y en qué nivel y su orientación no es más que anticipar a los estudiantes del resultado de su actividad.
}}
<div align="justify">''Estructuración metodológica de la orientación hacia el objetivo''.La orientación del objetivo y la motivación como actividades del maestro están estrechamente relacionadas pues en general en la motivación de la clase el profesor indica o elabora una motivación conjuntamente con el objetivo y para ese objetivo.
==Significado de planteamiento del objetivo==
El planteamiento del objetivo debe realizarse de modo que, al hallar la vía que conduce hacia el objetivo y describirla, se encuentren los pasos que deben darse para alcanzar ese objetivo. Este significado está muy cercano al de la obtención de una base de orientación con la que concluye la primera fase de formación de una acción mental.
En el ejemplo de analogía, solo el planteamiento de objetivos parciales, el análisis de lo ya logrado y el plan de la vía a seguir, garantiza, conjuntamente con la motivación la orientación de los alumnos hacia el resultado a que se aspira.
Dentro de la orientación hacia el objetivo en una fase muy determinada y con frecuencia muy breve se da el planteamiento del objetivo.
==Indicaciones metodológicas para la orientación hacia el objetivo==
*Las actividades del profesor deben dirigirse en primer lugar a hacer reconocer a los alumnos el objetivo de la clase, que lo hagan suyo, porque de esta forma se puede lograr un aprendizaje activo e independiente.
*Al preparar la orientación hacia el objetivo el profesor tiene que meditar y contestar las siguientes preguntas ¿Qué objetivo hay que plantear al aprendizaje de los alumnos en la próxima fase de la enseñanza? ¿Qué vía conduce a ese objetivo y cómo hay que hacerlo evidente mediante los correspondientes objetivos parciales?
**Para determinar que objetivos parciales se han de alcanzar, el profesor tiene que considerar los procedimientos siguientes:
***Selección de pasos de acuerdos con los requerimientos específicos de los programas.
***Preparar, elaborar y llevar acabo esta sucesión de pasos en forma adecuada al desarrollo de las habilidades mentales generales de los alumnos.
*Al plantear o elaborar en forma de resumen los objetivos parciales, el profesor debe decidir que procedimientos metodológicos debe seleccionar a partir de las posibilidades siguientes:
**Exposición del profesor: Cuando los alumnos no tienen ideas sobre la unidad de aprendizaje.
**Elaborar el plan con los alumnos: Cuando estos tienen ciertas ideas sobre el contenido y pueden participar activamente en la formulación de objetivos parciales y vías para alcanzarlo.
**Estimular a los alumnos para que realicen la planificación independiente: **Cuando existe analogía con el tratamiento de unidades anteriores o se puede reducir los problemas a problemas ya conocidos.
==Indicaciones metodológicas para el planteamiento de objetivo==
Al plantear el objetivo se debe elegir una formulación en que quede claro el nivel de asimilación y profundidad de los contenidos.
Además el profesor debe dar criterios exactos sobre el rendimiento que deben alcanzar los alumnos, para así facilitar la valoración del cumplimiento o no del objetivo.
Por otra parte en la formulación de los objetivos no deben utilizarse palabras incomprensibles.
Tampoco debe adelantarse el conocimiento que los alumnos deben alcanzar por si solo.
Por último si se plantean objetivos formativos especiales, sobre limpieza, disciplina, etcétera, el profesor tiene que mostrar con su trabajo diario y continuo, modelos para que los alumnos comprendan por qué deben actuar así.
==La formulación de los objetivos y su relación con el contenido==
Un objetivo bien elaborado debe contener todas las exigencias que orienta la elaboración de las preguntas o ejercicios que funcionarían como control del mismo.
La condición fundamental para garantizar la calidad de la pregunta de control, está dada por su ajuste al objetivo que evalúa, es decir se refiere de modo preciso al conocimiento o habilidad que se propone comprobar.
La respuesta que se solicita supone un nivel de asimilación, que está dado en el objetivo hacia el cual el maestro dirigió la actividad del alumno.
Exige del alumno que responda con el nivel de independencia, ajustado a sus posibilidades.
==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez de Zayas CM. Hacer una escuela de excelencia. La Habana: Editorial Academia;1996.
*Álvarez Zayas C. Los [[contenidos de enseñanza]]. [[La Habana]]: ISCM; [[1986]]
*[[Cuba]]. Ministerio de [[Educación]]. [[Pedagogía]]. La Habana: Pueblo y Educación; [[1984]]:219-32.
*Cuba. [[Ministerio de Educación Superior]]. Objetivos y contenido de la enseñanza en la educación superior. La Habana: MES, Cuba; [[1980]].
*Douglas Pedroso R. Determinación y formulación de objetivos en la enseñanza La Habana: ISCM, [[1983]].
*FERNÁNDEZ R, BERTA y JULIO GARCÍA OTERO. Tecnología Educativa: ¿Sólo Recursos Técnicos?. Curso 28 `Pedagogía '99]]. La Habana.[[1999]].
*GARCÍA. B. GILBERTO. Profesionalidad y Práctica Pedagógica/ G. B. *GILBERTO. C. D. ELVIRA. -- La Habana: Ed. Pueblo y Educación, [[2004]]. -- 146p.
==Enlaces externos==
*(http://www.uib.es). 1997. Adell, J: “Tendencias en Educación en la [[Sociedad de las Tecnologías de la Información]]”. EDUTEC. “[[Revista]] [[electrónica]] de [[tecnología educativa]]”.
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Cualidades del proceso docente educativo.

2011-10-04T16:43:14Z

Idalia cmg.jc: /* Niveles estructurales */

{{Definición
|nombre=Cualidades del proceso docente educativo
|concepto=Cualidades del proceso docente educativo. La cualidad es una característica natural o adquirida que distingue a las personas o las cosas.
}}
<div align="justify">'''Cualidades del proceso docente educativo'''. En el proceso docente-educativo nos referiremos a cinco cualidades: que no son más que categorías de la didáctica, ellas son la naturaleza, los niveles estructurales, los niveles de profundidad, los niveles de asimilación y los niveles de acercamiento a la vida.
==Naturaleza==
Vincula lo social, como elemento fundamental, con lo individual, para formar a los hombres de la sociedad.
El proceso docente-educativo surge como tal para satisfacer una necesidad social, un encargo social, un problema, es decir, la necesidad de la preparación de los ciudadanos de un país, de las nuevas generaciones, que es sin dudas, de naturaleza social.
Los objetivos, es la expresión [[pedagógica]] del encargo social, no son más que las características didácticas que aspiramos formar en los estudiantes, para que satisfagan esas necesidades sociales, que asume el egresado en el seno de la sociedad.
El contenido, lo que debe dominar el estudiante, no es más que la concreción [[didáctica]] de la cultura que la humanidad ha ido acumulando en su desarrollo histórico y social, seleccionado en el proceso para satisfacer el objetivo.
El método, como vía, camino, para llegar al objetivo, es individual; pero se desarrolla para alcanzar el objetivo que es didáctico, social, mediante su realización personal.
Como podemos apreciar la naturaleza de estos componentes es didáctica, así como las leyes que relacionan esos componentes, las cuales son, fundamentalmente, de [[naturaleza]] social.

==Niveles estructurales==
En correspondencia con el nivel estructural los procesos docentes pueden clasificarse en dependencia del mayor o menor grado de complejidad. El proceso de orden mayor, el más abarcador es la carrera o tipo de proceso educacional escolar a través del cual se garantiza la formación del egresado y se resuelve el encargo social. El subsistema, sistema inmediato menor es la disciplina docente o área de estudio, que garantiza durante su desarrollo la formación de algunos de los objetivos que se declararon en el sistema mayor o que ayuda a lograrlos; la agrupación de todas las disciplinas en una unidad es el sistema mayor o carrera.
Las disciplinas, a su vez, se dividen en asignaturas o módulos, que se pueden definir como aquellos procesos docentes que en su desarrollo garantizan uno o varios objetivos de la disciplina. Con igual enfoque podemos dividir las asignaturas en temas o unidades, y estos en clases.
Por último, la [[célula]] del proceso es la tarea docente, que no puede ser objeto de divisiones ya que pierde su naturaleza y esencia.

==Niveles de profundidad==
Expresa el grado de esencia con que se desarrolla el proceso que posibilita, a su vez,la clasificación del mismo.
==Niveles de asimilación==
Expresa el nivel de dominio que de un contenido se aspira alcanzar en un estudiante. La clasificación del proceso, en correspondencia con este criterio, es reproductivo, productivo y creativo. El primer nivel de asimilación, el reproductivo, se refiere a que el estudiante tiene que ser capaz de repetir la información recibida; el segundo, el productivo, a que puede resolver problemas nuevos con los conocimientos y habilidades que dispone; el tercero, el creativo, a que el estudiante se enfrente a problemas nuevos pero no dispone de todos los conocimientos o habilidades para su solución y requiere entonces, del uso de la lógica de la investigación científica para su solución.
==Niveles de acercamiento a la vida==
El principal objetivo del proceso formativo es preparar al hombre para el trabajo en un cierto contexto social. El resto de los objetivos: la formación de las [[convicciones]] y los valores en el hombre, se van alcanzando como consecuencia de sus apreciaciones y en sus relaciones con otros individuos, en el trabajo en grupos, colectivos, clases sociales, en correspondencia con su actividad laboral, a escala social. Lo laboral se identifica con la vida y lo académico es una abstracción, una modelación, una aproximación a la vida, pero imprescindible para la preparación del educando.
==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez Zayas C. Los contenidos de enseñanza. La Habana: ISCM; [[1987]]
*Álvarez Zayas C. Hacia una escuela de excelencia. La Habana: Academia; [[1996]].
*[[Cuba]]. [[Ministerio de Educación]]. Pedagogía. La Habana: Pueblo y [[Educación]];[[1984]].
*Folleto sobre Apuntes sobre el experimento pedagógico de Machado. y López Hurtado
*Klingberg L. Introducción a la [[Didáctica]] General. La [[Habana]]: [[Editorial Pueblo y Educación]], [[1978]].
*Medios de Enseñanza, Comunicación y Tecnología Educativa. Curso 15 Pedagogía '95.de FERNÁNDEZ, B. e ISEL PARRA.
*“Revista electrónica de tecnología educativa” “Tendencias en Educación en la Sociedad de las [[Tecnologías]] de la Información”.

==Enlaces externos==
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Cualidades del proceso docente educativo.

2011-10-04T16:41:18Z

Idalia cmg.jc: /* Naturaleza */

{{Definición
|nombre=Cualidades del proceso docente educativo
|concepto=Cualidades del proceso docente educativo. La cualidad es una característica natural o adquirida que distingue a las personas o las cosas.
}}
<div align="justify">'''Cualidades del proceso docente educativo'''. En el proceso docente-educativo nos referiremos a cinco cualidades: que no son más que categorías de la didáctica, ellas son la naturaleza, los niveles estructurales, los niveles de profundidad, los niveles de asimilación y los niveles de acercamiento a la vida.
==Naturaleza==
Vincula lo social, como elemento fundamental, con lo individual, para formar a los hombres de la sociedad.
El proceso docente-educativo surge como tal para satisfacer una necesidad social, un encargo social, un problema, es decir, la necesidad de la preparación de los ciudadanos de un país, de las nuevas generaciones, que es sin dudas, de naturaleza social.
Los objetivos, es la expresión [[pedagógica]] del encargo social, no son más que las características didácticas que aspiramos formar en los estudiantes, para que satisfagan esas necesidades sociales, que asume el egresado en el seno de la sociedad.
El contenido, lo que debe dominar el estudiante, no es más que la concreción [[didáctica]] de la cultura que la humanidad ha ido acumulando en su desarrollo histórico y social, seleccionado en el proceso para satisfacer el objetivo.
El método, como vía, camino, para llegar al objetivo, es individual; pero se desarrolla para alcanzar el objetivo que es didáctico, social, mediante su realización personal.
Como podemos apreciar la naturaleza de estos componentes es didáctica, así como las leyes que relacionan esos componentes, las cuales son, fundamentalmente, de [[naturaleza]] social.

==Niveles estructurales==
En correspondencia con el nivel estructural los procesos docentes pueden clasificarse en dependencia del mayor o menor grado de complejidad. El proceso de orden mayor, el más abarcador es la carrera o tipo de proceso educacional escolar a través del cual se garantiza la formación del egresado y se resuelve el encargo social. El subsistema, sistema inmediato menor es la disciplina docente o área de estudio, que garantiza durante su desarrollo la formación de algunos de los objetivos que se declararon en el sistema mayor o que ayuda a lograrlos; la agrupación de todas las disciplinas en una unidad es el sistema mayor o carrera.
Las disciplinas, a su vez, se dividen en asignaturas o módulos, que se pueden definir como aquellos procesos docentes que en su desarrollo garantizan uno o varios objetivos de la disciplina. Con igual enfoque podemos dividir las asignaturas en temas o unidades, y estos en clases.
Por último, la célula del proceso es la tarea docente, que no puede ser objeto de divisiones ya que pierde su naturaleza y esencia.
==Niveles de profundidad==
Expresa el grado de esencia con que se desarrolla el proceso que posibilita, a su vez,la clasificación del mismo.
==Niveles de asimilación==
Expresa el nivel de dominio que de un contenido se aspira alcanzar en un estudiante. La clasificación del proceso, en correspondencia con este criterio, es reproductivo, productivo y creativo. El primer nivel de asimilación, el reproductivo, se refiere a que el estudiante tiene que ser capaz de repetir la información recibida; el segundo, el productivo, a que puede resolver problemas nuevos con los conocimientos y habilidades que dispone; el tercero, el creativo, a que el estudiante se enfrente a problemas nuevos pero no dispone de todos los conocimientos o habilidades para su solución y requiere entonces, del uso de la lógica de la investigación científica para su solución.
==Niveles de acercamiento a la vida==
El principal objetivo del proceso formativo es preparar al hombre para el trabajo en un cierto contexto social. El resto de los objetivos: la formación de las [[convicciones]] y los valores en el hombre, se van alcanzando como consecuencia de sus apreciaciones y en sus relaciones con otros individuos, en el trabajo en grupos, colectivos, clases sociales, en correspondencia con su actividad laboral, a escala social. Lo laboral se identifica con la vida y lo académico es una abstracción, una modelación, una aproximación a la vida, pero imprescindible para la preparación del educando.
==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez Zayas C. Los contenidos de enseñanza. La Habana: ISCM; [[1987]]
*Álvarez Zayas C. Hacia una escuela de excelencia. La Habana: Academia; [[1996]].
*[[Cuba]]. [[Ministerio de Educación]]. Pedagogía. La Habana: Pueblo y [[Educación]];[[1984]].
*Folleto sobre Apuntes sobre el experimento pedagógico de Machado. y López Hurtado
*Klingberg L. Introducción a la [[Didáctica]] General. La [[Habana]]: [[Editorial Pueblo y Educación]], [[1978]].
*Medios de Enseñanza, Comunicación y Tecnología Educativa. Curso 15 Pedagogía '95.de FERNÁNDEZ, B. e ISEL PARRA.
*“Revista electrónica de tecnología educativa” “Tendencias en Educación en la Sociedad de las [[Tecnologías]] de la Información”.

==Enlaces externos==
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Cualidades del proceso docente educativo.

2011-10-03T19:46:33Z

Idalia cmg.jc: /* Fuentes bibliográficas */

{{Definición
|nombre=Cualidades del proceso docente educativo
|concepto=Cualidades del proceso docente educativo. La cualidad es una característica natural o adquirida que distingue a las personas o las cosas.
}}
<div align="justify">'''Cualidades del proceso docente educativo'''. En el proceso docente-educativo nos referiremos a cinco cualidades: que no son más que categorías de la didáctica, ellas son la naturaleza, los niveles estructurales, los niveles de profundidad, los niveles de asimilación y los niveles de acercamiento a la vida.
==Naturaleza==
Vincula lo social, como elemento fundamental, con lo individual, para formar a los hombres de la sociedad.
El proceso docente-educativo surge como tal para satisfacer una necesidad social, un encargo social, un problema, es decir, la necesidad de la preparación de los ciudadanos de un país, de las nuevas generaciones, que es sin dudas, de naturaleza social.
Los objetivos, es la expresión [[pedagógica]] del encargo social, no son más que las características didácticas que aspiramos formar en los estudiantes, para que satisfagan esas necesidades sociales, que asume el egresado en el seno de la sociedad.
El contenido, lo que debe dominar el estudiante, no es más que la concreción didáctica de la cultura que la humanidad ha ido acumulando en su desarrollo histórico y social, seleccionado en el proceso para satisfacer el objetivo.
El método, como vía, camino, para llegar al objetivo, es individual; pero se desarrolla para alcanzar el objetivo que es didáctico, social, mediante su realización personal.
Como podemos apreciar la naturaleza de estos componentes es didáctica, así como las leyes que relacionan esos componentes, las cuales son, fundamentalmente, de [[naturaleza]] social.
==Niveles estructurales==
En correspondencia con el nivel estructural los procesos docentes pueden clasificarse en dependencia del mayor o menor grado de complejidad. El proceso de orden mayor, el más abarcador es la carrera o tipo de proceso educacional escolar a través del cual se garantiza la formación del egresado y se resuelve el encargo social. El subsistema, sistema inmediato menor es la disciplina docente o área de estudio, que garantiza durante su desarrollo la formación de algunos de los objetivos que se declararon en el sistema mayor o que ayuda a lograrlos; la agrupación de todas las disciplinas en una unidad es el sistema mayor o carrera.
Las disciplinas, a su vez, se dividen en asignaturas o módulos, que se pueden definir como aquellos procesos docentes que en su desarrollo garantizan uno o varios objetivos de la disciplina. Con igual enfoque podemos dividir las asignaturas en temas o unidades, y estos en clases.
Por último, la célula del proceso es la tarea docente, que no puede ser objeto de divisiones ya que pierde su naturaleza y esencia.
==Niveles de profundidad==
Expresa el grado de esencia con que se desarrolla el proceso que posibilita, a su vez,la clasificación del mismo.
==Niveles de asimilación==
Expresa el nivel de dominio que de un contenido se aspira alcanzar en un estudiante. La clasificación del proceso, en correspondencia con este criterio, es reproductivo, productivo y creativo. El primer nivel de asimilación, el reproductivo, se refiere a que el estudiante tiene que ser capaz de repetir la información recibida; el segundo, el productivo, a que puede resolver problemas nuevos con los conocimientos y habilidades que dispone; el tercero, el creativo, a que el estudiante se enfrente a problemas nuevos pero no dispone de todos los conocimientos o habilidades para su solución y requiere entonces, del uso de la lógica de la investigación científica para su solución.
==Niveles de acercamiento a la vida==
El principal objetivo del proceso formativo es preparar al hombre para el trabajo en un cierto contexto social. El resto de los objetivos: la formación de las [[convicciones]] y los valores en el hombre, se van alcanzando como consecuencia de sus apreciaciones y en sus relaciones con otros individuos, en el trabajo en grupos, colectivos, clases sociales, en correspondencia con su actividad laboral, a escala social. Lo laboral se identifica con la vida y lo académico es una abstracción, una modelación, una aproximación a la vida, pero imprescindible para la preparación del educando.
==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez Zayas C. Los contenidos de enseñanza. La Habana: ISCM; [[1987]]
*Álvarez Zayas C. Hacia una escuela de excelencia. La Habana: Academia; [[1996]].
*[[Cuba]]. [[Ministerio de Educación]]. Pedagogía. La Habana: Pueblo y [[Educación]];[[1984]].
*Folleto sobre Apuntes sobre el experimento pedagógico de Machado. y López Hurtado
*Klingberg L. Introducción a la [[Didáctica]] General. La [[Habana]]: [[Editorial Pueblo y Educación]], [[1978]].
*Medios de Enseñanza, Comunicación y Tecnología Educativa. Curso 15 Pedagogía '95.de FERNÁNDEZ, B. e ISEL PARRA.
*“Revista electrónica de tecnología educativa” “Tendencias en Educación en la Sociedad de las [[Tecnologías]] de la Información”.

==Enlaces externos==
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Cualidades del proceso docente educativo.

2011-10-03T19:24:40Z

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{{Definición
|nombre=Cualidades del proceso docente educativo
|concepto=Cualidades del proceso docente educativo. La cualidad es una característica natural o adquirida que distingue a las personas o las cosas.
}}
<div align="justify">''Cualidades del proceso docente educativo '''.En el proceso docente-educativo nos referiremos a cinco cualidades: que no son más que categorías de la didáctica, ellas son la naturaleza, los niveles estructurales, los niveles de profundidad, los niveles de asimilación y los niveles de acercamiento a la vida.
==Naturaleza==
Vincula lo social, como elemento fundamental, con lo individual, para formar a los hombres de la sociedad.
El proceso docente-educativo surge como tal para satisfacer una necesidad social, un encargo social, un problema, es decir, la necesidad de la preparación de los ciudadanos de un país, de las nuevas generaciones, que es sin dudas, de naturaleza social.
Los objetivos, es la expresión [[pedagógica]] del encargo social, no son más que las características didácticas que aspiramos formar en los estudiantes, para que satisfagan esas necesidades sociales, que asume el egresado en el seno de la sociedad.
El contenido, lo que debe dominar el estudiante, no es más que la concreción didáctica de la cultura que la humanidad ha ido acumulando en su desarrollo histórico y social, seleccionado en el proceso para satisfacer el objetivo.
El método, como vía, camino, para llegar al objetivo, es individual; pero se desarrolla para alcanzar el objetivo que es didáctico, social, mediante su realización personal.
Como podemos apreciar la naturaleza de estos componentes es didáctica, así como las leyes que relacionan esos componentes, las cuales son, fundamentalmente, de [[naturaleza]] social.
==Niveles estructurales==
En correspondencia con el nivel estructural los procesos docentes pueden clasificarse en dependencia del mayor o menor grado de complejidad. El proceso de orden mayor, el más abarcador es la carrera o tipo de proceso educacional escolar a través del cual se garantiza la formación del egresado y se resuelve el encargo social. El subsistema, sistema inmediato menor es la disciplina docente o área de estudio, que garantiza durante su desarrollo la formación de algunos de los objetivos que se declararon en el sistema mayor o que ayuda a lograrlos; la agrupación de todas las disciplinas en una unidad es el sistema mayor o carrera.
Las disciplinas, a su vez, se dividen en asignaturas o módulos, que se pueden definir como aquellos procesos docentes que en su desarrollo garantizan uno o varios objetivos de la disciplina. Con igual enfoque podemos dividir las asignaturas en temas o unidades, y estos en clases.
Por último, la célula del proceso es la tarea docente, que no puede ser objeto de divisiones ya que pierde su naturaleza y esencia.
==Niveles de profundidad==
Expresa el grado de esencia con que se desarrolla el proceso que posibilita, a su vez,la clasificación del mismo.
==Niveles de asimilación==
Expresa el nivel de dominio que de un contenido se aspira alcanzar en un estudiante. La clasificación del proceso, en correspondencia con este criterio, es reproductivo, productivo y creativo. El primer nivel de asimilación, el reproductivo, se refiere a que el estudiante tiene que ser capaz de repetir la información recibida; el segundo, el productivo, a que puede resolver problemas nuevos con los conocimientos y habilidades que dispone; el tercero, el creativo, a que el estudiante se enfrente a problemas nuevos pero no dispone de todos los conocimientos o habilidades para su solución y requiere entonces, del uso de la lógica de la investigación científica para su solución.
==Niveles de acercamiento a la vida==
El principal objetivo del proceso formativo es preparar al hombre para el trabajo en un cierto contexto social. El resto de los objetivos: la formación de las [[convicciones]] y los valores en el hombre, se van alcanzando como consecuencia de sus apreciaciones y en sus relaciones con otros individuos, en el trabajo en grupos, colectivos, clases sociales, en correspondencia con su actividad laboral, a escala social. Lo laboral se identifica con la vida y lo académico es una abstracción, una modelación, una aproximación a la vida, pero imprescindible para la preparación del educando.
==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez Zayas C. Los contenidos de enseñanza. La Habana: ISCM; 198?
*Álvarez Zayas C. Hacia una escuela de excelencia. La Habana: Academia; 1996.
*Cuba. Ministerio de Educación. Pedagogía. La Habana: Pueblo y Educación;1984.
*Folleto sobre Apuntes sobre el experimento pedagógico de Machado. y López Hurtado
*Klingberg L. Introducción a la Didáctica General. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1978.
*Medios de Enseñanza, Comunicación y Tecnología Educativa. Curso 15 Pedagogía '95.de FERNÁNDEZ, B. e ISEL PARRA.
*“Revista electrónica de tecnología educativa” “Tendencias en Educación en la Sociedad de las Tecnologías de la Información”.
==Enlaces externos==
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Cualidades del proceso docente educativo.

2011-10-03T19:22:57Z

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{{Definición
|nombre=Cualidades del proceso docente educativo
|concepto=Cualidades del proceso docente educativo '''.La cualidad es una característica natural o adquirida que distingue a las personas o las cosas.
}}
<div align="justify">''Cualidades del proceso docente educativo '''.En el proceso docente-educativo nos referiremos a cinco cualidades: que no son más que categorías de la didáctica, ellas son la naturaleza, los niveles estructurales, los niveles de profundidad, los niveles de asimilación y los niveles de acercamiento a la vida.
==Naturaleza==
Vincula lo social, como elemento fundamental, con lo individual, para formar a los hombres de la sociedad.
El proceso docente-educativo surge como tal para satisfacer una necesidad social, un encargo social, un problema, es decir, la necesidad de la preparación de los ciudadanos de un país, de las nuevas generaciones, que es sin dudas, de naturaleza social.
Los objetivos, es la expresión [[pedagógica]] del encargo social, no son más que las características didácticas que aspiramos formar en los estudiantes, para que satisfagan esas necesidades sociales, que asume el egresado en el seno de la sociedad.
El contenido, lo que debe dominar el estudiante, no es más que la concreción didáctica de la cultura que la humanidad ha ido acumulando en su desarrollo histórico y social, seleccionado en el proceso para satisfacer el objetivo.
El método, como vía, camino, para llegar al objetivo, es individual; pero se desarrolla para alcanzar el objetivo que es didáctico, social, mediante su realización personal.
Como podemos apreciar la naturaleza de estos componentes es didáctica, así como las leyes que relacionan esos componentes, las cuales son, fundamentalmente, de [[naturaleza]] social.
==Niveles estructurales==
En correspondencia con el nivel estructural los procesos docentes pueden clasificarse en dependencia del mayor o menor grado de complejidad. El proceso de orden mayor, el más abarcador es la carrera o tipo de proceso educacional escolar a través del cual se garantiza la formación del egresado y se resuelve el encargo social. El subsistema, sistema inmediato menor es la disciplina docente o área de estudio, que garantiza durante su desarrollo la formación de algunos de los objetivos que se declararon en el sistema mayor o que ayuda a lograrlos; la agrupación de todas las disciplinas en una unidad es el sistema mayor o carrera.
Las disciplinas, a su vez, se dividen en asignaturas o módulos, que se pueden definir como aquellos procesos docentes que en su desarrollo garantizan uno o varios objetivos de la disciplina. Con igual enfoque podemos dividir las asignaturas en temas o unidades, y estos en clases.
Por último, la célula del proceso es la tarea docente, que no puede ser objeto de divisiones ya que pierde su naturaleza y esencia.
==Niveles de profundidad==
Expresa el grado de esencia con que se desarrolla el proceso que posibilita, a su vez,la clasificación del mismo.
==Niveles de asimilación==
Expresa el nivel de dominio que de un contenido se aspira alcanzar en un estudiante. La clasificación del proceso, en correspondencia con este criterio, es reproductivo, productivo y creativo. El primer nivel de asimilación, el reproductivo, se refiere a que el estudiante tiene que ser capaz de repetir la información recibida; el segundo, el productivo, a que puede resolver problemas nuevos con los conocimientos y habilidades que dispone; el tercero, el creativo, a que el estudiante se enfrente a problemas nuevos pero no dispone de todos los conocimientos o habilidades para su solución y requiere entonces, del uso de la lógica de la investigación científica para su solución.
==Niveles de acercamiento a la vida==
El principal objetivo del proceso formativo es preparar al hombre para el trabajo en un cierto contexto social. El resto de los objetivos: la formación de las [[convicciones]] y los valores en el hombre, se van alcanzando como consecuencia de sus apreciaciones y en sus relaciones con otros individuos, en el trabajo en grupos, colectivos, clases sociales, en correspondencia con su actividad laboral, a escala social. Lo laboral se identifica con la vida y lo académico es una abstracción, una modelación, una aproximación a la vida, pero imprescindible para la preparación del educando.
==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez Zayas C. Los contenidos de enseñanza. La Habana: ISCM; 198?
*Álvarez Zayas C. Hacia una escuela de excelencia. La Habana: Academia; 1996.
*Cuba. Ministerio de Educación. Pedagogía. La Habana: Pueblo y Educación;1984.
*Folleto sobre Apuntes sobre el experimento pedagógico de Machado. y López Hurtado
*Klingberg L. Introducción a la Didáctica General. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1978.
*Medios de Enseñanza, Comunicación y Tecnología Educativa. Curso 15 Pedagogía '95.de FERNÁNDEZ, B. e ISEL PARRA.
*“Revista electrónica de tecnología educativa” “Tendencias en Educación en la Sociedad de las Tecnologías de la Información”.
==Enlaces externos==
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Cualidades del proceso docente educativo.

2011-10-03T19:19:57Z

Idalia cmg.jc:

{{Definición
|nombre=Cualidades del proceso docente educativo
|concepto=Cualidades del proceso docente educativo. La cualidad es una característica natural o adquirida que distingue a las personas o las cosas.
}}
<div align="justify">'''Cualidades del proceso docente educativo'''. En el proceso docente-educativo nos referiremos a cinco cualidades: que no son más que categorías de la didáctica, ellas son la naturaleza, los niveles estructurales, los niveles de profundidad, los niveles de asimilación y los niveles de acercamiento a la vida.
==Naturaleza==
Vincula lo social, como elemento fundamental, con lo individual, para formar a los hombres de la sociedad.
El proceso docente-educativo surge como tal para satisfacer una necesidad social, un encargo social, un problema, es decir, la necesidad de la preparación de los ciudadanos de un país, de las nuevas generaciones, que es sin dudas, de naturaleza social.
Los objetivos, es la expresión [[pedagógica]] del encargo social, no son más que las características didácticas que aspiramos formar en los estudiantes, para que satisfagan esas necesidades sociales, que asume el egresado en el seno de la sociedad.
El contenido, lo que debe dominar el estudiante, no es más que la concreción didáctica de la cultura que la humanidad ha ido acumulando en su desarrollo histórico y social, seleccionado en el proceso para satisfacer el objetivo.
El método, como vía, camino, para llegar al objetivo, es individual; pero se desarrolla para alcanzar el objetivo que es didáctico, social, mediante su realización personal.
Como podemos apreciar la naturaleza de estos componentes es didáctica, así como las leyes que relacionan esos componentes, las cuales son, fundamentalmente, de [[naturaleza]] social.
==Niveles estructurales==
En correspondencia con el nivel estructural los procesos docentes pueden clasificarse en dependencia del mayor o menor grado de complejidad. El proceso de orden mayor, el más abarcador es la carrera o tipo de proceso educacional escolar a través del cual se garantiza la formación del egresado y se resuelve el encargo social. El subsistema, sistema inmediato menor es la disciplina docente o área de estudio, que garantiza durante su desarrollo la formación de algunos de los objetivos que se declararon en el sistema mayor o que ayuda a lograrlos; la agrupación de todas las disciplinas en una unidad es el sistema mayor o carrera.
Las disciplinas, a su vez, se dividen en asignaturas o módulos, que se pueden definir como aquellos procesos docentes que en su desarrollo garantizan uno o varios objetivos de la disciplina. Con igual enfoque podemos dividir las asignaturas en temas o unidades, y estos en clases.
Por último, la célula del proceso es la tarea docente, que no puede ser objeto de divisiones ya que pierde su naturaleza y esencia.
==Niveles de profundidad==
Expresa el grado de esencia con que se desarrolla el proceso que posibilita, a su vez,la clasificación del mismo.
==Niveles de asimilación==
Expresa el nivel de dominio que de un contenido se aspira alcanzar en un estudiante. La clasificación del proceso, en correspondencia con este criterio, es reproductivo, productivo y creativo. El primer nivel de asimilación, el reproductivo, se refiere a que el estudiante tiene que ser capaz de repetir la información recibida; el segundo, el productivo, a que puede resolver problemas nuevos con los conocimientos y habilidades que dispone; el tercero, el creativo, a que el estudiante se enfrente a problemas nuevos pero no dispone de todos los conocimientos o habilidades para su solución y requiere entonces, del uso de la lógica de la investigación científica para su solución.
==Niveles de acercamiento a la vida==
El principal objetivo del proceso formativo es preparar al hombre para el trabajo en un cierto contexto social. El resto de los objetivos: la formación de las [[convicciones]] y los valores en el hombre, se van alcanzando como consecuencia de sus apreciaciones y en sus relaciones con otros individuos, en el trabajo en grupos, colectivos, clases sociales, en correspondencia con su actividad laboral, a escala social. Lo laboral se identifica con la vida y lo académico es una abstracción, una modelación, una aproximación a la vida, pero imprescindible para la preparación del educando.
==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez Zayas C. Los contenidos de enseñanza. La Habana: ISCM; 198?
*Álvarez Zayas C. Hacia una escuela de excelencia. La Habana: Academia; 1996.
*Cuba. Ministerio de Educación. Pedagogía. La Habana: Pueblo y Educación;1984.
*Folleto sobre Apuntes sobre el experimento pedagógico de Machado. y López Hurtado
*Klingberg L. Introducción a la Didáctica General. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1978.
*Medios de Enseñanza, Comunicación y Tecnología Educativa. Curso 15 Pedagogía '95.de FERNÁNDEZ, B. e ISEL PARRA.
*“Revista electrónica de tecnología educativa” “Tendencias en Educación en la Sociedad de las Tecnologías de la Información”.
==Enlaces externos==
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Componentes del proceso docente educativo.

2011-10-03T19:10:30Z

Idalia cmg.jc:

{{Definición
|nombre=Componentes del proceso docente educativo
|concepto=El COMPONENTE es el elemento del objeto, del proceso que forma parte de la composición del mismo y que en unión de los otros forma el todo.
}}
<div align="justify">'''Componentes del proceso docente educativo '''. El componente es un elemento esencial del objeto, del proceso que, en su ordenamiento, en relación con otros componentes, conforma su estructura. La integración de todos los componentes da lugar al sistema, en este caso al proceso enseñaza aprendizaje. Mientras el componente es una parte del proceso, que para existir requiere de la presencia de todos ellos; la propiedad se expresa a través de la totalidad del proceso: la función o las cualidades de los niveles de asimilación y de profundidad

==El problema==
Es la situación que presenta un objeto y que genera en alguien una necesidad. Así pues, el encargo social es un problema, porque en este se concreta la necesidad que tiene la sociedad de preparar a sus ciudadanos con determinada formación, con determinados conocimientos, [[habilidades]] y [[valores]] para actuar en un contexto social en una época dada. El problema es el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en el estado inicial del objeto que se selecciona, como proceso, que no satisface la necesidad de dicho contexto social. En su desarrollo, se transforma y alcanza el objetivo, lo que implica la solución de dicho problema
==El objeto==
Es la parte de la realidad portador del problema. Es decir, el objeto es un aspecto del proceso productivo o de servicio, en el cual se manifiesta la necesidad de preparar o superar a obreros o a profesionales para que participen en la solución del problema, que se resuelve inmerso en el proceso de formación del ciudadano. El objeto es aquel componente del proceso docente-educativo que expresa la configuración que este adopta como portador del problema y que en su desarrollo lo transforma, dándole solución a dicho problema y alcanzando el objetivo.
==El objetivo==
Es la aspiración que se pretende lograr en la [[formación]] de los ciudadanos del país y en particular de las nuevas generaciones, para resolver el problema. El objetivo es el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en la precisión del estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho proceso para resolver el problema.
==Contenido==
Para alcanzar ese objetivo el estudiante debe formar su pensamiento, cultivar sus facultades, mediante el dominio de una rama del saber, y que está presente en el objeto en que se manifiesta el problema. El contenido es el componente del proceso docente-educativo que expresa la configuración que este adopta al precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que se manifiesta en la selección de los elementos de la [[cultura]] y su estructura de los que debe apropiarse el estudiante para alcanzar los objetivos
==Método==
Es la secuencia u ordenamiento del proceso docente-educativo. Es el componente didáctico que con sentido lógico y unitario estructura el aprendizaje y la enseñanza desde la presentación y construcción del conocimiento hasta la comprobación, evaluación y rectificación de los resultados.

==Formas de enseñanza==
Aspectos organizativos mas externos. El proceso docente-educativo se organiza en el tiempo, en un cierto intervalo de tiempo, en correspondencia con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar; así mismo, se establece una determinada relación entre los estudiantes y el profesor.
==Medio de enseñanza==
Son todos aquellos elementos del proceso docente que le sirven de soporte a los métodos de enseñanza para posibilitar el logro de los objetivos propuestos. Por esto se dice que los medios son atributos legítimo, obligatorio y necesario para la revelación de los conocimientos contemporáneos y el desarrollo de habilidades y actitudes requeridas por los estudiantes. El proceso docente-educativo se desarrolla con ayuda de algunos objetos, como son, el pizarrón, la tiza, los equipos de laboratorios,
==El resultado==
Es el componente que expresa las transformaciones que se lograron alcanzar en el escolar; es el producto que se obtiene del proceso. El resultado es un componente de estado que posee el proceso docente-educativo como consecuencia de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en el estado final alcanzado en dicho proceso, que satisface o no el objetivo programado.

==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez Zayas C. Los contenidos de enseñanza. La Habana: ISCM; [[1987]]
*Álvarez Zayas C. Hacia una escuela de excelencia. La [[Habana]]: Academia; [[1996]].
*Cuba. Ministerio de Educación. Pedagogía. La Habana: Pueblo y [[Educación]];[[1984]].
*Folleto sobre Apuntes sobre el experimento pedagógico de Machado. y López Hurtado
*Klingberg L. Introducción a la [[Didáctica]] General. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, [[1978]].
*[[Medios de Enseñanza]], [[Comunicación]] y [[Tecnología Educativa]]. Curso 15 [[Pedagogía]] '95.de FERNÁNDEZ, B. e ISEL PARRA.
*“Revista [[electrónica]] de tecnología educativa” “Tendencias en Educación en la Sociedad de las Tecnologías de la Información”.

==Enlaces externos==
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Componentes del proceso docente educativo.

2011-10-03T19:00:56Z

Idalia cmg.jc: /* Fuentes bibliográficas */

{{Definición
|nombre=Componente del proceso docente educativo
|concepto=El COMPONENTE es el elemento del objeto, del proceso que forma parte de la composición del mismo y que en unión de los otros forma el todo.
}}
<div align="justify">'''Componente del proceso docente educativo '''. El componente es un elemento esencial del objeto, del proceso que, en su ordenamiento, en relación con otros componentes, conforma su estructura. La integración de todos los componentes da lugar al sistema, en este caso al proceso enseñaza aprendizaje. Mientras el componente es una parte del proceso, que para existir requiere de la presencia de todos ellos; la propiedad se expresa a través de la totalidad del proceso: la función o las cualidades de los niveles de asimilación y de profundidad

==El problema==
Es la situación que presenta un objeto y que genera en alguien una necesidad. Así pues, el encargo social es un problema, porque en este se concreta la necesidad que tiene la sociedad de preparar a sus ciudadanos con determinada formación, con determinados conocimientos, [[habilidades]] y [[valores]] para actuar en un contexto social en una época dada. El problema es el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en el estado inicial del objeto que se selecciona, como proceso, que no satisface la necesidad de dicho contexto social. En su desarrollo, se transforma y alcanza el objetivo, lo que implica la solución de dicho problema
==El objeto==
Es la parte de la realidad portador del problema. Es decir, el objeto es un aspecto del proceso productivo o de servicio, en el cual se manifiesta la necesidad de preparar o superar a obreros o a profesionales para que participen en la solución del problema, que se resuelve inmerso en el proceso de formación del ciudadano. El objeto es aquel componente del proceso docente-educativo que expresa la configuración que este adopta como portador del problema y que en su desarrollo lo transforma, dándole solución a dicho problema y alcanzando el objetivo.
==El objetivo==
Es la aspiración que se pretende lograr en la [[formación]] de los ciudadanos del país y en particular de las nuevas generaciones, para resolver el problema. El objetivo es el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en la precisión del estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho proceso para resolver el problema.
==Contenido==
Para alcanzar ese objetivo el estudiante debe formar su pensamiento, cultivar sus facultades, mediante el dominio de una rama del saber, y que está presente en el objeto en que se manifiesta el problema. El contenido es el componente del proceso docente-educativo que expresa la configuración que este adopta al precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que se manifiesta en la selección de los elementos de la [[cultura]] y su estructura de los que debe apropiarse el estudiante para alcanzar los objetivos
==Método==
Es la secuencia u ordenamiento del proceso docente-educativo. Es el componente didáctico que con sentido lógico y unitario estructura el aprendizaje y la enseñanza desde la presentación y construcción del conocimiento hasta la comprobación, evaluación y rectificación de los resultados.

==Formas de enseñanza==
Aspectos organizativos mas externos. El proceso docente-educativo se organiza en el tiempo, en un cierto intervalo de tiempo, en correspondencia con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar; así mismo, se establece una determinada relación entre los estudiantes y el profesor.
==Medio de enseñanza==
Son todos aquellos elementos del proceso docente que le sirven de soporte a los métodos de enseñanza para posibilitar el logro de los objetivos propuestos. Por esto se dice que los medios son atributos legítimo, obligatorio y necesario para la revelación de los conocimientos contemporáneos y el desarrollo de habilidades y actitudes requeridas por los estudiantes. El proceso docente-educativo se desarrolla con ayuda de algunos objetos, como son, el pizarrón, la tiza, los equipos de laboratorios,
==El resultado==
Es el componente que expresa las transformaciones que se lograron alcanzar en el escolar; es el producto que se obtiene del proceso. El resultado es un componente de estado que posee el proceso docente-educativo como consecuencia de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en el estado final alcanzado en dicho proceso, que satisface o no el objetivo programado.

==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez Zayas C. Los contenidos de enseñanza. La Habana: ISCM; [[1987]]
*Álvarez Zayas C. Hacia una escuela de excelencia. La [[Habana]]: Academia; [[1996]].
*Cuba. Ministerio de Educación. Pedagogía. La Habana: Pueblo y [[Educación]];[[1984]].
*Folleto sobre Apuntes sobre el experimento pedagógico de Machado. y López Hurtado
*Klingberg L. Introducción a la [[Didáctica]] General. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, [[1978]].
*[[Medios de Enseñanza]], [[Comunicación]] y [[Tecnología Educativa]]. Curso 15 [[Pedagogía]] '95.de FERNÁNDEZ, B. e ISEL PARRA.
*“Revista [[electrónica]] de tecnología educativa” “Tendencias en Educación en la Sociedad de las Tecnologías de la Información”.

==Enlaces externos==
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Componentes del proceso docente educativo.

2011-10-03T18:52:03Z

Idalia cmg.jc: /* Fuentes bibliográficas */

{{Definición
|nombre=Componente del proceso docente educativo
|concepto=El COMPONENTE es el elemento del objeto, del proceso que forma parte de la composición del mismo y que en unión de los otros forma el todo.
}}
<div align="justify">'''Componente del proceso docente educativo '''. El componente es un elemento esencial del objeto, del proceso que, en su ordenamiento, en relación con otros componentes, conforma su estructura. La integración de todos los componentes da lugar al sistema, en este caso al proceso enseñaza aprendizaje. Mientras el componente es una parte del proceso, que para existir requiere de la presencia de todos ellos; la propiedad se expresa a través de la totalidad del proceso: la función o las cualidades de los niveles de asimilación y de profundidad

==El problema==
Es la situación que presenta un objeto y que genera en alguien una necesidad. Así pues, el encargo social es un problema, porque en este se concreta la necesidad que tiene la sociedad de preparar a sus ciudadanos con determinada formación, con determinados conocimientos, [[habilidades]] y [[valores]] para actuar en un contexto social en una época dada. El problema es el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en el estado inicial del objeto que se selecciona, como proceso, que no satisface la necesidad de dicho contexto social. En su desarrollo, se transforma y alcanza el objetivo, lo que implica la solución de dicho problema
==El objeto==
Es la parte de la realidad portador del problema. Es decir, el objeto es un aspecto del proceso productivo o de servicio, en el cual se manifiesta la necesidad de preparar o superar a obreros o a profesionales para que participen en la solución del problema, que se resuelve inmerso en el proceso de formación del ciudadano. El objeto es aquel componente del proceso docente-educativo que expresa la configuración que este adopta como portador del problema y que en su desarrollo lo transforma, dándole solución a dicho problema y alcanzando el objetivo.
==El objetivo==
Es la aspiración que se pretende lograr en la [[formación]] de los ciudadanos del país y en particular de las nuevas generaciones, para resolver el problema. El objetivo es el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en la precisión del estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho proceso para resolver el problema.
==Contenido==
Para alcanzar ese objetivo el estudiante debe formar su pensamiento, cultivar sus facultades, mediante el dominio de una rama del saber, y que está presente en el objeto en que se manifiesta el problema. El contenido es el componente del proceso docente-educativo que expresa la configuración que este adopta al precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que se manifiesta en la selección de los elementos de la [[cultura]] y su estructura de los que debe apropiarse el estudiante para alcanzar los objetivos
==Método==
Es la secuencia u ordenamiento del proceso docente-educativo. Es el componente didáctico que con sentido lógico y unitario estructura el aprendizaje y la enseñanza desde la presentación y construcción del conocimiento hasta la comprobación, evaluación y rectificación de los resultados.

==Formas de enseñanza==
Aspectos organizativos mas externos. El proceso docente-educativo se organiza en el tiempo, en un cierto intervalo de tiempo, en correspondencia con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar; así mismo, se establece una determinada relación entre los estudiantes y el profesor.
==Medio de enseñanza==
Son todos aquellos elementos del proceso docente que le sirven de soporte a los métodos de enseñanza para posibilitar el logro de los objetivos propuestos. Por esto se dice que los medios son atributos legítimo, obligatorio y necesario para la revelación de los conocimientos contemporáneos y el desarrollo de habilidades y actitudes requeridas por los estudiantes. El proceso docente-educativo se desarrolla con ayuda de algunos objetos, como son, el pizarrón, la tiza, los equipos de laboratorios,
==El resultado==
Es el componente que expresa las transformaciones que se lograron alcanzar en el escolar; es el producto que se obtiene del proceso. El resultado es un componente de estado que posee el proceso docente-educativo como consecuencia de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en el estado final alcanzado en dicho proceso, que satisface o no el objetivo programado.

==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez Zayas C. Los contenidos de enseñanza. La Habana: ISCM; [[1987]]
*Álvarez Zayas C. Hacia una escuela de excelencia. La [[Habana]]: Academia; [[1996]].
*Cuba. Ministerio de Educación. Pedagogía. La Habana: Pueblo y [[Educación]];[[1984]].
*Folleto sobre Apuntes sobre el experimento pedagógico de Machado. y López Hurtado
*Klingberg L. Introducción a la [[Didáctica]] General. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, [[1978]].
*[[Medios de Enseñanza]], [[Comunicación]] y [[Tecnología Educativa]]. Curso 15 [[Pedagogía]] '95.de FERNÁNDEZ, B. e ISEL PARRA.
*“Revista [[electrónica]] de tecnología educativa” “Tendencias en Educación en la [[Sociedad de las Tecnologías de la Información]]”.

==Enlaces externos==
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Componentes del proceso docente educativo.

2011-10-03T18:50:45Z

Idalia cmg.jc:

{{Definición
|nombre=Componente del proceso docente educativo
|concepto=El COMPONENTE es el elemento del objeto, del proceso que forma parte de la composición del mismo y que en unión de los otros forma el todo.
}}
<div align="justify">'''Componente del proceso docente educativo '''. El componente es un elemento esencial del objeto, del proceso que, en su ordenamiento, en relación con otros componentes, conforma su estructura. La integración de todos los componentes da lugar al sistema, en este caso al proceso enseñaza aprendizaje. Mientras el componente es una parte del proceso, que para existir requiere de la presencia de todos ellos; la propiedad se expresa a través de la totalidad del proceso: la función o las cualidades de los niveles de asimilación y de profundidad

==El problema==
Es la situación que presenta un objeto y que genera en alguien una necesidad. Así pues, el encargo social es un problema, porque en este se concreta la necesidad que tiene la sociedad de preparar a sus ciudadanos con determinada formación, con determinados conocimientos, [[habilidades]] y [[valores]] para actuar en un contexto social en una época dada. El problema es el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en el estado inicial del objeto que se selecciona, como proceso, que no satisface la necesidad de dicho contexto social. En su desarrollo, se transforma y alcanza el objetivo, lo que implica la solución de dicho problema
==El objeto==
Es la parte de la realidad portador del problema. Es decir, el objeto es un aspecto del proceso productivo o de servicio, en el cual se manifiesta la necesidad de preparar o superar a obreros o a profesionales para que participen en la solución del problema, que se resuelve inmerso en el proceso de formación del ciudadano. El objeto es aquel componente del proceso docente-educativo que expresa la configuración que este adopta como portador del problema y que en su desarrollo lo transforma, dándole solución a dicho problema y alcanzando el objetivo.
==El objetivo==
Es la aspiración que se pretende lograr en la [[formación]] de los ciudadanos del país y en particular de las nuevas generaciones, para resolver el problema. El objetivo es el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en la precisión del estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho proceso para resolver el problema.
==Contenido==
Para alcanzar ese objetivo el estudiante debe formar su pensamiento, cultivar sus facultades, mediante el dominio de una rama del saber, y que está presente en el objeto en que se manifiesta el problema. El contenido es el componente del proceso docente-educativo que expresa la configuración que este adopta al precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que se manifiesta en la selección de los elementos de la [[cultura]] y su estructura de los que debe apropiarse el estudiante para alcanzar los objetivos
==Método==
Es la secuencia u ordenamiento del proceso docente-educativo. Es el componente didáctico que con sentido lógico y unitario estructura el aprendizaje y la enseñanza desde la presentación y construcción del conocimiento hasta la comprobación, evaluación y rectificación de los resultados.

==Formas de enseñanza==
Aspectos organizativos mas externos. El proceso docente-educativo se organiza en el tiempo, en un cierto intervalo de tiempo, en correspondencia con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar; así mismo, se establece una determinada relación entre los estudiantes y el profesor.
==Medio de enseñanza==
Son todos aquellos elementos del proceso docente que le sirven de soporte a los métodos de enseñanza para posibilitar el logro de los objetivos propuestos. Por esto se dice que los medios son atributos legítimo, obligatorio y necesario para la revelación de los conocimientos contemporáneos y el desarrollo de habilidades y actitudes requeridas por los estudiantes. El proceso docente-educativo se desarrolla con ayuda de algunos objetos, como son, el pizarrón, la tiza, los equipos de laboratorios,
==El resultado==
Es el componente que expresa las transformaciones que se lograron alcanzar en el escolar; es el producto que se obtiene del proceso. El resultado es un componente de estado que posee el proceso docente-educativo como consecuencia de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en el estado final alcanzado en dicho proceso, que satisface o no el objetivo programado.

==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez Zayas C. Los contenidos de enseñanza. La Habana: ISCM; 198?
*Álvarez Zayas C. Hacia una escuela de excelencia. La Habana: Academia; 1996.
*Cuba. Ministerio de Educación. Pedagogía. La Habana: Pueblo y Educación;1984.
*Folleto sobre Apuntes sobre el experimento pedagógico de Machado. y López Hurtado
*Klingberg L. Introducción a la Didáctica General. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1978.
*Medios de Enseñanza, Comunicación y Tecnología Educativa. Curso 15 Pedagogía '95.de FERNÁNDEZ, B. e ISEL PARRA.
*“Revista electrónica de tecnología educativa” “Tendencias en Educación en la Sociedad de las Tecnologías de la Información”.

==Enlaces externos==
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Componentes del proceso docente educativo.

2011-10-03T18:49:11Z

Idalia cmg.jc: /* Método */

{{Definición
|nombre=Componente del proceso docente educativo
|concepto=El COMPONENTE es el elemento del objeto, del proceso que forma parte de la composición del mismo y que en unión de los otros forma el todo.
}}
<div align="justify">'''Componente del docente educativo '''. El componente es un elemento esencial del objeto, del proceso que, en su ordenamiento, en relación con otros componentes, conforma su estructura. La integración de todos los componentes da lugar al sistema, en este caso al proceso enseñaza aprendizaje. Mientras el componente es una parte del proceso, que para existir requiere de la presencia de todos ellos; la propiedad se expresa a través de la totalidad del proceso: la función o las cualidades de los niveles de asimilación y de profundidad

==El problema==
Es la situación que presenta un objeto y que genera en alguien una necesidad. Así pues, el encargo social es un problema, porque en este se concreta la necesidad que tiene la sociedad de preparar a sus ciudadanos con determinada formación, con determinados conocimientos, [[habilidades]] y [[valores]] para actuar en un contexto social en una época dada. El problema es el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en el estado inicial del objeto que se selecciona, como proceso, que no satisface la necesidad de dicho contexto social. En su desarrollo, se transforma y alcanza el objetivo, lo que implica la solución de dicho problema
==El objeto==
Es la parte de la realidad portador del problema. Es decir, el objeto es un aspecto del proceso productivo o de servicio, en el cual se manifiesta la necesidad de preparar o superar a obreros o a profesionales para que participen en la solución del problema, que se resuelve inmerso en el proceso de formación del ciudadano. El objeto es aquel componente del proceso docente-educativo que expresa la configuración que este adopta como portador del problema y que en su desarrollo lo transforma, dándole solución a dicho problema y alcanzando el objetivo.
==El objetivo==
Es la aspiración que se pretende lograr en la [[formación]] de los ciudadanos del país y en particular de las nuevas generaciones, para resolver el problema. El objetivo es el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en la precisión del estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho proceso para resolver el problema.
==Contenido==
Para alcanzar ese objetivo el estudiante debe formar su pensamiento, cultivar sus facultades, mediante el dominio de una rama del saber, y que está presente en el objeto en que se manifiesta el problema. El contenido es el componente del proceso docente-educativo que expresa la configuración que este adopta al precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que se manifiesta en la selección de los elementos de la [[cultura]] y su estructura de los que debe apropiarse el estudiante para alcanzar los objetivos
==Método==
Es la secuencia u ordenamiento del proceso docente-educativo. Es el componente didáctico que con sentido lógico y unitario estructura el aprendizaje y la enseñanza desde la presentación y construcción del conocimiento hasta la comprobación, evaluación y rectificación de los resultados.

==Formas de enseñanza==
Aspectos organizativos mas externos. El proceso docente-educativo se organiza en el tiempo, en un cierto intervalo de tiempo, en correspondencia con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar; así mismo, se establece una determinada relación entre los estudiantes y el profesor.
==Medio de enseñanza==
Son todos aquellos elementos del proceso docente que le sirven de soporte a los métodos de enseñanza para posibilitar el logro de los objetivos propuestos. Por esto se dice que los medios son atributos legítimo, obligatorio y necesario para la revelación de los conocimientos contemporáneos y el desarrollo de habilidades y actitudes requeridas por los estudiantes. El proceso docente-educativo se desarrolla con ayuda de algunos objetos, como son, el pizarrón, la tiza, los equipos de laboratorios,
==El resultado==
Es el componente que expresa las transformaciones que se lograron alcanzar en el escolar; es el producto que se obtiene del proceso. El resultado es un componente de estado que posee el proceso docente-educativo como consecuencia de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en el estado final alcanzado en dicho proceso, que satisface o no el objetivo programado.

==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez Zayas C. Los contenidos de enseñanza. La Habana: ISCM; 198?
*Álvarez Zayas C. Hacia una escuela de excelencia. La Habana: Academia; 1996.
*Cuba. Ministerio de Educación. Pedagogía. La Habana: Pueblo y Educación;1984.
*Folleto sobre Apuntes sobre el experimento pedagógico de Machado. y López Hurtado
*Klingberg L. Introducción a la Didáctica General. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1978.
*Medios de Enseñanza, Comunicación y Tecnología Educativa. Curso 15 Pedagogía '95.de FERNÁNDEZ, B. e ISEL PARRA.
*“Revista electrónica de tecnología educativa” “Tendencias en Educación en la Sociedad de las Tecnologías de la Información”.

==Enlaces externos==
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Componentes del proceso docente educativo.

2011-10-03T18:48:19Z

Idalia cmg.jc:

{{Definición
|nombre=Componente del proceso docente educativo
|concepto=El COMPONENTE es el elemento del objeto, del proceso que forma parte de la composición del mismo y que en unión de los otros forma el todo.
}}
<div align="justify">'''Componente del docente educativo '''. El componente es un elemento esencial del objeto, del proceso que, en su ordenamiento, en relación con otros componentes, conforma su estructura. La integración de todos los componentes da lugar al sistema, en este caso al proceso enseñaza aprendizaje. Mientras el componente es una parte del proceso, que para existir requiere de la presencia de todos ellos; la propiedad se expresa a través de la totalidad del proceso: la función o las cualidades de los niveles de asimilación y de profundidad

==El problema==
Es la situación que presenta un objeto y que genera en alguien una necesidad. Así pues, el encargo social es un problema, porque en este se concreta la necesidad que tiene la sociedad de preparar a sus ciudadanos con determinada formación, con determinados conocimientos, [[habilidades]] y [[valores]] para actuar en un contexto social en una época dada. El problema es el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en el estado inicial del objeto que se selecciona, como proceso, que no satisface la necesidad de dicho contexto social. En su desarrollo, se transforma y alcanza el objetivo, lo que implica la solución de dicho problema
==El objeto==
Es la parte de la realidad portador del problema. Es decir, el objeto es un aspecto del proceso productivo o de servicio, en el cual se manifiesta la necesidad de preparar o superar a obreros o a profesionales para que participen en la solución del problema, que se resuelve inmerso en el proceso de formación del ciudadano. El objeto es aquel componente del proceso docente-educativo que expresa la configuración que este adopta como portador del problema y que en su desarrollo lo transforma, dándole solución a dicho problema y alcanzando el objetivo.
==El objetivo==
Es la aspiración que se pretende lograr en la [[formación]] de los ciudadanos del país y en particular de las nuevas generaciones, para resolver el problema. El objetivo es el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en la precisión del estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho proceso para resolver el problema.
==Contenido==
Para alcanzar ese objetivo el estudiante debe formar su pensamiento, cultivar sus facultades, mediante el dominio de una rama del saber, y que está presente en el objeto en que se manifiesta el problema. El contenido es el componente del proceso docente-educativo que expresa la configuración que este adopta al precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que se manifiesta en la selección de los elementos de la [[cultura]] y su estructura de los que debe apropiarse el estudiante para alcanzar los objetivos
==Método==
Es la secuencia u ordenamiento del proceso docente-educativo. Es el componente didáctico que con sentido lógico y unitario estructura el aprendizaje y la enseñanza desde la presentación y construcción del conocimiento hasta la comprobación, evaluación y rectificación de los resultados.
==Formas de enseñanza==
Aspectos organizativos mas externos. El proceso docente-educativo se organiza en el tiempo, en un cierto intervalo de tiempo, en correspondencia con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar; así mismo, se establece una determinada relación entre los estudiantes y el profesor.
==Medio de enseñanza==
Son todos aquellos elementos del proceso docente que le sirven de soporte a los métodos de enseñanza para posibilitar el logro de los objetivos propuestos. Por esto se dice que los medios son atributos legítimo, obligatorio y necesario para la revelación de los conocimientos contemporáneos y el desarrollo de habilidades y actitudes requeridas por los estudiantes. El proceso docente-educativo se desarrolla con ayuda de algunos objetos, como son, el pizarrón, la tiza, los equipos de laboratorios,
==El resultado==
Es el componente que expresa las transformaciones que se lograron alcanzar en el escolar; es el producto que se obtiene del proceso. El resultado es un componente de estado que posee el proceso docente-educativo como consecuencia de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en el estado final alcanzado en dicho proceso, que satisface o no el objetivo programado.

==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez Zayas C. Los contenidos de enseñanza. La Habana: ISCM; 198?
*Álvarez Zayas C. Hacia una escuela de excelencia. La Habana: Academia; 1996.
*Cuba. Ministerio de Educación. Pedagogía. La Habana: Pueblo y Educación;1984.
*Folleto sobre Apuntes sobre el experimento pedagógico de Machado. y López Hurtado
*Klingberg L. Introducción a la Didáctica General. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1978.
*Medios de Enseñanza, Comunicación y Tecnología Educativa. Curso 15 Pedagogía '95.de FERNÁNDEZ, B. e ISEL PARRA.
*“Revista electrónica de tecnología educativa” “Tendencias en Educación en la Sociedad de las Tecnologías de la Información”.

==Enlaces externos==
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Componentes del proceso docente educativo.

2011-10-03T18:47:36Z

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{{Definición
|nombre=Componente del docente educativo
|concepto=El COMPONENTE es el elemento del objeto, del proceso que forma parte de la composición del mismo y que en unión de los otros forma el todo.
}}
<div align="justify">'''Componente del docente educativo '''. El componente es un elemento esencial del objeto, del proceso que, en su ordenamiento, en relación con otros componentes, conforma su estructura. La integración de todos los componentes da lugar al sistema, en este caso al proceso enseñaza aprendizaje. Mientras el componente es una parte del proceso, que para existir requiere de la presencia de todos ellos; la propiedad se expresa a través de la totalidad del proceso: la función o las cualidades de los niveles de asimilación y de profundidad

==El problema==
Es la situación que presenta un objeto y que genera en alguien una necesidad. Así pues, el encargo social es un problema, porque en este se concreta la necesidad que tiene la sociedad de preparar a sus ciudadanos con determinada formación, con determinados conocimientos, [[habilidades]] y [[valores]] para actuar en un contexto social en una época dada. El problema es el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en el estado inicial del objeto que se selecciona, como proceso, que no satisface la necesidad de dicho contexto social. En su desarrollo, se transforma y alcanza el objetivo, lo que implica la solución de dicho problema
==El objeto==
Es la parte de la realidad portador del problema. Es decir, el objeto es un aspecto del proceso productivo o de servicio, en el cual se manifiesta la necesidad de preparar o superar a obreros o a profesionales para que participen en la solución del problema, que se resuelve inmerso en el proceso de formación del ciudadano. El objeto es aquel componente del proceso docente-educativo que expresa la configuración que este adopta como portador del problema y que en su desarrollo lo transforma, dándole solución a dicho problema y alcanzando el objetivo.
==El objetivo==
Es la aspiración que se pretende lograr en la [[formación]] de los ciudadanos del país y en particular de las nuevas generaciones, para resolver el problema. El objetivo es el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en la precisión del estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho proceso para resolver el problema.
==Contenido==
Para alcanzar ese objetivo el estudiante debe formar su pensamiento, cultivar sus facultades, mediante el dominio de una rama del saber, y que está presente en el objeto en que se manifiesta el problema. El contenido es el componente del proceso docente-educativo que expresa la configuración que este adopta al precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que se manifiesta en la selección de los elementos de la [[cultura]] y su estructura de los que debe apropiarse el estudiante para alcanzar los objetivos
==Método==
Es la secuencia u ordenamiento del proceso docente-educativo. Es el componente didáctico que con sentido lógico y unitario estructura el aprendizaje y la enseñanza desde la presentación y construcción del conocimiento hasta la comprobación, evaluación y rectificación de los resultados.
==Formas de enseñanza==
Aspectos organizativos mas externos. El proceso docente-educativo se organiza en el tiempo, en un cierto intervalo de tiempo, en correspondencia con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar; así mismo, se establece una determinada relación entre los estudiantes y el profesor.
==Medio de enseñanza==
Son todos aquellos elementos del proceso docente que le sirven de soporte a los métodos de enseñanza para posibilitar el logro de los objetivos propuestos. Por esto se dice que los medios son atributos legítimo, obligatorio y necesario para la revelación de los conocimientos contemporáneos y el desarrollo de habilidades y actitudes requeridas por los estudiantes. El proceso docente-educativo se desarrolla con ayuda de algunos objetos, como son, el pizarrón, la tiza, los equipos de laboratorios,
==El resultado==
Es el componente que expresa las transformaciones que se lograron alcanzar en el escolar; es el producto que se obtiene del proceso. El resultado es un componente de estado que posee el proceso docente-educativo como consecuencia de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en el estado final alcanzado en dicho proceso, que satisface o no el objetivo programado.

==Fuentes bibliográficas==
*Álvarez Zayas C. Los contenidos de enseñanza. La Habana: ISCM; 198?
*Álvarez Zayas C. Hacia una escuela de excelencia. La Habana: Academia; 1996.
*Cuba. Ministerio de Educación. Pedagogía. La Habana: Pueblo y Educación;1984.
*Folleto sobre Apuntes sobre el experimento pedagógico de Machado. y López Hurtado
*Klingberg L. Introducción a la Didáctica General. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1978.
*Medios de Enseñanza, Comunicación y Tecnología Educativa. Curso 15 Pedagogía '95.de FERNÁNDEZ, B. e ISEL PARRA.
*“Revista electrónica de tecnología educativa” “Tendencias en Educación en la Sociedad de las Tecnologías de la Información”.

==Enlaces externos==
*[http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm La Revista de Aplicaciones] "Didáctica"
*[http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml Monografías.com] "Enfoque tradicional vs enfoque contemporáneo de la didáctica"
[[Category:Pedagogía]]

Didáctica desarrolladora

2011-06-18T16:55:26Z

Idalia cmg.jc: Página creada con '{{Definición |nombre=Didáctica desarrolladora |imagen= |tamaño= |concepto='''Didáctica desarrolladora''': El término Didáctica proviene del griego Didaskein “enseñar...'

{{Definición
|nombre=Didáctica desarrolladora
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|concepto='''Didáctica desarrolladora''': El término Didáctica proviene del griego Didaskein “enseñar” y teckne “arte”. Según Comenio “Didáctica magna, esto es, un artificio universal, para enseñar todo a todos (...) arte
de enseñar y aprender.”
==Introducción==

La [[Pedagogía]] estudia todo tipo de proceso formativo en sus distintas manifestaciones, la '''didáctica''' atiende sólo al proceso más sistémico, organizado y eficiente, denominado proceso docente educativo, que se ejecuta sobre fundamentos teóricos y por personal profesional especializado: los profesores. En consecuencia la didáctica es una rama de la pedagogía.
Algunos autores denominan al proceso docente-educativo, proceso de enseñanza-aprendizaje, esto no es un error; sin embargo, es una denominación limitada ya que reduce el objeto sólo a las
actividades de los dos tipos de sujetos que intervienen en el mismo: el profesor y los estudiantes.
==La enseñanza==
El propósito esencial de la enseñanza es la transmisión de información mediante la comunicación directa o soportada en medios auxiliares, que presentan un mayor o menor grado de complejidad y costo. Como resultado de su acción, debe quedar una huella en el individuo, un reflejo de la realidad objetiva, del mundo circundante que, en forma de conocimiento, habilidades y capacidades, le permitan enfrentarse a situaciones nuevas con una actitud creadora, adaptativa y de apropiación.
El proceso de enseñanza produce un conjunto de transformaciones sistemáticas en los individuos, una serie de cambios graduales cuyas etapas se suceden en orden ascendente. Es, por tanto, un proceso progresivo, dinámico y transformador.
Como consecuencia del proceso de enseñanza, ocurren cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno). Con la ayuda del maestro o profesor, que dirige su actividad conductora u orientadora hacia el dominio de los conocimientos, así como a la formación de habilidades y hábitos acordes con su concepción científica del mundo, el estudiante adquiere una visión sobre la realidad material y social; ello implica necesariamente una transformación escalonada de la personalidad del individuo.
En la enseñanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, suficiente y que, sin llegar a ser del todo perfecto, se acerca a la realidad.
La enseñanza se propone reunir los hechos, clasificarlos, compararlos y descubrir sus
regularidades, sus necesarias interdependencias, tanto las de carácter general como las internas.
Cuando se recorre el camino de la enseñanza, al final, como una consecuencia obligada, el neurorreflejo de la realidad habrá cambiado, tendrá características cuantitativas y cualitativas diferentes, no se limitará sólo al plano abstracto sino que continuará elevándose más y más hacia lo concreto intelectual, o lo que es lo mismo, hacia niveles más altos de concretización,
donde, sin dejar de considerarse lo teórico, se logra un mayor grado de comprensión del proceso real.
Todo proceso de enseñanza científica es un motor impulsor del desarrollo que, consecuentemente, y en un mecanismo de retroalimentación positiva, favorecerá su propio progreso en el futuro, en el instante en que las exigencias aparecidas se encuentren en la llamada "zona de desarrollo próximo" del individuo al que se enseña. Este proceso de enseñanza científica deviene en una poderosa fuerza de desarrollo, que promueve la apropiación del conocimiento necesario para asegurar la transformación continua y sostenible del entorno
del individuo en aras de su propio beneficio como ente biológico y de la colectividad de la cual es un componente inseparable.
La enseñanza se ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la educación y, por lo tanto, a la formación de una concepción determinada del mundo y también de la vida.
No debe olvidarse que los contenidos de la propia enseñanza determinan, en gran medida, su efecto educativo; que la enseñanza está de manera necesaria, sujeta a los cambios condicionados por el desarrollo histórico-social, a las necesidades materiales y espirituales de las colectividades; que su objetivo supremo ha de ser siempre tratar de alcanzar el dominio de todos los conocimientos acumulados por la experiencia cultural.
La enseñanza existe para el aprendizaje; sin ella, este no se alcanza en la medida y cualidad requeridas; mediante ella, el aprendizaje estimula. Así, estos dos aspectos, integrantes de un mismo proceso, de enseñanza-aprendizaje, conservan, cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades, al tiempo que conforman una unidad entre la función orientadora del maestro o profesor y la actividad del educando. La enseñanza es siempre un complejo proceso dialéctico
y su evolución está condicionada por las contradicciones internas, que constituyen y devienen en indetenibles fuerzas motrices de su propio desarrollo, regido por leyes objetivas y las condiciones fundamentales que hacen posible su concreción.
El proceso de enseñanza, con todos sus componentes asociados, debe considerarse como un sistema estrechamente vinculado con la actividad práctica del hombre, que en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, comprender y transformar la realidad que lo circunda.
Dicho proceso se perfecciona constantemente como una consecuencia obligada del quehacer cognoscitivo del hombre, con respecto al cual debe organizarse y dirigirse. En esencia, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtención de los conocimientos y a
su aplicación creadora en la práctica social.
La enseñanza tiene un punto de partida y una premisa pedagógica general en sus objetivos. Ellos determinan los contenidos, los métodos y las formas organizativas de su desarrollo, en
correspondencia con las transformaciones planificadas que se desean generar en el individuo que recibe la enseñanza. Tales objetivos sirven, además, para orientar el trabajo, tanto de los maestros como de los educandos en el proceso de enseñanza, y constituyen, al mismo tiempo, un indicador de primera clase para evaluar la eficacia de la enseñanza.
==El aprendizaje==
El aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente compleja, cuya esencia es la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Para que dicho proceso pueda considerarse realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retención pasajera,
debe poder manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, además, a la solución de problemas concretos, incluso diferentes en su esencia a los que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad.
El aprendizaje, si bien es un proceso, también resulta un producto por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos.
La mente del educando, su sustrato material-neuronal, no se comporta como un sistema de fotocopia que reproduce en forma mecánica, más o menos exacta y de forma instantánea, los aspectos de la realidad objetiva que se introducen en el referido soporte. El individuo ante
el influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente, sino que también transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la realidad le aporta. Si la transmisión de la esencia de la realidad, se interfiere de manera adversa o el educando no pone el interés y la voluntad necesaria, que equivale a decir la atención y concentración requerida, sólo se lograrán aprendizajes frágiles y de corta duración.
Asimismo, el significado de lo que se aprende para el individuo influye de manera importante en el aprendizaje. Puede distinguirse entre el significado lógico y psicológico; por muy relevante que sea un contenido, es necesario que el alumno lo trabaje, lo construya y, al
mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significación subjetiva para que se plasme o concrete en un aprendizaje significativo que equivale a decir, que se produzca una real
asimilación, adquisición y retención de dicho contenido.
El aprendizaje puede considerarse igualmente como el producto o fruto de una interacción social y, desde este punto de vista, es intrínsicamente un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera. Un sujeto aprende de otros y con los
otros; en esa interacción desarrolla su inteligencia práctica y reflexiva, construye e interioriza nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida. De esta forma, los primeros favorecen la adquisición de otros y así sucesivamente.
De aquí, que el aprendizaje pueda considerarse como un producto y un resultado de la educación y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educación devendrá, entonces, en el hilo conductor, el comando del desarrollo.
El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede reducirse y, mucho menos, explicarse sobre la base de los planteamientos de las llamadas corrientes conductistas o asociacionistas y cognitivas. No puede concebirse como un proceso de simple asociación mecánica entre los
estímulos aplicados y las respuestas provocadas por estos, determinadas tan solo por las condiciones externas imperantes, donde se ignoran todas aquellas intervenciones, realmente mediadoras y moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructura interna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto cognoscente, que aprende. No es simplemente la conexión entre el estímulo y la respuesta, la respuesta condicionada, el hábito es, además de esto, lo que resulta de la interacción del individuo que se apropia del conocimiento de determinado aspecto de la realidad objetiva, con su entorno físico, químico, biológico y, de manera particularmente importante con su realidad social.
No es sólo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los estímulos ambientales incidentes sino también el fruto de su reflejo por una estructura material y neuronal que resulta preparada por factores como el estado emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se insiste, una vez más, que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la interacción, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los factores que muy bien pudiéramos considerar causales o determinantes, de manera
dialéctica y necesaria.
La cognición es una condición y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes aprehenderla, sobre todo, sin dominar las leyes y principios que mueven su transformación evolutiva espacio-temporal. Es importante
insistir en el hecho de que las características y particularidades perceptivas del problema que se enfrenta devienen en condiciones necesarias para su comprensión, recreación y solución. En la adquisición de cualquier conocimiento, la organización del sistema informativo, resulta igualmente de particular trascendencia para alcanzar los propósitos u objetivos deseados. Todo aprendizaje unido o relacionado con la comprensión consciente y consecuente de aquello que se aprende es más duradero, máxime si en el proceso cognitivo también aparece, con su función reguladora y facilitadora, una retroalimentación correcta que, en definitiva, influye en la
determinación de un aprendizaje correcto en un tiempo menor, más aún, si se articula debidamente con los propósitos, objetivos y motivaciones del individuo que aprende.
En el aprendizaje humano, la interpretación holística y sistémica de los factores conductuales y la justa consideración de las variables internas del sujeto como portadoras de significación, resultan incuestionablemente importantes cuando se trata de su regulación
didáctica. Por ello, la necesidad de tomar en consideración estos aspectos a la hora de desarrollar procedimientos o modalidades de enseñanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se encontrarán en una posición que les permita una interacción cara a cara con la persona responsable de la transmisión de la información y el desarrollo de las habilidades y capacidades correspondientes. En la misma medida en que se sea consecuente con las consideraciones referidas, se podrá influir sobre la eficiencia y eficacia del proceso de aprendizaje, según el modelo que establece la ruta crítica: la vía más corta, recorrida en el menor tiempo, con los resultados más ricos en cantidad, calidad y duración.
Algunos autores consideran que cuando se registran los pensamientos sobre la base de determinadas sensaciones, en el primer momento, no se hace un alto para el análisis de los detalles pero que, más tarde, ellos se sitúan en determinadas ubicaciones de la mente que, equivale a decir, en diferentes fondos neuronales del subsistema nervioso central interrelacionados funcionalmente, para formar o construir partes de entidades o patrones organizados con determinada significación para el individuo que aprende. Luego el individuo
construye en su mente, fruto de su actividad nerviosa superior, sus propias estructuras y patrones cognitivos de la realidad objetiva, del conocimiento que adquiere de distintos aspectos de ella; así cuando se pretende resolver un problema concreto, gracias a su
capacidad para elaborar un pensamiento analizador y especulador, compara posibles patrones diferentes y elabora una solución para una situación problémica específica.
De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde se asienta el aprendizaje, que este no es más que la consecuencia de la acción de un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al entorno donde existe y que evoluciona
constantemente. El individuo primero asimila y luego acomoda lo asimilado. Es como si el organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes, las transformara y terminara luego incorporándolas sobre la base de la existencia de esquemas mentales de asimilación o de acciones previamente realizadas, conceptos aprendidos con anterioridad, que configuran, todos ellos, esquemas mentales que posibilitan la incorporación de otros conceptos y el desarrollo de nuevos esquemas. A su vez, mediante el acomodamiento, el organismo cambia su propia estructura, sobre todo al nivel del subsistema nervioso central, para adaptarse adecuadamente a la naturaleza de los nuevos aspectos de la realidad objetiva que se aprenderán; que la mente, en última instancia, acepta como imposiciones de la referida realidad objetiva. Es válido identificar que es la concepción de aprendizaje de la psicología genética de [[Jean Piaget]].
Un colectivo de autores cubanos en la década de los 80 que consideró que “la Didáctica o [[Teoría de enseñanza]] tiene por objeto el estudio del proceso de enseñanza de una forma integral. Actualmente tiene como objeto: la instrucción, la enseñanza, incluyendo el aspecto
educativo del proceso docente y las condiciones que propicien el trabajo activo y creador de los alumnos y su desarrollo intelectual.”
Más reciente, otro autor cubano asume diferente objeto de estudio para la Didáctica, al reconocer que la misma se plantea dirigir el desarrollo del proceso docente educativo, para así dar solución a la problemática planteada por la sociedad a la escuela, de formar un
egresado que este preparado para la vida social y su tarea en la sociedad.
Actualmente en la Didáctica, existe una insuficiente sistematización, con respecto a las categorías que deberá asumir, lo que ha traído como consecuencia que no siempre se ofrezca a los docentes una posición teórica-metodológica que los oriente en su trabajo diario.
Una definición contemporánea de la Didáctica deberá reconocer su aporte a una teoría científica del enseñar y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la instrucción y la educación; la importancia del diagnóstico integral; el papel de la
actividad, la comunicación y la socialización en este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en función de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-históricas concretas.
==Didáctica desarrolladora==
La didáctica desarrolladora se ha ido conformando y sistematizando en los últimos años, a la luz de diferentes investigaciones pedagógicas realizadas, enriquecida con la práctica docente en [[Cuba]], y con lo mejor de las tradiciones pedagógicas nacionales, a partir del pensamiento de [[Félix Varela y Morales]] ([[1788]]-[[1853]]), [[José de la Luz y Caballero]] ([[1800]]-[[1862]]), [[Enrique José Varona]] ([[1849]]-[[1933]]), [[José Martí Pérez]] ([[1853]]-[[1895]]), [[Carlos de la Torre]] ([[1878]]-[[1932]]),[[Alfredo Aguayo]] ([[1866]]-[[1948]]), [[Ana Echegoyen]] ([[1902]]- ), [[Medardo Vitier]] ([[1877]]-[[1954]]), [[Piedad Maza]] ([[1901]]-[[1966]]), entre otros destacados educadores.
Se reconoce que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no sólo como un ente aislado. En esta elaboración el tipo de enseñanza y aprendizaje puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno.
La Didáctica debe ser desarrolladora, es decir, conducir el desarrollo integral de la personalidad del alumno, siendo esto el resultado del proceso de apropiación de la experiencia histórica acumulada por la humanidad. El proceso de enseñanza aprendizaje, no puede realizarse teniendo sólo en cuenta lo heredado por el alumno, debe considerar que es decisiva la interacción socio-cultural, lo que existe en la sociedad, la socialización, la comunicación. La influencia del grupo - “de los otros”-, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual.
==Objeto de estudio y categorías de la didáctica desarrolladora==
Centra su atención en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio lo constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Considera la dirección científica por parte del maestro de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo.
Asume que mediante procesos de socialización y comunicación se propicie la independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de enseñanza (conocimientos, habilidades, valores).
Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a la esencia", establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la práctica social, de modo tal que solucione problemáticas no sólo del ámbito escolar, sino también familiar y de la sociedad en general.
Propicia la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado.
Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar
y actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación, valoración y control.
Las experiencias de los últimos años, nos llevan a plantear la necesidad de redefinir el objeto
de estudio de la Didáctica, que ha sido limitado por numerosos autores al proceso de enseñanza,
centrando la atención sólo en el docente, consideramos que este debe ser el proceso de enseñanza aprendizaje, en su carácter integral desarrollador de la personalidad de los
alumnos, expresándose la unidad entre instrucción, enseñanza, aprendizaje, educación y desarrollo.
El proceso de enseñanza aprendizaje constituye la vía mediatizadora esencial para la propiación de conocimientos, habilidades, hábitos, normas de relación, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes.
“Los principios de la enseñanza son la base o fundamento que orientan la actividad del maestro y el carácter de la actividad del alumno. Ellos expresan los aspectos internos, sustanciales, de ambos factores del proceso docente, y determinan la efectividad de la enseñanza. A su vez recogen determinadas leyes objetivas que rigen dicho proceso”.
==Contexto socio histórico concreto==
'''El objetivo''' (¿para qué enseñar y para qué aprender?) es la categoría rectora del proceso de enseñanza aprendizaje, define el encargo que la sociedad le plantea a la educación institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto didáctico, la modelación del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a este (en un nivel de enseñanza, en un grado, en una asignatura, una clase o un grupo de clases).
Los objetivos se deben enunciar en función del alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formación de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos,las acciones valorativas, las condiciones en las que ocurrirá la apropiación (nivel de asimilación, medios a utilizar, entre otros).
La determinación de los objetivos debe tener un carácter de sistema, a partir de las necesidades sociales y las características de los alumnos.
'''El contenido''' (¿qué enseñar y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el estudiante, esta formado por los conocimientos, habilidades, hábitos, métodos de las ciencias, normas de relación con el mundo y valores que responden a un medio socio-histórico concreto. El contenido
cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras, tal como expresara José Martí “No hay buena educación sin instrucción, las cualidades morales suben de precio cuando están
realizadas por las cualidades inteligentes”
En cada momento del proceso de enseñanza aprendizaje se deben precisar los objetivos a lograr y en función de estos el contenido, o la parte de este que se trabajará por el profesor y los alumnos.
En la determinación del contenido de un currículo, programa o asignatura resulta de gran utilidad la experiencia de investigaciones cubanas (ICCP, 1985) en la precisión previa de las ideas rectoras o invariantes, que constituyen las máximas generalizaciones que expresan el sistema de conocimientos, los métodos y las técnicas de trabajo de la asignatura de que se trate.
Para la apropiación de cada idea rectora, los alumnos deben dominar un sistema de conceptos y habilidades, es por ello que en la planificación didáctica deberán quedar precisados cuáles conceptos principales o fundamentales, cuáles secundarios y cuáles antecedentes se tratarán, así como las habilidades generales y las específicas a desarrollar.
Este sistema de ideas rectoras incluye necesariamente un conjunto de conceptos y habilidades de carácter principal asociadas a ellas, que a su vez tienen relación directa con los ejes transversales. Se presentan, además, conceptos secundarios y antecedentes que se corresponden con cada idea Los conceptos antecedentes se expresan como vínculos intramaterias; ello contribuye a la comprensión más integral de los contenidos.
Como parte del contendido de enseñanza la habilidad implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir " el conocimiento en acción".
Diversas investigaciones reconocen que en la base de las habilidades están los conceptos y que estos se expresan concretamente en las habilidades que se desarrollen en el estudiante. Por ejemplo, el dominio de una definición, no significa el "poder" repetir mecánicamente una frase, sino que implica la posibilidad de actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones, de valorar su importancia para sí mismo y para la sociedad.
Las habilidades se forman en la actividad, por lo que el docente para dirigir científicamente este proceso debe conocer sus componentes funcionales, es decir, las acciones y operaciones que
debe realizar el alumno, las que se deben estructurar teniendo en cuenta que sean suficientes,
es decir, que se repita un mismo tipo de acción, aunque varíe el contenido teórico o práctico; que sean variadas, de forma tal que impliquen diferentes modos de actuar, desde las más
simples hasta las más complejas, lo que facilita una cierta "automatización" y que sean diferenciadas, en función del desarrollo de los alumnos y considerando que es posible "potenciar un nuevo salto" en el dominio de la habilidad.
Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta diferentes acciones anárquicamente organizadas, lo que impide su sistematización y el desarrollo de las habilidades.
Para desarrollar habilidades que tiene un carácter general, se debe utilizar siempre el mismo procedimiento. De lo contrario se produce el efecto de “estancos” que no permiten al alumno aprender “procedimientos generalizadores” y trae, por consiguiente, que no puedan trasladar esos procedimientos a nuevas situaciones, se opera en función de “exigencias tradicionales” de los exámenes y no de la aplicación en la vida.
Se deberán sustituir los procedimientos excesivamente específicos por procedimientos generalizados, es decir, trabajar por el desarrollo de habilidades generales o de grupos de habilidades específicas, de modo que al aprender estas habilidades se asimilen las específicas que las forman.
La apropiación de habilidades generales conduce a la formación de un pensamiento teórico, es decir, que se pueda operar con generalizaciones teóricas, con conceptos, leyes, principios
generales, con la esencia del conocimiento. Si sólo se desarrollan habilidades específicas, el tipo de pensamiento que se forma es empírico.
Asumimos que algunas de las habilidades generales que la didáctica actual debe contribuir a desarrollar mediante procedimientos adecuados sean:
Habilidades relacionadas con acciones intelectuales: la observación, la descripción, la determinación de las cualidades (generales, particulares y esenciales), la comparación, la
clasificación, la definición, la explicación, la ejemplificación, la argumentación, la valoración, la solución de problemas, la modelación,la elaboración de preguntas, el planteamiento de hipótesis, entre otras Habilidades
relacionadas con el trabajo en el proceso de enseñanza aprendizaje:percepción y comprensión del material objeto de estudio, elaborar conceptos, resumir información, preparar informes y ponencias, elaborar modelos, elaborar tablas y gráficos, planificar, realizar y proponer
experimentos, entre otras.
'''El método''' (¿cómo enseñar y cómo aprender?) constituye el sistema de acciones que regula la actividad del profesor y los alumnos, en función del logro de los objetivos. Teniendo en cuenta las exigencias actuales, se debe vincular la utilización de métodos reproductivos
con productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio de estos últimos.
En unidad dialéctica con los métodos se encuentran los procedimientos didácticos.
'''Los procedimientos didácticos''' deben constituir un sistema, junto a los métodos de enseñanza, en correspondencia con los objetivos que el educador se proponga. Su aplicación debe ser creadora, nunca "esquemática" o aislada del contexto en el cual se desarrolla, deben atender al contenido de enseñanza; es decir, no utilizar los "procedimientos, por desarrollar una
habilidad en sí", sino por su necesidad real en el proceso de enseñanza aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la unidad entre instrucción y educación.
'''Los medios de enseñanza'''(¿con qué enseñar y aprender?) están constituidos por objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que apoyan la actividad de docentes y alumnos en función del cumplimiento del objetivo.
'''Las formas de organización'''cómo organizar el enseñar y el aprender?) son el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, en ellas intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela, familia y comunidad.
La clase es la forma de organización fundamental, aunque en la actualidad se conciben otras que adquieren un papel determinante en el “enseñar a aprender”.
'''La evaluación'''en qué medida se cumplen los objetivos?)es el proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la dirección didáctica de la enseñanza y el aprendizaje en sus momentos de orientación y ejecución. Se deberán propiciar actividades que estimulen la autoevaluación por los estudiantes, así como las acciones de control y valoración del trabajo de los otros.
==Fuentes bibliográficas==
AMAT, O. (1994) Aprender a Enseñar.Ed. Gestión 2000. Barcelona.
BEARD, R. (1974) Pedagogía y didáctica de la Enseñanza Universitaria Oikos-Tau S. A.Barcelona.
BLAZQUEZ,F.;FERNANDEZ,M.; LORENZO, M.; MOLINA,S.y SAENZ,O. Didáctica General Ed Anaya. Madrid.
GOMEZ,I. (1996) “Enseñanza y aprendizaje” Cuadernos de Pedagogía.Nº250.
GONZALEZ ASTORGA, F.; GONZALEZ HERNANDO, S. y ALVAREZ
RODRIGUEZ DIEGUEZ J. L. (1980). Didáctica General: Objetivos y Evaluación Ed. Cincel. Madrid.
ROMAN SANCHEZ, J. M.; MUSITU, G.;
PASTOR, E. y otros (1987) Métodos Activos paraEnseñanzas Medias y Universitarias Ed. Cincel. Madrid.
==Enlaces externos==
http://www.aplicaciones.info/didac/didac.htm
http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml
[[Category:Pedagogía]]

Unificación

2011-05-04T14:06:31Z

Idalia cmg.jc:

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'''Unificación''': La unificación es un proceso que permite, mediante la sustitución de variables por términos, obtener, a partir de un par de fórmulas, una tercera que será verdadera siempre que cualquiera de las primeras lo sea. Esta característica hace de la unificación una herramienta muy útil en la demostración formal de teoremas. Veamos los fundamentos necesarios para poder llevar a cabo este proceso. 

== Sustitución ==

El primer concepto relacionado con la unificación es el de sustitución: '''definición'''. Se llama sustitución a un conjunto finito de la forma {t1/v1,…,tn/vn}, donde cada vi es una variable, cada ti es un término distinto de vi y para 1 < i, j < n, i ǂ j, vi ǂ vj. Son ejemplos de sustituciones: 1.{a/x, f(b)/y} 2.{y/x, b/z} 3.{b/x, b/y, f(a)/z} No son sustituciones: 1.{a/x, b/x}; la variable x aparece sustituida por dos términos distintos 2.{a/x, y/y, f(a)/z}; la variable y aparece sustituida por ella misma. 3.{a/b, y/y, f(a)/z}; b no puede ser sustituida pues no es una variable. La utilidad de las sustituciones es que se puede obtener, a partir de una sustitución y una [[Fórmula|fórmula]], una nueva fórmula que será verdadera siempre que la primera lo sea, a esto se la llama aplicar la sustitución a la fórmula y se denota Fσ, donde F es la fórmula y σ la sustitución. El procedimiento para obtener Fσ es muy simple y consiste en sustituir en F, todas las ocurrecias de variables que aparezcan en σ, por el término que le corresponda en la propia σ. El siguiente ejemplo ilustra como aplicar una sustitución a una fórmula: Sean F = A(x, f(y), g(z)) y σ = {a/z, f(b)/x}. Para obtener Fσ se analizan las variables de F, en primer lugar aparece x, como x está sustituida en σ por f(b), se procede a sustituirla en F, obteniéndose: A(f(b), f(y), g(z)) Si x tuviera otras ocurrencias en F, debería ser sustituida en todas por f(b), pero como no es el caso, se procede directamente a analizar la próxima variable de F. La variable y no aparece sustituida en σ por lo que se deja intacta en F, pasándose al análisis de la última variable, z, la que aparece en σ sustituida por a, lo que hace que finalmente quede: Fσ = A(f(b), f(y), g(a)) 

== Composición de sustituciones ==

Dos sustituciones pueden componerse para obtener una nueva. Si σ y σ' son sustituciones, la composición de σ y σ' se denota como σσ' y es el resultado de aplicar σ' a todos los términos de σ, adicionar al conjunto resultante todos los elementos de σ' cuyas variables no se encuentren entre las variables de σ y finalmente eliminar todos los elementos ti/vi que cumplan que ti = vi. El siguiente ejemplo ilustra como componer sustituciones: Sean σ = {v/x, w/y, f(a)/z} y σ' = {y/w, a/v, b/z, f(b)/u} Para obtener σσ' el primer paso es aplicar σ' a todos los términos de σ, que en este caso son v, w y f(a). Como resultado se obtiene {a/x, y/y, f(a)/z}. El segundo paso es adicionar y/w, a/v y f(b)/u al conjunto pues w, v y u no aparecen entre las variables de σ, resultando {a/x, y/y, f(a)/z, y/w, a/v, f(b)/u} Finalmente se elimina y/y por lo que se obtiene: σσ' = {a/x, f(a)/z, y/w, a/v, f(b)/u} 

== Unificador y unificador más general ==

Existen parejas de fórmulas a partir de las que se puede obtener, aplicando determinada sustitución a ambas, el mismo resultado. En tales casos se dice que las fórmulas son unificables y a la sustitución se le llama unificador. A continuación se presentan dos parejas de fórmulas unificables y sus respectivos unificadores: 1.F1a = Q(x, b) F1b = Q(a, y) σ = {a/x, b/y} F1aσ = F1bσ = Q(a, b) 2.F2a = R(f(y), x) F2b = R(z, f(a)) σ = {f(y)/z, f(a)/x} F2aσ = F2bσ = R(f(y), f(a)) La utilidad de los unificadores en la demostración de teoremas, radica en que la fórmula obtenida al aplicar el unificador a una pareja unificable es consecuencia lógica de ambas fórmulas de la pareja. En otras palabras, es verdadera siempre que cualquiera de estas lo es, o más útil aún, si es falsa, puede afirmarse que las originales lo son también, lo que es utilizado en la demostración por refutación, que se estudiará más adelante. Cuando una pareja de fórmulas es unificable, es posible encontrar un conjunto infinito de unificadores, unos mucho más simples que otros. Por supuesto que, al utilizar un unificador, es muy conveniente que sea el más simple posible, a este se le llama unificador más general (UMG) y se define como: definición. Si A y B son fórmulas, se dice que γ es el UMG de A y B si para todo σ, unificador de A y B, existe una sustitución σ' tal que Aσ=Aγσ' 

== Algoritmo de unificación de Robinson ==

La definición de UMG no establece directamente el modo de encontrarlo, que es lo que realmente se necesita. A continuación se presenta un método, conocido como el algoritmo de unificación de Robinson, que dadas dos fórmulas A y B, permite determinar si son unificables y en tal caso encontrar su UMG. Antes de describir el [[Algoritmo|algoritmo]], es preciso introducir una definición: definición. Sean A y B fórmulas, se denomina conjunto desacuerdo (D) al conjunto formado por los dos primeros términos en los cuales difieren A y B. Ejemplos: 1.A = P(x, f(y)) B = P(x, f(y)) D = {} 2.A = P(x, f(y)) B = P(z, f(a)) D = {x, z} 3.A = R(x, f(a)) B = R(g(a), g(y)) D = {x, g(a)} 4.A = P(a, g(y)) B = P(a, f(a)) D = {g(y), f(a)} 5.A = P(f(a), g(y)) B = P(f(x), f(a)) D = {a, x} Es importante tener en cuenta la diferencia que existe entre situaciones del tipo presente en el ejemplo 4, y del tipo presente en el 5. En el primer caso, la diferencia está en los símbolos de función (f y g), por lo que en D están ambos símbolos con sus respectivos argumentos, sin embargo, en el segundo caso los símbolos de función son idénticos, estando la diferencia en los argumentos (a y x). Algoritmo de unificación de Robinson: Entrada: A y B fórmulas. 1.- k= 0, σ0 = {} 2.- Si Aσk = Bσ'k, entonces fin: UMG = σk. en otro caso Hallar Dk, conjunto desacuerdo de Aσk y Bσk. 3.-Si hay en Dk una variable (v) y un término (t) tales que v no ocurre en t, entonces: σk+1 = σk {t/v}, k = k+1, ir a paso 2. En caso contrario fin: A y B no son unificables. Puede decirse que el algoritmo consiste en ir construyendo iterativamente, a partir del conjunto desacuerdo, el UMG. En cada iteración se aplica, a ambas fórmulas, la sustitución construida hasta ese momento, si se obtiene el mismo resultado, ya se encontró el UMG. De lo contrario, se busca el conjunto desacuerdo, pero no de A y B, sino del resultado de aplicar la sustitución a cada uno. Este último detalle es muy importante, pues de no tenerse en cuenta, siempre se obtendría el mismo conjunto desacuerdo y el algoritmo no terminaría. Una vez calculado el conjunto desacuerdo (D), se examina en busca de una variable (v) y un término (t) donde no ocurra v, donde pueden darse las siguientes situaciones: 1.D = {v1, v2}, donde v1 ǂ v2 y ambas son variables. Se puede tomar una cualquiera como v y la otra como t (por supuesto, las variables también son términos). 2.D = {v', t'}, donde v' es una variable y t' una constante o función que no tiene como argumento a v'. Se toma a v' como v y t' como t. 3.D = {v', t'(v')}, donde v' es una variable y t' una función que tiene como argumento a v'. No son unificables A y B. 4.D = {t₁, t₂}, donde ni t₁, ni t₂ son variables. No son unificables A y B. Si se encontraron v y t, entonces se construye la nueva sustitución como la composición de la anterior con {t/v} y se va una nueva iteración. A continuación se presenta dos ejemplos donde se aplica el algoritmo a un par de fórmulas, en el primer caso unificables y el segundo no: '''Primer caso'''. A = R(x, f(a)) B = R(b, z) Primera iteración. k = 0 σ0 = {} Aσ0 = A Bσ0 = B Aσ0 ǂ Bσ0 D0 = {x, b} v = x t = b Segunda iteración. k = 1 σ1 = {}{b/x} = {b/x} Aσ1 = R(b, f(a)) Bσ1 = R(b, z) Aσ1 ǂ Bσ1 D0 = {f(a), z} v = z t = f(a) Tercera iteración. 

k = 2 σ2 = {b/x}{f(a)/z} = {b/x, f(a)/z} Aσ2 = R(b, f(a)) Bσ2 = R(b, f(a)) Aσ2 = Bσ2 El UMG es {b/x, f(a)/z} '''Segundo caso.''' A = R(x, f(x)) B = R(z, z) Primera iteración. k = 0 σ0 = {} Aσ0 = A Bσ0 = B Aσ0 ǂ Bσ0 D0 = {x, z} v = x t = z Segunda iteración. k = 1 σ1 = {}{z/x} = {z/x} Aσ1 = R(z, f(z)) Bσ1 = R(z, z) Aσ1 ǂ Bσ1 D0 = {f(z), z} la variable ocurre en el término, A y B no son unificables. 

== Enlaces externos ==

http://www.monografias.com/trabajos15/logica-metodologia/logica-metodologia.shtml?monosearch 

http://www.euclides.org/menu/articles/article101.htm 

== Bibliografía ==

Brito, M. L. y B. Deiros (2000). La enseñanza de la matemática y la globalización. Evento INFOMADI. Cuba

Calderón, R. M. (1999), La enseñanza del Cálculo Integral. Experiencia en Ingeniería Mecánica. Revista de la Universidad Autónoma "Gabriel René Moreno". Bolivia.

Calderón, R. M. y E. Fraga (2000). La Evaluación en Matemáticas: Valoraciones y Alternativas. En Memorias del Evento Internacional INFOMADI, La Habana, Ministerio de Educación Superior, Cuba.

Carlos Rodríguez, E. (2000). La superación del profesor de matemática en la Universidad de hoy. Una experiencia cubana. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa. Vol. XIII.

Colectivo de autores (1995). Métodos participativos. ¿Una nueva concepción de la enseñanza?. CEPES-UH.

Colectivo de autores, (1998). Sistema didáctico para la introducción de la computación en la disciplina Matemática en las carreras de ingeniería mecánica y metalúrgica. ISPJAE. Cuba.

Chávez J. (1998). Actualidad de las tendencias educativas. Cuba

De Guzmán M. (1994). Programas de ordenador en la educación matemática. En Revista Anaya Educación, 3 (34-40) España.

Deiros Fraga B. y Calderón R. M. (2001). La matemática para ingeniería: algunas propuestas metodológicas. Ponencia presentada al Primer Congreso Iberoamericano de docentes de ingeniería y afines. Ciudad de La Habana.

Díaz Barriga, F. y G. Hernández (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Mc Graw Hill.

González, O. (1990). Perfeccionamiento de la enseñanza de las disciplinas y la formación de habilidades y capacidades específicas. Informe Final, La Habana.

Hernández, H. y otros (1997), Cuestiones de Didáctica de la Matemática. Conceptos y Procedimientos en la Educación Polimodal y Superior, Homo Sapiens Ediciones, Argentina.

Hernández, H.: El perfeccionamiento de la enseñanza de la Matemática en la Educación Superior Cubana. Experiencia en Algebra Lineal. Tesis de Doctorado, MES.1989.

Hernández, L. (2001). Una vía transdisciplinar sobre las NTIC para el desarrollo de habilidades profesionales generales, en cursos de posgrado semipresenciales Tesis de Doctorado". Cuba.

NCTM. Estándares curriculares y de evaluación para la Educación Matemática. SAEM Thales.

Rodríguez, T. (1991). Enfoque sistémico en la dirección de la asimilación de los conceptos básicos de la Disciplina Matemática Superior. Tesis de Doctorado. 

 

[[Category:Matemáticas]]

Unificación

2011-05-04T14:04:42Z

Idalia cmg.jc:

{{Materia}} 

'''Unificación''': La unificación es un proceso que permite, mediante la sustitución de variables por términos, obtener, a partir de un par de fórmulas, una tercera que será verdadera siempre que cualquiera de las primeras lo sea. Esta característica hace de la unificación una herramienta muy útil en la demostración formal de teoremas. Veamos los fundamentos necesarios para poder llevar a cabo este proceso. 

== Sustitución ==

El primer concepto relacionado con la unificación es el de sustitución: '''definición'''. Se llama sustitución a un conjunto finito de la forma {t1/v1,…,tn/vn}, donde cada vi es una variable, cada ti es un término distinto de vi y para 1 < i, j < n, i ǂ j, vi ǂ vj. Son ejemplos de sustituciones: 1.{a/x, f(b)/y} 2.{y/x, b/z} 3.{b/x, b/y, f(a)/z} No son sustituciones: 1.{a/x, b/x}; la variable x aparece sustituida por dos términos distintos 2.{a/x, y/y, f(a)/z}; la variable y aparece sustituida por ella misma. 3.{a/b, y/y, f(a)/z}; b no puede ser sustituida pues no es una variable. La utilidad de las sustituciones es que se puede obtener, a partir de una sustitución y una [[fórmula|fórmula]], una nueva fórmula que será verdadera siempre que la primera lo sea, a esto se la llama aplicar la sustitución a la fórmula y se denota Fσ, donde F es la fórmula y σ la sustitución. El procedimiento para obtener Fσ es muy simple y consiste en sustituir en F, todas las ocurrecias de variables que aparezcan en σ, por el término que le corresponda en la propia σ. El siguiente ejemplo ilustra como aplicar una sustitución a una fórmula: Sean F = A(x, f(y), g(z)) y σ = {a/z, f(b)/x}. Para obtener Fσ se analizan las variables de F, en primer lugar aparece x, como x está sustituida en σ por f(b), se procede a sustituirla en F, obteniéndose: A(f(b), f(y), g(z)) Si x tuviera otras ocurrencias en F, debería ser sustituida en todas por f(b), pero como no es el caso, se procede directamente a analizar la próxima variable de F. La variable y no aparece sustituida en σ por lo que se deja intacta en F, pasándose al análisis de la última variable, z, la que aparece en σ sustituida por a, lo que hace que finalmente quede: Fσ = A(f(b), f(y), g(a)) 

== Composición de sustituciones ==

Dos sustituciones pueden componerse para obtener una nueva. Si σ y σ' son sustituciones, la composición de σ y σ' se denota como σσ' y es el resultado de aplicar σ' a todos los términos de σ, adicionar al conjunto resultante todos los elementos de σ' cuyas variables no se encuentren entre las variables de σ y finalmente eliminar todos los elementos ti/vi que cumplan que ti = vi. El siguiente ejemplo ilustra como componer sustituciones: Sean σ = {v/x, w/y, f(a)/z} y σ' = {y/w, a/v, b/z, f(b)/u} Para obtener σσ' el primer paso es aplicar σ' a todos los términos de σ, que en este caso son v, w y f(a). Como resultado se obtiene {a/x, y/y, f(a)/z}. El segundo paso es adicionar y/w, a/v y f(b)/u al conjunto pues w, v y u no aparecen entre las variables de σ, resultando {a/x, y/y, f(a)/z, y/w, a/v, f(b)/u} Finalmente se elimina y/y por lo que se obtiene: σσ' = {a/x, f(a)/z, y/w, a/v, f(b)/u} 

== Unificador y unificador más general ==

Existen parejas de fórmulas a partir de las que se puede obtener, aplicando determinada sustitución a ambas, el mismo resultado. En tales casos se dice que las fórmulas son unificables y a la sustitución se le llama unificador. A continuación se presentan dos parejas de fórmulas unificables y sus respectivos unificadores: 1.F1a = Q(x, b) F1b = Q(a, y) σ = {a/x, b/y} F1aσ = F1bσ = Q(a, b) 2.F2a = R(f(y), x) F2b = R(z, f(a)) σ = {f(y)/z, f(a)/x} F2aσ = F2bσ = R(f(y), f(a)) La utilidad de los unificadores en la demostración de teoremas, radica en que la fórmula obtenida al aplicar el unificador a una pareja unificable es consecuencia lógica de ambas fórmulas de la pareja. En otras palabras, es verdadera siempre que cualquiera de estas lo es, o más útil aún, si es falsa, puede afirmarse que las originales lo son también, lo que es utilizado en la demostración por refutación, que se estudiará más adelante. Cuando una pareja de fórmulas es unificable, es posible encontrar un conjunto infinito de unificadores, unos mucho más simples que otros. Por supuesto que, al utilizar un unificador, es muy conveniente que sea el más simple posible, a este se le llama unificador más general (UMG) y se define como: definición. Si A y B son fórmulas, se dice que γ es el UMG de A y B si para todo σ, unificador de A y B, existe una sustitución σ' tal que Aσ=Aγσ' 

== Algoritmo de unificación de Robinson ==

La definición de UMG no establece directamente el modo de encontrarlo, que es lo que realmente se necesita. A continuación se presenta un método, conocido como el algoritmo de unificación de Robinson, que dadas dos fórmulas A y B, permite determinar si son unificables y en tal caso encontrar su UMG. Antes de describir el [[Algoritmo|algoritmo]], es preciso introducir una definición: definición. Sean A y B fórmulas, se denomina conjunto desacuerdo (D) al conjunto formado por los dos primeros términos en los cuales difieren A y B. Ejemplos: 1.A = P(x, f(y)) B = P(x, f(y)) D = {} 2.A = P(x, f(y)) B = P(z, f(a)) D = {x, z} 3.A = R(x, f(a)) B = R(g(a), g(y)) D = {x, g(a)} 4.A = P(a, g(y)) B = P(a, f(a)) D = {g(y), f(a)} 5.A = P(f(a), g(y)) B = P(f(x), f(a)) D = {a, x} Es importante tener en cuenta la diferencia que existe entre situaciones del tipo presente en el ejemplo 4, y del tipo presente en el 5. En el primer caso, la diferencia está en los símbolos de función (f y g), por lo que en D están ambos símbolos con sus respectivos argumentos, sin embargo, en el segundo caso los símbolos de función son idénticos, estando la diferencia en los argumentos (a y x). Algoritmo de unificación de Robinson: Entrada: A y B fórmulas. 1.- k= 0, σ0 = {} 2.- Si Aσk = Bσ'k, entonces fin: UMG = σk. en otro caso Hallar Dk, conjunto desacuerdo de Aσk y Bσk. 3.-Si hay en Dk una variable (v) y un término (t) tales que v no ocurre en t, entonces: σk+1 = σk {t/v}, k = k+1, ir a paso 2. En caso contrario fin: A y B no son unificables. Puede decirse que el algoritmo consiste en ir construyendo iterativamente, a partir del conjunto desacuerdo, el UMG. En cada iteración se aplica, a ambas fórmulas, la sustitución construida hasta ese momento, si se obtiene el mismo resultado, ya se encontró el UMG. De lo contrario, se busca el conjunto desacuerdo, pero no de A y B, sino del resultado de aplicar la sustitución a cada uno. Este último detalle es muy importante, pues de no tenerse en cuenta, siempre se obtendría el mismo conjunto desacuerdo y el algoritmo no terminaría. Una vez calculado el conjunto desacuerdo (D), se examina en busca de una variable (v) y un término (t) donde no ocurra v, donde pueden darse las siguientes situaciones: 1.D = {v1, v2}, donde v1 ǂ v2 y ambas son variables. Se puede tomar una cualquiera como v y la otra como t (por supuesto, las variables también son términos). 2.D = {v', t'}, donde v' es una variable y t' una constante o función que no tiene como argumento a v'. Se toma a v' como v y t' como t. 3.D = {v', t'(v')}, donde v' es una variable y t' una función que tiene como argumento a v'. No son unificables A y B. 4.D = {t₁, t₂}, donde ni t₁, ni t₂ son variables. No son unificables A y B. Si se encontraron v y t, entonces se construye la nueva sustitución como la composición de la anterior con {t/v} y se va una nueva iteración. A continuación se presenta dos ejemplos donde se aplica el algoritmo a un par de fórmulas, en el primer caso unificables y el segundo no: '''Primer caso'''. A = R(x, f(a)) B = R(b, z) Primera iteración. k = 0 σ0 = {} Aσ0 = A Bσ0 = B Aσ0 ǂ Bσ0 D0 = {x, b} v = x t = b Segunda iteración. k = 1 σ1 = {}{b/x} = {b/x} Aσ1 = R(b, f(a)) Bσ1 = R(b, z) Aσ1 ǂ Bσ1 D0 = {f(a), z} v = z t = f(a) Tercera iteración. 

k = 2 σ2 = {b/x}{f(a)/z} = {b/x, f(a)/z} Aσ2 = R(b, f(a)) Bσ2 = R(b, f(a)) Aσ2 = Bσ2 El UMG es {b/x, f(a)/z} '''Segundo caso.''' A = R(x, f(x)) B = R(z, z) Primera iteración. k = 0 σ0 = {} Aσ0 = A Bσ0 = B Aσ0 ǂ Bσ0 D0 = {x, z} v = x t = z Segunda iteración. k = 1 σ1 = {}{z/x} = {z/x} Aσ1 = R(z, f(z)) Bσ1 = R(z, z) Aσ1 ǂ Bσ1 D0 = {f(z), z} la variable ocurre en el término, A y B no son unificables. 

== Enlaces externos ==

http://www.monografias.com/trabajos15/logica-metodologia/logica-metodologia.shtml?monosearch 

http://www.euclides.org/menu/articles/article101.htm 

== Bibliografía ==

Brito, M. L. y B. Deiros (2000). La enseñanza de la matemática y la globalización. Evento INFOMADI. Cuba

Calderón, R. M. (1999), La enseñanza del Cálculo Integral. Experiencia en Ingeniería Mecánica. Revista de la Universidad Autónoma "Gabriel René Moreno". Bolivia.

Calderón, R. M. y E. Fraga (2000). La Evaluación en Matemáticas: Valoraciones y Alternativas. En Memorias del Evento Internacional INFOMADI, La Habana, Ministerio de Educación Superior, Cuba.

Carlos Rodríguez, E. (2000). La superación del profesor de matemática en la Universidad de hoy. Una experiencia cubana. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa. Vol. XIII.

Colectivo de autores (1995). Métodos participativos. ¿Una nueva concepción de la enseñanza?. CEPES-UH.

Colectivo de autores, (1998). Sistema didáctico para la introducción de la computación en la disciplina Matemática en las carreras de ingeniería mecánica y metalúrgica. ISPJAE. Cuba.

Chávez J. (1998). Actualidad de las tendencias educativas. Cuba

De Guzmán M. (1994). Programas de ordenador en la educación matemática. En Revista Anaya Educación, 3 (34-40) España.

Deiros Fraga B. y Calderón R. M. (2001). La matemática para ingeniería: algunas propuestas metodológicas. Ponencia presentada al Primer Congreso Iberoamericano de docentes de ingeniería y afines. Ciudad de La Habana.

Díaz Barriga, F. y G. Hernández (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Mc Graw Hill.

González, O. (1990). Perfeccionamiento de la enseñanza de las disciplinas y la formación de habilidades y capacidades específicas. Informe Final, La Habana.

Hernández, H. y otros (1997), Cuestiones de Didáctica de la Matemática. Conceptos y Procedimientos en la Educación Polimodal y Superior, Homo Sapiens Ediciones, Argentina.

Hernández, H.: El perfeccionamiento de la enseñanza de la Matemática en la Educación Superior Cubana. Experiencia en Algebra Lineal. Tesis de Doctorado, MES.1989.

Hernández, L. (2001). Una vía transdisciplinar sobre las NTIC para el desarrollo de habilidades profesionales generales, en cursos de posgrado semipresenciales Tesis de Doctorado". Cuba.

NCTM. Estándares curriculares y de evaluación para la Educación Matemática. SAEM Thales.

Rodríguez, T. (1991). Enfoque sistémico en la dirección de la asimilación de los conceptos básicos de la Disciplina Matemática Superior. Tesis de Doctorado. 

 

[[Category:Matemáticas]]

Unificación

2011-05-04T14:00:45Z

Idalia cmg.jc: Página creada con '{{Materia}} '''Unificación''': La unificación es un proceso que permite, mediante la sustitución de variables por términos, obtener, a partir de un par de fórmulas, u...'

{{Materia}} 

'''Unificación''': La unificación es un proceso que permite, mediante la sustitución de variables por términos, obtener, a partir de un par de fórmulas, una tercera que será verdadera siempre que cualquiera de las primeras lo sea. Esta característica hace de la unificación una herramienta muy útil en la demostración formal de teoremas. Veamos los fundamentos necesarios para poder llevar a cabo este proceso. 

== Sustitución ==

El primer concepto relacionado con la unificación es el de sustitución: '''definición'''. Se llama sustitución a un conjunto finito de la forma {t1/v1,…,tn/vn}, donde cada vi es una variable, cada ti es un término distinto de vi y para 1 < i, j < n, i ǂ j, vi ǂ vj. Son ejemplos de sustituciones: 1.{a/x, f(b)/y} 2.{y/x, b/z} 3.{b/x, b/y, f(a)/z} No son sustituciones: 1.{a/x, b/x}; la variable x aparece sustituida por dos términos distintos 2.{a/x, y/y, f(a)/z}; la variable y aparece sustituida por ella misma. 3.{a/b, y/y, f(a)/z}; b no puede ser sustituida pues no es una variable. La utilidad de las sustituciones es que se puede obtener, a partir de una sustitución y una [[fórmula|fórmula]], una nueva fórmula que será verdadera siempre que la primera lo sea, a esto se la llama aplicar la sustitución a la fórmula y se denota Fσ, donde F es la fórmula y σ la sustitución. El procedimiento para obtener Fσ es muy simple y consiste en sustituir en F, todas las ocurrecias de variables que aparezcan en σ, por el término que le corresponda en la propia σ. El siguiente ejemplo ilustra como aplicar una sustitución a una fórmula: Sean F = A(x, f(y), g(z)) y σ = {a/z, f(b)/x}. Para obtener Fσ se analizan las variables de F, en primer lugar aparece x, como x está sustituida en σ por f(b), se procede a sustituirla en F, obteniéndose: A(f(b), f(y), g(z)) Si x tuviera otras ocurrencias en F, debería ser sustituida en todas por f(b), pero como no es el caso, se procede directamente a analizar la próxima variable de F. La variable y no aparece sustituida en σ por lo que se deja intacta en F, pasándose al análisis de la última variable, z, la que aparece en σ sustituida por a, lo que hace que finalmente quede: Fσ = A(f(b), f(y), g(a)) 

== Composición de sustituciones ==

Dos sustituciones pueden componerse para obtener una nueva. Si σ y σ' son sustituciones, la composición de σ y σ' se denota como σσ' y es el resultado de aplicar σ' a todos los términos de σ, adicionar al conjunto resultante todos los elementos de σ' cuyas variables no se encuentren entre las variables de σ y finalmente eliminar todos los elementos ti/vi que cumplan que ti = vi. El siguiente ejemplo ilustra como componer sustituciones: Sean σ = {v/x, w/y, f(a)/z} y σ' = {y/w, a/v, b/z, f(b)/u} Para obtener σσ' el primer paso es aplicar σ' a todos los términos de σ, que en este caso son v, w y f(a). Como resultado se obtiene {a/x, y/y, f(a)/z}. El segundo paso es adicionar y/w, a/v y f(b)/u al conjunto pues w, v y u no aparecen entre las variables de σ, resultando {a/x, y/y, f(a)/z, y/w, a/v, f(b)/u} Finalmente se elimina y/y por lo que se obtiene: σσ' = {a/x, f(a)/z, y/w, a/v, f(b)/u} 

== Unificador y unificador más general ==

Existen parejas de fórmulas a partir de las que se puede obtener, aplicando determinada sustitución a ambas, el mismo resultado. En tales casos se dice que las fórmulas son unificables y a la sustitución se le llama unificador. A continuación se presentan dos parejas de fórmulas unificables y sus respectivos unificadores: 1.F1a = Q(x, b) F1b = Q(a, y) σ = {a/x, b/y} F1aσ = F1bσ = Q(a, b) 2.F2a = R(f(y), x) F2b = R(z, f(a)) σ = {f(y)/z, f(a)/x} F2aσ = F2bσ = R(f(y), f(a)) La utilidad de los unificadores en la demostración de teoremas, radica en que la fórmula obtenida al aplicar el unificador a una pareja unificable es consecuencia lógica de ambas fórmulas de la pareja. En otras palabras, es verdadera siempre que cualquiera de estas lo es, o más útil aún, si es falsa, puede afirmarse que las originales lo son también, lo que es utilizado en la demostración por refutación, que se estudiará más adelante. Cuando una pareja de fórmulas es unificable, es posible encontrar un conjunto infinito de unificadores, unos mucho más simples que otros. Por supuesto que, al utilizar un unificador, es muy conveniente que sea el más simple posible, a este se le llama unificador más general (UMG) y se define como: definición. Si A y B son fórmulas, se dice que γ es el UMG de A y B si para todo σ, unificador de A y B, existe una sustitución σ' tal que Aσ=Aγσ' 

== Algoritmo de unificación de Robinson ==

La definición de UMG no establece directamente el modo de encontrarlo, que es lo que realmente se necesita. A continuación se presenta un método, conocido como el algoritmo de unificación de Robinson, que dadas dos fórmulas A y B, permite determinar si son unificables y en tal caso encontrar su UMG. Antes de describir el [[Algoritmo|algoritmo]], es preciso introducir una definición: definición. Sean A y B fórmulas, se denomina conjunto desacuerdo (D) al conjunto formado por los dos primeros términos en los cuales difieren A y B. Ejemplos: 1.A = P(x, f(y)) B = P(x, f(y)) D = {} 2.A = P(x, f(y)) B = P(z, f(a)) D = {x, z} 3.A = R(x, f(a)) B = R(g(a), g(y)) D = {x, g(a)} 4.A = P(a, g(y)) B = P(a, f(a)) D = {g(y), f(a)} 5.A = P(f(a), g(y)) B = P(f(x), f(a)) D = {a, x} Es importante tener en cuenta la diferencia que existe entre situaciones del tipo presente en el ejemplo 4, y del tipo presente en el 5. En el primer caso, la diferencia está en los símbolos de función (f y g), por lo que en D están ambos símbolos con sus respectivos argumentos, sin embargo, en el segundo caso los símbolos de función son idénticos, estando la diferencia en los argumentos (a y x). Algoritmo de unificación de Robinson: Entrada: A y B fórmulas. 1.- k= 0, σ0 = {} 2.- Si Aσk = Bσ'k, entonces fin: UMG = σk. en otro caso Hallar Dk, conjunto desacuerdo de Aσk y Bσk. 3.-Si hay en Dk una variable (v) y un término (t) tales que v no ocurre en t, entonces: σk+1 = σk {t/v}, k = k+1, ir a paso 2. En caso contrario fin: A y B no son unificables. Puede decirse que el algoritmo consiste en ir construyendo iterativamente, a partir del conjunto desacuerdo, el UMG. En cada iteración se aplica, a ambas fórmulas, la sustitución construida hasta ese momento, si se obtiene el mismo resultado, ya se encontró el UMG. De lo contrario, se busca el conjunto desacuerdo, pero no de A y B, sino del resultado de aplicar la sustitución a cada uno. Este último detalle es muy importante, pues de no tenerse en cuenta, siempre se obtendría el mismo conjunto desacuerdo y el algoritmo no terminaría. Una vez calculado el conjunto desacuerdo (D), se examina en busca de una variable (v) y un término (t) donde no ocurra v, donde pueden darse las siguientes situaciones: 1.D = {v1, v2}, donde v1 ǂ v2 y ambas son variables. Se puede tomar una cualquiera como v y la otra como t (por supuesto, las variables también son términos). 2.D = {v', t'}, donde v' es una variable y t' una constante o función que no tiene como argumento a v'. Se toma a v' como v y t' como t. 3.D = {v', t'(v')}, donde v' es una variable y t' una función que tiene como argumento a v'. No son unificables A y B. 4.D = {t₁, t₂}, donde ni t₁, ni t₂ son variables. No son unificables A y B. Si se encontraron v y t, entonces se construye la nueva sustitución como la composición de la anterior con {t/v} y se va una nueva iteración. A continuación se presenta dos ejemplos donde se aplica el algoritmo a un par de fórmulas, en el primer caso unificables y el segundo no: Primer caso. A = R(x, f(a)) B = R(b, z) Primera iteración. k = 0 σ0 = {} Aσ0 = A Bσ0 = B Aσ0 ǂ Bσ0 D0 = {x, b} v = x t = b Segunda iteración. k = 1 σ1 = {}{b/x} = {b/x} Aσ1 = R(b, f(a)) Bσ1 = R(b, z) Aσ1 ǂ Bσ1 D0 = {f(a), z} v = z t = f(a) Tercera iteración. Pedagogía Matemáticas

k = 2 σ2 = {b/x}{f(a)/z} = {b/x, f(a)/z} Aσ2 = R(b, f(a)) Bσ2 = R(b, f(a)) Aσ2 = Bσ2 El UMG es {b/x, f(a)/z} Segundo caso. A = R(x, f(x)) B = R(z, z) Primera iteración. k = 0 σ0 = {} Aσ0 = A Bσ0 = B Aσ0  Bσ0 D0 = {x, z} v = x t = z Segunda iteración. k = 1 σ1 = {}{z/x} = {z/x} Aσ1 = R(z, f(z)) Bσ1 = R(z, z) Aσ1 ǂ Bσ1 D0 = {f(z), z} la variable ocurre en el término, A y B no son unificables. 

== Enlaces externos ==

http://www.monografias.com/trabajos15/logica-metodologia/logica-metodologia.shtml?monosearch 

http://www.euclides.org/menu/articles/article101.htm 

== Bibliografía ==

Brito, M. L. y B. Deiros (2000). La enseñanza de la matemática y la globalización. Evento INFOMADI. Cuba

Calderón, R. M. (1999), La enseñanza del Cálculo Integral. Experiencia en Ingeniería Mecánica. Revista de la Universidad Autónoma "Gabriel René Moreno". Bolivia.

Calderón, R. M. y E. Fraga (2000). La Evaluación en Matemáticas: Valoraciones y Alternativas. En Memorias del Evento Internacional INFOMADI, La Habana, Ministerio de Educación Superior, Cuba.

Carlos Rodríguez, E. (2000). La superación del profesor de matemática en la Universidad de hoy. Una experiencia cubana. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa. Vol. XIII.

Colectivo de autores (1995). Métodos participativos. ¿Una nueva concepción de la enseñanza?. CEPES-UH.

Colectivo de autores, (1998). Sistema didáctico para la introducción de la computación en la disciplina Matemática en las carreras de ingeniería mecánica y metalúrgica. ISPJAE. Cuba.

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Díaz Barriga, F. y G. Hernández (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Mc Graw Hill.

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Hernández, H.: El perfeccionamiento de la enseñanza de la Matemática en la Educación Superior Cubana. Experiencia en Algebra Lineal. Tesis de Doctorado, MES.1989.

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NCTM. Estándares curriculares y de evaluación para la Educación Matemática. SAEM Thales.

Rodríguez, T. (1991). Enfoque sistémico en la dirección de la asimilación de los conceptos básicos de la Disciplina Matemática Superior. Tesis de Doctorado. 

 

[[Category:Matemáticas]]

Transformación de fórmulas (Cálculo de predicados)

2011-05-03T15:06:10Z

Idalia cmg.jc:

{{Materia|nombre=|imagen= 1calculopredicados.jpg|campo a que pertenece=|principales exponentes=}}

'''Transformación de fórmulas (Cálculo de predicados)'''. En las “Formas normales proposicionales” la relación de equivalencia establece, para cada fórmula, una clase de equivalencia. Dentro de cada una de estas clases, hay un conjunto de miembros (fórmulas) que poseen una estructura particular que las hace objeto de especial interés. Estas son las formas normales. Evidentemente, si la relación “equivalencia lógica“ está presente también en los [[Cálculo de predicados|Cálculo de predicados]], es lógico esperar que exista algún tipo de “Forma normal” entre las fórmulas del cálculo de predicados.

== Forma normal prenexada ==

Una fórmula del cálculo de predicados, se dice que está en forma normal prenexada, si es de la forma: Q(x1)Q(x2)... Q(xn)M Donde cada Q(xi) es un cuantificador ( o ), mientras M es una fórmula sin cuantificadores y en forma normal conjuntiva, de M se dice que es la matriz de la [[Fórmula|fórmula]].

Los siguientes son ejemplos de formas normales prenexadas:

a)Ɐ(x)∃(y)[(¬P(x, y) v R(x)) ʌ (P(y, x)v¬R(y))]

b)Ɐ(x)∃(y)[P(x, y) ʌ (¬P(y, x) v R(y))]

c)Ɐ(x)∃(y)[P(y, x) v ¬R(y)]

d)Ɐ(x)∃(y) P(y, x)

e)P(a, b) ʌ (¬P(b, a)v R(b))

Sin embargo, las fórmulas que a continuación se presentan no están en forma normal prenexada:

a)Ɐ(x)[ ∃(y)(¬P(x, y) v R(x)) ʌ ¬R(x)]

b)Ɐ(x) ∃(y) [(¬P(x, y) ʌ R(x)) v ¬R(x)]

En el caso a), el cuantificador existencial (∃(y)) no afecta a toda la forma normal conjuntiva o visto de otro modo, en la matriz está presente un cuantificador.

En el caso b), los cuantificadores están bien posicionados, pero la matriz no está en forma normal conjuntiva.

Aunque evidentemente no toda fórmula del [[Cálculo|cálculo]] de predicados es una forma normal prenexada, sí puede encontrarse para cada una, otra fórmula que le sea lógicamente equivalente y esté en forma normal prenexada.

El modo de lograr esto es a través de las leyes de equivalencia estudiadas siguiendo el orden lógico que aparece a continuación:

1.Eliminar todas las condicionales ( → ) y bicondicionales ( ⇔ ). Para esto se aplican tantas veces como sea necesario las leyes: A → B ⇔ ¬A v B A ↔ B ⇔ A → B ʌ B → A

2.Remover las negaciones (¬) hacia el interior de la matriz, hasta que afecten sólo a átomos. Esto se hace apoyándose en las leyes de D` Morgan, las leyes de D` Morgan generalizadas y la ley de la doble negación:

¬ (A ʌ B) ⇔ ¬A v¬B ¬ (A v B) ⇔ ¬A ʌ ¬B ¬Ɐ(x)A(x) ⇔ ∃(x)¬A(x) Ɐ(x) ¬A(x) ⇔ ¬∃(x)A(x) ¬¬A ⇔ A 3.Remover los cuantificadores (Ɐ, ∃) a la izquierda, aumentando su alcance hasta que cada uno afecte a toda la matriz.

Las leyes que posibilitan este objetivo son:

Ɐ(x)A(x) v B ⇔ Ɐ(x)[A(x) v B]

∃(x)A(x) v B ⇔ ∃(x)[A(x) v B]

Ɐ(x)A(x) ʌ B ⇔ Ɐ(x)[A(x) ʌ B]

∃(x)A(x) ʌ B ⇔ ∃(x)[A(x) ʌ B]

Ɐ(x)A(x) ʌ Ɐ(x)B(x) ⇔ Ɐ(x)[A(x) ʌ B(x)]

∃(x)A(x) v∃(x)B(x) ⇔ ∃(x)[A(x) v B(x)]

Ɐ(x)A(x) ⇔ Ɐ(y)A(y)

∃(x)A(x) ⇔ ∃(y)A(y)

4.Transformar la matriz en una forma normal conjuntiva. Debido a que llegado a este paso, en la matriz las negaciones sólo afectan a literales y no existen condicionales ni bicondicionales, lo único que es necesario para obtener una forma normal conjuntiva es aplicar las leyes distributivas convenientemente:

A ʌ (B v C) ⇔ (A ʌ B) v(A ʌ C)

A v (B ʌ C) ⇔ (A v B) ʌ (A v C)

El siguiente ejemplo ilustra como transformar una fórmula del cálculo de predicados en una forma normal prenexada equivalente:

Sea la fórmula Ɐ(x)Ɐ(y)[S(x, y) ↔ Ɐ(z)[P(z, x) → P(z, y)]]

Primeramente se elimina la doble implicación, quedando:

Ɐ(x)Ɐ(y)[(S(x, y) → Ɐ(z)[P(z, x) → P(z, y)]) ʌ (Ɐ(z)[P(z, x) → P(z, y)] → S(x, y))]

Acto seguido se eliminan las implicaciones, resultando:

Ɐ(x)Ɐ(y)[(¬S(x, y) v Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ (¬Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)] v S(x, y))]

El próximo paso es remover los negadores hacia el interior de la matriz, buscando que afecten sólo átomos, en este caso se tiene simplemente un negador que no afecta un átomo (¬Ɐ(z)[... ), al aplicar la ley de D’ Morgan ([[Augustus De Morgan|Augustus De Morgan]]) generalizada se obtiene:

Ɐ(x)Ɐ(y)[(¬S(x, y) v Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ (∃(z)¬ [¬P(z, x) v P(z, y)] v S(x, y))]

Como puede apreciarse, aún el negador no afecta directamente un átomo, lo que hace necesario aplicar la ley de D’ Morgan para obtener:

Ɐ(x)Ɐ(y)[(¬S(x, y) v Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ (∃(z)[P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))]

Una vez que todos los negadores afectan sólo átomos, es necesario remover los cuantificadores hacia la izquierda, en este caso primeramente el cuantificador existencial (puede ser cualquiera), quedando en un primer paso:

Ɐ(x)Ɐ(y)[(¬S(x, y) v Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ ∃(z)([P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))]

Es necesario un segundo paso para seguir aumentando el alcance del cuantificador, como resultado de este se obtiene:

Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)[(¬S(x, y) v Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ ([P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))]

Todavía queda un cuantificador en la matriz, el primer paso para removerlo fuera da como resultado:

Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)[Ɐ(z)(¬S(x, y) v[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ ([P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))]

Antes de dar el próximo paso para extraer el cuantificador de la matriz, hay que resolver el problema que se presenta al ocurrir libre z en:

[P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y)

Un modo de resolverlo es sustituyendo z en Ɐ(z)(¬S(x,... ) por otra variable no utilizada en la fórmula, en este caso v:

Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)[Ɐ(v)(¬S(x, y) v[¬P(v, x) v P(v, y)]) ʌ ([P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))]

Ahora ya es posible terminar de extraer el cuantificador de la matriz:

Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)Ɐ(v)[(¬S(x, y) v [¬P(v, x) v P(v, y)]) ʌ ([P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))]

Para finalmente obtener la forma normal prenexada sólo hay que transformar la matriz en una forma normal conjuntiva, lo que se logra mediante la ley distributiva:

Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)Ɐ(v)[(¬S(x, y) v ¬P(v, x) v P(v, y)) ʌ (P(z, x) v S(x, y)) ʌ (¬P(z, y) v S(x, y))]

== Forma de Skölem ==

La forma de Skölem, es una forma normal prenexada, donde no aparecen cuantificadores existenciales, toda fórmula puede transformarse en una forma de Skölem partiendo de los siguientes principios:

1.Si en una Fórmula | fórmula]], un cuantificador existencial no está precedido por ningún cuantificador universal, como en ∃(x)A(x), este expresa la existencia de un elemento del universo que hace verdadera la fórmula acotada al sustituir a la variable (x). Dicho de otro modo ∃(x)A(x) ⇔ A(a), donde a es el elemento antes mencionado. De lo anterior se desprende que todo cuantificador existencial no precedido por cuantificador universal alguno puede ser eliminado si la variable que acota es sustituida por un símbolo de constante que no ocurra en la fórmula.

2.Si en una fórmula, un [[Cuantificador|cuantificador]] existencial está precedido por cuantificadores universales, como en Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)A(x, y, z), este expresa la existencia de un elemento del universo que hace verdadera la fórmula acotada al sustituir a la variable (z). Pero este elemento está determinado por x e y, es decir para cada par x e y que se tome el elemento puede ser distinto. Esta dependencia puede expresarse como una función que toma por argumentos a x e y. Entonces:

Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)A(x, y, z) ⇔ Ɐ(x)Ɐ(y) A(x, y, f(x, y)) De lo anterior se desprende que todo cuantificador existencial precedido por cuantificadores universales puede ser eliminado si la variable que acota es sustituida por un símbolo de función que no ocurra en la fórmula y que reciba como argumentos, todas las variables acotadas por los cuantificadores universales que lo preceden.

El siguiente ejemplo ilustra como transformar una fórmula del cálculo de predicados en una forma de Skölem equivalente:

Sea la fórmula ∃(x)Ɐ(y)∃(z)Ɐ(u)∃(v)[(¬S(x, y) v¬P(v, z)) ʌ (P(z, u) v S(z, y)) ʌ (¬P(u, x) v S(x, y))]

Como puede apreciarse la fórmula ya se encuentra en forma normal prenexada, entonces se procede directamente a eliminar los cuantificadores existenciales (∃(x) ∃(z) ∃(v)). El primero de ellos no esta precedido por cuantificador universal alguno, por lo tanto al eliminarlo, se sustituye la variable (x) por un símbolo de constante que no ocurra en la fórmula (a), quedando:

Ɐ(y)∃(z)Ɐ(u)∃(v)[(¬S(a, y) v¬P(v, z)) ʌ (P(z, u) v S(z, y)) ʌ (¬P(u, a) v S(a, y))] El próximo cuantificador existencial (∃(z)), está precedido por Ɐ(y), lo que provoca que al eliminarlo, la variable (z) sea sustituida por un símbolo de función que no ocurra en la fórmula y tome como argumento a y, en este caso f(y):

Ɐ(y)Ɐ(u)∃(v)[(¬S(a, y) v¬P(v, f(y))) ʌ (P(f(y), u) v S(f(y), y)) ʌ (¬P(u, a) v S(a, y))]

Sólo queda un cuantificador existencial (∃(v)), el que está precedido por Ɐ(y) y Ɐ(u), por tanto al eliminarlo, la variable (u) debe ser sustituida por un símbolo de función que no ocurra en la fórmula y tome como argumentos las variables y y u , en este caso g(y, u), obteniéndose la forma de Skölem:

Ɐ(y)Ɐ(u) [(¬S(a, y) v¬P(g(y, u), f(y))) ʌ (P(f(y), u) v S(f(y), y)) ʌ (¬P(u, a) v S(a, y))]

== Conjuntos de cláusulas ==

Una cláusula no es mas que una disyunción de literales. De este modo, un conjunto de cláusulas será un conjunto de disyunciones de literales.

La transformación de una forma de Skölem en un conjunto de cláusulas es por tanto un procedimiento bastante directo y sencillo. En primer lugar se eliminan todos los cuantificadores universales, esto es perfectamente posible puesto que al estar todas las variables cuantificadas universalmente, su omisión no crea ambigüedad.

Acto seguido se toma cada una de las disyunciones (la fórmula está en fnc) como una cláusula y se omiten las conjunciones. El ejemplo anterior:

Ɐ(y)Ɐ(u) [(¬S(a, y) v ¬P(g(y, u), f(y))) ʌ (P(f(y), u) v S(f(y), y)) ʌ (¬P(u, a) v S(a, y))]

Daría lugar al siguiente conjunto de cláusulas:

¬S(a, y) v ¬P(g(y, u), f(y)) , P(f(y), u) v S(f(y), y), ¬P(u, a) v S(a, y) }

== Enlaces externos ==

*[http://mathworld.wolfram.com/Calculus.html www.mathworld.wolfram.com]
*[http://www.cenidet.edu.mx/dda/docs/aplicacionteoriaactividad.pdf www.cenidet.edu.mx]
*[http://es.wikiversity.org/wiki/L%C3%B3gica/Constru %C3%B3n_de_sistemas%C3%B3gicos#Reglas_de_transformaci.C3.B3n_de_f.C3.B3rmulas www.wikidiversity.org]

== Bibliografía ==

*Deaño, Alfredo ([[1974]]). INTRODUCCIÓN A LA LÓGICA FORMAL. MADRID: ALIANZA EDITORIAL. ISBN 84-206-2064-5.&nbsp
*Mitchell, D. ([[1968]]). INTRODUCCIÓN A LA LÓGICA. BARCELONA: EDITORIAL LABOR
*Quine, W.V. ([[1981]]). FILOSOFÍA DE LA LÓGICA. MADRID: ALIANZA EDITORIAL. ISBN 84-206-2043-2.
*Copi, Irving M. ([[1982]]). LÓGICA SIMBÓLICA. MEXICO 22 D.F: EDITORIAL CONTINENTAL S.A. DE C.V.. ISBN 968-26-0134-7
*Garrido, M. ([[1974]]). LÓGICA SIMBÓLICA. MADRID. EDITORIAL TECNOS S.A.. ISBN 84-309-0537-5.
*Navarro, C. Y Nadal, B. ([[1982]]). Aspectos de la Matemática en el siglo XX. Historia de la Ciencia. BARCELONA.ED.PLANETA. 81-320-0840-0

[[Category:Matemáticas]]

Transformación de fórmulas (Cálculo de predicados)

2011-04-05T17:15:48Z

Idalia cmg.jc:

{{Materia|nombre=Transformación de fórmulas del cálculo de predicados|imagen=|campo a que pertenece=|principales exponentes=}} 

'''Transformación de fórmulas del cálculo de predicados''': En las “Formas normales proposicionales” La relación de equivalencia establece, para cada fórmula, una clase de equivalencia. Dentro de cada una de estas clases, hay un conjunto de miembros (fórmulas) que poseen una estructura particular que las hace objeto de especial interés. Estas son las formas normales (...). Evidentemente, si la relación “equivalencia lógica“ está presente también en los [[Cálculos de predicados|Cálculos de predicados]], es lógico esperar que exista algún tipo de “Forma normal” entre las fórmulas del cálculo de predicados. 

== Forma normal prenexada. ==

Una fórmula del cálculo de predicados, se dice que está en forma normal prenexada, si es de la forma: Q(x1)Q(x2)... Q(xn)M Donde cada Q(xi) es un cuantificador ( o ), mientras M es una fórmula sin cuantificadores y en forma normal conjuntiva, de M se dice que es la matriz de la [[Fórmula|fórmula]]. Los siguientes son ejemplos de formas normales prenexadas: a)Ɐ(x)∃(y)[(¬P(x, y) v R(x)) ʌ (P(y, x)v¬R(y))] b)Ɐ(x)∃(y)[P(x, y) ʌ (¬P(y, x) v R(y))] c)Ɐ(x)∃(y)[P(y, x) v ¬R(y)] d)Ɐ(x)∃(y) P(y, x) e)P(a, b) ʌ (¬P(b, a)v R(b)) Sin embargo, las fórmulas que a continuación se presentan no están en forma normal prenexada: a)Ɐ(x)[ ∃(y)(¬P(x, y) v R(x)) ʌ ¬R(x)] b)Ɐ(x) ∃(y) [(¬P(x, y) ʌ R(x)) v ¬R(x)] En el caso a), el cuantificador existencial (∃(y)) no afecta a toda la forma normal conjuntiva o visto de otro modo, en la matriz está presente un cuantificador. En el caso b), los cuantificadores están bien posicionados, pero la matriz no está en forma normal conjuntiva. Aunque evidentemente no toda fórmula del cálculo de predicados es una forma normal prenexada, sí puede encontrarse para cada una, otra fórmula que le sea lógicamente equivalente y esté en forma normal prenexada. El modo de lograr esto es a través de las leyes de equivalencia estudiadas siguiendo el orden lógico que aparece a continuación: 1.Eliminar todas las condicionales ( → ) y bicondicionales ( ⇔ ). Para esto se aplican tantas veces como sea necesario las leyes: A → B ⇔ ¬A v B A ↔ B ⇔ A → B ʌ B → A 2.Remover las negaciones (¬) hacia el interior de la matriz, hasta que afecten sólo a átomos. Esto se hace apoyándose en las leyes de D` Morgan, las leyes de D` Morgan generalizadas y la ley de la doble negación: ¬ (A ʌ B) ⇔ ¬A v¬B ¬ (A v B) ⇔ ¬A ʌ ¬B ¬Ɐ(x)A(x) ⇔ ∃(x)¬A(x) Ɐ(x) ¬A(x) ⇔ ¬∃(x)A(x) ¬¬A ⇔ A 3.Remover los cuantificadores (Ɐ, ∃) a la izquierda, aumentando su alcance hasta que cada uno afecte a toda la matriz. Las leyes que posibilitan este objetivo son: Ɐ(x)A(x) v B ⇔ Ɐ(x)[A(x) v B] ∃(x)A(x) v B ⇔ ∃(x)[A(x) v B] Ɐ(x)A(x) ʌ B ⇔ Ɐ(x)[A(x) ʌ B] ∃(x)A(x) ʌ B ⇔ ∃(x)[A(x) ʌ B] Ɐ(x)A(x) ʌ Ɐ(x)B(x) ⇔ Ɐ(x)[A(x) ʌ B(x)] ∃(x)A(x) v∃(x)B(x) ⇔ ∃(x)[A(x) v B(x)] Ɐ(x)A(x) ⇔ Ɐ(y)A(y) ∃(x)A(x) ⇔ ∃(y)A(y) 4.Transformar la matriz en una forma normal conjuntiva. Debido a que llegado a este paso, en la matriz las negaciones sólo afectan a literales y no existen condicionales ni bicondicionales, lo único que es necesario para obtener una forma normal conjuntiva es aplicar las leyes distributivas convenientemente: A ʌ (B v C) ⇔ (A ʌ B) v(A ʌ C) A v (B ʌ C) ⇔ (A v B) ʌ (A v C) El siguiente ejemplo ilustra como transformar una fórmula del cálculo de predicados en una forma normal prenexada equivalente: Sea la fórmula Ɐ(x)Ɐ(y)[S(x, y) ↔ Ɐ(z)[P(z, x) → P(z, y)]] Primeramente se elimina la doble implicación, quedando: Ɐ(x)Ɐ(y)[(S(x, y) → Ɐ(z)[P(z, x) → P(z, y)]) ʌ (Ɐ(z)[P(z, x) → P(z, y)] → S(x, y))] Acto seguido se eliminan las implicaciones, resultando: Ɐ(x)Ɐ(y)[(¬S(x, y) v Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ (¬Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)] v S(x, y))] El próximo paso es remover los negadores hacia el interior de la matriz, buscando que afecten sólo átomos, en este caso se tiene simplemente un negador que no afecta un átomo (¬Ɐ(z)[... ), al aplicar la ley de D’ Morgan ([[Augustus De Morgan|Augustus De Morgan]]) generalizada se obtiene: Ɐ(x)Ɐ(y)[(¬S(x, y) v Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ (∃(z)¬ [¬P(z, x) v P(z, y)] v S(x, y))] Como puede apreciarse, aún el negador no afecta directamente un átomo, lo que hace necesario aplicar la ley de D’ Morgan para obtener: Ɐ(x)Ɐ(y)[(¬S(x, y) v Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ (∃(z)[P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))] Una vez que todos los negadores afectan sólo átomos, es necesario remover los cuantificadores hacia la izquierda, en este caso primeramente el cuantificador existencial (puede ser cualquiera), quedando en un primer paso: Ɐ(x)Ɐ(y)[(¬S(x, y) v Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ ∃(z)([P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))] Es necesario un segundo paso para seguir aumentando el alcance del cuantificador, como resultado de este se obtiene: Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)[(¬S(x, y) v Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ ([P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))] Todavía queda un cuantificador en la matriz, el primer paso para removerlo fuera da como resultado: Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)[Ɐ(z)(¬S(x, y) v[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ ([P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))] Antes de dar el próximo paso para extraer el cuantificador de la matriz, hay que resolver el problema que se presenta al ocurrir libre z en: [P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y) Un modo de resolverlo es sustituyendo z en Ɐ(z)(¬S(x,... ) por otra variable no utilizada en la fórmula, en este caso v: Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)[Ɐ(v)(¬S(x, y) v[¬P(v, x) v P(v, y)]) ʌ ([P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))] Ahora ya es posible terminar de extraer el cuantificador de la matriz: Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)Ɐ(v)[(¬S(x, y) v [¬P(v, x) v P(v, y)]) ʌ ([P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))] Para finalmente obtener la forma normal prenexada sólo hay que transformar la matriz en una forma normal conjuntiva, lo que se logra mediante la ley distributiva: Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)Ɐ(v)[(¬S(x, y) v ¬P(v, x) v P(v, y)) ʌ (P(z, x) v S(x, y)) ʌ (¬P(z, y) v S(x, y))] 

== Forma de Skölem ==

La forma de Skölem, es una forma normal prenexada, donde no aparecen cuantificadores existenciales, toda fórmula puede transformarse en una forma de Skölem partiendo de los siguientes principios: 1.Si en una fórmula, un cuantificador existencial no está precedido por ningún cuantificador universal, como en ∃(x)A(x), este expresa la existencia de un elemento del universo que hace verdadera la fórmula acotada al sustituir a la variable (x). Dicho de otro modo ∃(x)A(x) ⇔ A(a), donde a es el elemento antes mencionado. De lo anterior se desprende que todo cuantificador existencial no precedido por cuantificador universal alguno puede ser eliminado si la variable que acota es sustituida por un símbolo de constante que no ocurra en la fórmula. 2.Si en una fórmula, un cuantificador existencial está precedido por cuantificadores universales, como en Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)A(x, y, z), este expresa la existencia de un elemento del universo que hace verdadera la fórmula acotada al sustituir a la variable (z). Pero este elemento está determinado por x e y, es decir para cada par x e y que se tome el elemento puede ser distinto. Esta dependencia puede expresarse como una función que toma por argumentos a x e y. Entonces: Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)A(x, y, z) ⇔ Ɐ(x)Ɐ(y) A(x, y, f(x, y)) De lo anterior se desprende que todo cuantificador existencial precedido por cuantificadores universales puede ser eliminado si la variable que acota es sustituida por un símbolo de función que no ocurra en la fórmula y que reciba como argumentos, todas las variables acotadas por los cuantificadores universales que lo preceden. El siguiente ejemplo ilustra como transformar una fórmula del cálculo de predicados en una forma de Skölem equivalente: Sea la fórmula ∃(x)Ɐ(y)∃(z)Ɐ(u)∃(v)[(¬S(x, y) v¬P(v, z)) ʌ (P(z, u) v S(z, y)) ʌ (¬P(u, x) v S(x, y))] Como puede apreciarse la fórmula ya se encuentra en forma normal prenexada, entonces se procede directamente a eliminar los cuantificadores existenciales (∃(x) ∃(z) ∃(v)). El primero de ellos no esta precedido por cuantificador universal alguno, por lo tanto al eliminarlo, se sustituye la variable (x) por un símbolo de constante que no ocurra en la fórmula (a), quedando: Ɐ(y)∃(z)Ɐ(u)∃(v)[(¬S(a, y) v¬P(v, z)) ʌ (P(z, u) v S(z, y)) ʌ (¬P(u, a) v S(a, y))] El próximo cuantificador existencial (∃(z)), está precedido por Ɐ(y), lo que provoca que al eliminarlo, la variable (z) sea sustituida por un símbolo de función que no ocurra en la fórmula y tome como argumento a y, en este caso f(y): Ɐ(y)Ɐ(u)∃(v)[(¬S(a, y) v¬P(v, f(y))) ʌ (P(f(y), u) v S(f(y), y)) ʌ (¬P(u, a) v S(a, y))] Sólo queda un cuantificador existencial (∃(v)), el que está precedido por Ɐ(y) y Ɐ(u), por tanto al eliminarlo, la variable (u) debe ser sustituida por un símbolo de función que no ocurra en la fórmula y tome como argumentos las variables y y u , en este caso g(y, u), obteniéndose la forma de Skölem: Ɐ(y)Ɐ(u) [(¬S(a, y) v¬P(g(y, u), f(y))) ʌ (P(f(y), u) v S(f(y), y)) ʌ (¬P(u, a) v S(a, y))]

== Conjuntos de cláusulas ==

Una cláusula no es mas que una disyunción de literales. De este modo, un conjunto de cláusulas será un conjunto de disyunciones de literales. La representación de formulas mediante conjuntos de La transformación de una forma de Skölem en un conjunto de cláusulas es por tanto un procedimiento bastante directo y sencillo. En primer lugar se eliminan todos los cuantificadores universales, esto es perfectamente posible puesto que al estar todas las variables cuantificadas universalmente, su omisión no crea ambigüedad. Acto seguido se toma cada una de las disyunciones (la fórmula está en fnc) como una cláusula y se omiten las conjunciones. El ejemplo anterior: Ɐ(y)Ɐ(u) [(¬S(a, y) v ¬P(g(y, u), f(y))) ʌ (P(f(y), u) v S(f(y), y)) ʌ (¬P(u, a) v S(a, y))] Daría lugar al siguiente conjunto de cláusulas: {¬S(a, y) v ¬P(g(y, u), f(y)) , P(f(y), u) v S(f(y), y), ¬P(u, a) v S(a, y) }

== Enlaces externos ==

http://mathworld.wolfram.com/Calculus.html http://www.cenidet.edu.mx/dda/docs/aplicacionteoriaactividad.pdf. http://es.wikiversity.org/wiki/L%C3%B3gica/Constru %C3%B3n_de_sistemas%C3%B3gicos#Reglas_de_transformaci.C3.B3n_de_f.C3.B3rmulas

== Bibliogarfía ==

DEAÑO, ALFREDO (1974). INTRODUCCIÓN A LA LÓGICA FORMAL. MADRID: ALIANZA EDITORIAL. ISBN 84-206-2064-5.  MITCHELL, D. (1968). INTRODUCCIÓN A LA LÓGICA. BARCELONA: EDITORIAL LABOR.  QUINE, W.V. (1981). FILOSOFÍA DE LA LÓGICA. MADRID: ALIANZA EDITORIAL. ISBN 84-206-2043-2.  COPI, IRVING M. (1982). LÓGICA SIMBÓLICA. MEXICO 22 D.F: EDITORIAL CONTINENTAL S.A. DE C.V.. ISBN 968-26-0134-7.  GARRIDO, M. (1974). LÓGICA SIMBÓLICA. MADRID. EDITORIAL TECNOS S.A.. ISBN 84-309-0537-5.  NAVARRO, C. Y NADAL, B. (1982). Aspectos de la Matemática en el siglo XX. Historia de la Ciencia. BARCELONA.ED.PLANETA. 81-320-0840-0.  

[[Category:Matemáticas]]

Transformación de fórmulas (Cálculo de predicados)

2011-04-05T17:13:49Z

Idalia cmg.jc:

{{Materia}} 

'''Transformación de fórmulas del cálculo de predicados''': En las “Formas normales proposicionales” La relación de equivalencia establece, para cada fórmula, una clase de equivalencia. Dentro de cada una de estas clases, hay un conjunto de miembros (fórmulas) que poseen una estructura particular que las hace objeto de especial interés. Estas son las formas normales (...). Evidentemente, si la relación “equivalencia lógica“ está presente también en los [[Cálculos de predicados|Cálculos de predicados]], es lógico esperar que exista algún tipo de “Forma normal” entre las fórmulas del cálculo de predicados. 

== Forma normal prenexada. ==

Una fórmula del cálculo de predicados, se dice que está en forma normal prenexada, si es de la forma: Q(x1)Q(x2)... Q(xn)M Donde cada Q(xi) es un cuantificador ( o ), mientras M es una fórmula sin cuantificadores y en forma normal conjuntiva, de M se dice que es la matriz de la [[Fórmula|fórmula]]. Los siguientes son ejemplos de formas normales prenexadas: a)Ɐ(x)∃(y)[(¬P(x, y) v R(x)) ʌ (P(y, x)v¬R(y))] b)Ɐ(x)∃(y)[P(x, y) ʌ (¬P(y, x) v R(y))] c)Ɐ(x)∃(y)[P(y, x) v ¬R(y)] d)Ɐ(x)∃(y) P(y, x) e)P(a, b) ʌ (¬P(b, a)v R(b)) Sin embargo, las fórmulas que a continuación se presentan no están en forma normal prenexada: a)Ɐ(x)[ ∃(y)(¬P(x, y) v R(x)) ʌ ¬R(x)] b)Ɐ(x) ∃(y) [(¬P(x, y) ʌ R(x)) v ¬R(x)] En el caso a), el cuantificador existencial (∃(y)) no afecta a toda la forma normal conjuntiva o visto de otro modo, en la matriz está presente un cuantificador. En el caso b), los cuantificadores están bien posicionados, pero la matriz no está en forma normal conjuntiva. Aunque evidentemente no toda fórmula del cálculo de predicados es una forma normal prenexada, sí puede encontrarse para cada una, otra fórmula que le sea lógicamente equivalente y esté en forma normal prenexada. El modo de lograr esto es a través de las leyes de equivalencia estudiadas siguiendo el orden lógico que aparece a continuación: 1.Eliminar todas las condicionales ( → ) y bicondicionales ( ⇔ ). Para esto se aplican tantas veces como sea necesario las leyes: A → B ⇔ ¬A v B A ↔ B ⇔ A → B ʌ B → A 2.Remover las negaciones (¬) hacia el interior de la matriz, hasta que afecten sólo a átomos. Esto se hace apoyándose en las leyes de D` Morgan, las leyes de D` Morgan generalizadas y la ley de la doble negación: ¬ (A ʌ B) ⇔ ¬A v¬B ¬ (A v B) ⇔ ¬A ʌ ¬B ¬Ɐ(x)A(x) ⇔ ∃(x)¬A(x) Ɐ(x) ¬A(x) ⇔ ¬∃(x)A(x) ¬¬A ⇔ A 3.Remover los cuantificadores (Ɐ, ∃) a la izquierda, aumentando su alcance hasta que cada uno afecte a toda la matriz. Las leyes que posibilitan este objetivo son: Ɐ(x)A(x) v B ⇔ Ɐ(x)[A(x) v B] ∃(x)A(x) v B ⇔ ∃(x)[A(x) v B] Ɐ(x)A(x) ʌ B ⇔ Ɐ(x)[A(x) ʌ B] ∃(x)A(x) ʌ B ⇔ ∃(x)[A(x) ʌ B] Ɐ(x)A(x) ʌ Ɐ(x)B(x) ⇔ Ɐ(x)[A(x) ʌ B(x)] ∃(x)A(x) v∃(x)B(x) ⇔ ∃(x)[A(x) v B(x)] Ɐ(x)A(x) ⇔ Ɐ(y)A(y) ∃(x)A(x) ⇔ ∃(y)A(y) 4.Transformar la matriz en una forma normal conjuntiva. Debido a que llegado a este paso, en la matriz las negaciones sólo afectan a literales y no existen condicionales ni bicondicionales, lo único que es necesario para obtener una forma normal conjuntiva es aplicar las leyes distributivas convenientemente: A ʌ (B v C) ⇔ (A ʌ B) v(A ʌ C) A v (B ʌ C) ⇔ (A v B) ʌ (A v C) El siguiente ejemplo ilustra como transformar una fórmula del cálculo de predicados en una forma normal prenexada equivalente: Sea la fórmula Ɐ(x)Ɐ(y)[S(x, y) ↔ Ɐ(z)[P(z, x) → P(z, y)]] Primeramente se elimina la doble implicación, quedando: Ɐ(x)Ɐ(y)[(S(x, y) → Ɐ(z)[P(z, x) → P(z, y)]) ʌ (Ɐ(z)[P(z, x) → P(z, y)] → S(x, y))] Acto seguido se eliminan las implicaciones, resultando: Ɐ(x)Ɐ(y)[(¬S(x, y) v Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ (¬Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)] v S(x, y))] El próximo paso es remover los negadores hacia el interior de la matriz, buscando que afecten sólo átomos, en este caso se tiene simplemente un negador que no afecta un átomo (¬Ɐ(z)[... ), al aplicar la ley de D’ Morgan ([[Augustus De Morgan|Augustus De Morgan]]) generalizada se obtiene: Ɐ(x)Ɐ(y)[(¬S(x, y) v Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ (∃(z)¬ [¬P(z, x) v P(z, y)] v S(x, y))] Como puede apreciarse, aún el negador no afecta directamente un átomo, lo que hace necesario aplicar la ley de D’ Morgan para obtener: Ɐ(x)Ɐ(y)[(¬S(x, y) v Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ (∃(z)[P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))] Una vez que todos los negadores afectan sólo átomos, es necesario remover los cuantificadores hacia la izquierda, en este caso primeramente el cuantificador existencial (puede ser cualquiera), quedando en un primer paso: Ɐ(x)Ɐ(y)[(¬S(x, y) v Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ ∃(z)([P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))] Es necesario un segundo paso para seguir aumentando el alcance del cuantificador, como resultado de este se obtiene: Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)[(¬S(x, y) v Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ ([P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))] Todavía queda un cuantificador en la matriz, el primer paso para removerlo fuera da como resultado: Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)[Ɐ(z)(¬S(x, y) v[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ ([P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))] Antes de dar el próximo paso para extraer el cuantificador de la matriz, hay que resolver el problema que se presenta al ocurrir libre z en: [P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y) Un modo de resolverlo es sustituyendo z en Ɐ(z)(¬S(x,... ) por otra variable no utilizada en la fórmula, en este caso v: Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)[Ɐ(v)(¬S(x, y) v[¬P(v, x) v P(v, y)]) ʌ ([P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))] Ahora ya es posible terminar de extraer el cuantificador de la matriz: Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)Ɐ(v)[(¬S(x, y) v [¬P(v, x) v P(v, y)]) ʌ ([P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))] Para finalmente obtener la forma normal prenexada sólo hay que transformar la matriz en una forma normal conjuntiva, lo que se logra mediante la ley distributiva: Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)Ɐ(v)[(¬S(x, y) v ¬P(v, x) v P(v, y)) ʌ (P(z, x) v S(x, y)) ʌ (¬P(z, y) v S(x, y))] 

== Forma de Skölem ==

La forma de Skölem, es una forma normal prenexada, donde no aparecen cuantificadores existenciales, toda fórmula puede transformarse en una forma de Skölem partiendo de los siguientes principios: 1.Si en una fórmula, un cuantificador existencial no está precedido por ningún cuantificador universal, como en ∃(x)A(x), este expresa la existencia de un elemento del universo que hace verdadera la fórmula acotada al sustituir a la variable (x). Dicho de otro modo ∃(x)A(x) ⇔ A(a), donde a es el elemento antes mencionado. De lo anterior se desprende que todo cuantificador existencial no precedido por cuantificador universal alguno puede ser eliminado si la variable que acota es sustituida por un símbolo de constante que no ocurra en la fórmula. 2.Si en una fórmula, un cuantificador existencial está precedido por cuantificadores universales, como en Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)A(x, y, z), este expresa la existencia de un elemento del universo que hace verdadera la fórmula acotada al sustituir a la variable (z). Pero este elemento está determinado por x e y, es decir para cada par x e y que se tome el elemento puede ser distinto. Esta dependencia puede expresarse como una función que toma por argumentos a x e y. Entonces: Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)A(x, y, z) ⇔ Ɐ(x)Ɐ(y) A(x, y, f(x, y)) De lo anterior se desprende que todo cuantificador existencial precedido por cuantificadores universales puede ser eliminado si la variable que acota es sustituida por un símbolo de función que no ocurra en la fórmula y que reciba como argumentos, todas las variables acotadas por los cuantificadores universales que lo preceden. El siguiente ejemplo ilustra como transformar una fórmula del cálculo de predicados en una forma de Skölem equivalente: Sea la fórmula ∃(x)Ɐ(y)∃(z)Ɐ(u)∃(v)[(¬S(x, y) v¬P(v, z)) ʌ (P(z, u) v S(z, y)) ʌ (¬P(u, x) v S(x, y))] Como puede apreciarse la fórmula ya se encuentra en forma normal prenexada, entonces se procede directamente a eliminar los cuantificadores existenciales (∃(x) ∃(z) ∃(v)). El primero de ellos no esta precedido por cuantificador universal alguno, por lo tanto al eliminarlo, se sustituye la variable (x) por un símbolo de constante que no ocurra en la fórmula (a), quedando: Ɐ(y)∃(z)Ɐ(u)∃(v)[(¬S(a, y) v¬P(v, z)) ʌ (P(z, u) v S(z, y)) ʌ (¬P(u, a) v S(a, y))] El próximo cuantificador existencial (∃(z)), está precedido por Ɐ(y), lo que provoca que al eliminarlo, la variable (z) sea sustituida por un símbolo de función que no ocurra en la fórmula y tome como argumento a y, en este caso f(y): Ɐ(y)Ɐ(u)∃(v)[(¬S(a, y) v¬P(v, f(y))) ʌ (P(f(y), u) v S(f(y), y)) ʌ (¬P(u, a) v S(a, y))] Sólo queda un cuantificador existencial (∃(v)), el que está precedido por Ɐ(y) y Ɐ(u), por tanto al eliminarlo, la variable (u) debe ser sustituida por un símbolo de función que no ocurra en la fórmula y tome como argumentos las variables y y u , en este caso g(y, u), obteniéndose la forma de Skölem: Ɐ(y)Ɐ(u) [(¬S(a, y) v¬P(g(y, u), f(y))) ʌ (P(f(y), u) v S(f(y), y)) ʌ (¬P(u, a) v S(a, y))]

== Conjuntos de cláusulas ==

Una cláusula no es mas que una disyunción de literales. De este modo, un conjunto de cláusulas será un conjunto de disyunciones de literales. La representación de formulas mediante conjuntos de La transformación de una forma de Skölem en un conjunto de cláusulas es por tanto un procedimiento bastante directo y sencillo. En primer lugar se eliminan todos los cuantificadores universales, esto es perfectamente posible puesto que al estar todas las variables cuantificadas universalmente, su omisión no crea ambigüedad. Acto seguido se toma cada una de las disyunciones (la fórmula está en fnc) como una cláusula y se omiten las conjunciones. El ejemplo anterior: Ɐ(y)Ɐ(u) [(¬S(a, y) v ¬P(g(y, u), f(y))) ʌ (P(f(y), u) v S(f(y), y)) ʌ (¬P(u, a) v S(a, y))] Daría lugar al siguiente conjunto de cláusulas: {¬S(a, y) v ¬P(g(y, u), f(y)) , P(f(y), u) v S(f(y), y), ¬P(u, a) v S(a, y) }

== Enlaces externos ==

http://mathworld.wolfram.com/Calculus.html http://www.cenidet.edu.mx/dda/docs/aplicacionteoriaactividad.pdf. http://es.wikiversity.org/wiki/L%C3%B3gica/Constru %C3%B3n_de_sistemas%C3%B3gicos#Reglas_de_transformaci.C3.B3n_de_f.C3.B3rmulas

== Bibliogarfía ==

DEAÑO, ALFREDO (1974). INTRODUCCIÓN A LA LÓGICA FORMAL. MADRID: ALIANZA EDITORIAL. ISBN 84-206-2064-5.  MITCHELL, D. (1968). INTRODUCCIÓN A LA LÓGICA. BARCELONA: EDITORIAL LABOR.  QUINE, W.V. (1981). FILOSOFÍA DE LA LÓGICA. MADRID: ALIANZA EDITORIAL. ISBN 84-206-2043-2.  COPI, IRVING M. (1982). LÓGICA SIMBÓLICA. MEXICO 22 D.F: EDITORIAL CONTINENTAL S.A. DE C.V.. ISBN 968-26-0134-7.  GARRIDO, M. (1974). LÓGICA SIMBÓLICA. MADRID. EDITORIAL TECNOS S.A.. ISBN 84-309-0537-5.  NAVARRO, C. Y NADAL, B. (1982). Aspectos de la Matemática en el siglo XX. Historia de la Ciencia. BARCELONA.ED.PLANETA. 81-320-0840-0.  

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Transformación de fórmulas (Cálculo de predicados)

2011-04-05T17:11:40Z

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{{Materia}} 

'''Transformación de fórmulas del cálculo de predicados''': En las “Formas normales proposicionales” La relación de equivalencia establece, para cada fórmula, una clase de equivalencia. Dentro de cada una de estas clases, hay un conjunto de miembros (fórmulas) que poseen una estructura particular que las hace objeto de especial interés. Estas son las formas normales (...). Evidentemente, si la relación “equivalencia lógica“ está presente también en los [[Cálculos de predicados|Cálculos de predicados]], es lógico esperar que exista algún tipo de “Forma normal” entre las fórmulas del cálculo de predicados. 

== Forma normal prenexada. ==

Una fórmula del cálculo de predicados, se dice que está en forma normal prenexada, si es de la forma: Q(x1)Q(x2)... Q(xn)M Donde cada Q(xi) es un cuantificador ( o ), mientras M es una fórmula sin cuantificadores y en forma normal conjuntiva, de M se dice que es la matriz de la [[Fórmula|fórmula]]. Los siguientes son ejemplos de formas normales prenexadas: a)Ɐ(x)∃(y)[(¬P(x, y) v R(x)) ʌ (P(y, x)v¬R(y))] b)Ɐ(x)∃(y)[P(x, y) ʌ (¬P(y, x) v R(y))] c)Ɐ(x)∃(y)[P(y, x) v ¬R(y)] d)Ɐ(x)∃(y) P(y, x) e)P(a, b) ʌ (¬P(b, a)v R(b)) Sin embargo, las fórmulas que a continuación se presentan no están en forma normal prenexada: a)Ɐ(x)[ ∃(y)(¬P(x, y) v R(x)) ʌ ¬R(x)] b)Ɐ(x) ∃(y) [(¬P(x, y) ʌ R(x)) v ¬R(x)] En el caso a), el cuantificador existencial (∃(y)) no afecta a toda la forma normal conjuntiva o visto de otro modo, en la matriz está presente un cuantificador. En el caso b), los cuantificadores están bien posicionados, pero la matriz no está en forma normal conjuntiva. Aunque evidentemente no toda fórmula del cálculo de predicados es una forma normal prenexada, sí puede encontrarse para cada una, otra fórmula que le sea lógicamente equivalente y esté en forma normal prenexada. El modo de lograr esto es a través de las leyes de equivalencia estudiadas siguiendo el orden lógico que aparece a continuación: 1.Eliminar todas las condicionales ( → ) y bicondicionales ( ⇔ ). Para esto se aplican tantas veces como sea necesario las leyes: A → B ⇔ ¬A v B A ↔ B ⇔ A → B ʌ B → A 2.Remover las negaciones (¬) hacia el interior de la matriz, hasta que afecten sólo a átomos. Esto se hace apoyándose en las leyes de D` Morgan, las leyes de D` Morgan generalizadas y la ley de la doble negación: ¬ (A ʌ B) ⇔ ¬A v¬B ¬ (A v B) ⇔ ¬A ʌ ¬B ¬Ɐ(x)A(x) ⇔ ∃(x)¬A(x) Ɐ(x) ¬A(x) ⇔ ¬∃(x)A(x) ¬¬A ⇔ A 3.Remover los cuantificadores (Ɐ, ∃) a la izquierda, aumentando su alcance hasta que cada uno afecte a toda la matriz. Las leyes que posibilitan este objetivo son: Ɐ(x)A(x) v B ⇔ Ɐ(x)[A(x) v B] ∃(x)A(x) v B ⇔ ∃(x)[A(x) v B] Ɐ(x)A(x) ʌ B ⇔ Ɐ(x)[A(x) ʌ B] ∃(x)A(x) ʌ B ⇔ ∃(x)[A(x) ʌ B] Ɐ(x)A(x) ʌ Ɐ(x)B(x) ⇔ Ɐ(x)[A(x) ʌ B(x)] ∃(x)A(x) v∃(x)B(x) ⇔ ∃(x)[A(x) v B(x)] Ɐ(x)A(x) ⇔ Ɐ(y)A(y) ∃(x)A(x) ⇔ ∃(y)A(y) 4.Transformar la matriz en una forma normal conjuntiva. Debido a que llegado a este paso, en la matriz las negaciones sólo afectan a literales y no existen condicionales ni bicondicionales, lo único que es necesario para obtener una forma normal conjuntiva es aplicar las leyes distributivas convenientemente: A ʌ (B v C) ⇔ (A ʌ B) v(A ʌ C) A v (B ʌ C) ⇔ (A v B) ʌ (A v C) El siguiente ejemplo ilustra como transformar una fórmula del cálculo de predicados en una forma normal prenexada equivalente: Sea la fórmula Ɐ(x)Ɐ(y)[S(x, y) ↔ Ɐ(z)[P(z, x) → P(z, y)]] Primeramente se elimina la doble implicación, quedando: Ɐ(x)Ɐ(y)[(S(x, y) → Ɐ(z)[P(z, x) → P(z, y)]) ʌ (Ɐ(z)[P(z, x) → P(z, y)] → S(x, y))] Acto seguido se eliminan las implicaciones, resultando: Ɐ(x)Ɐ(y)[(¬S(x, y) v Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ (¬Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)] v S(x, y))] El próximo paso es remover los negadores hacia el interior de la matriz, buscando que afecten sólo átomos, en este caso se tiene simplemente un negador que no afecta un átomo (¬Ɐ(z)[... ), al aplicar la ley de D’ Morgan ([[Augustus De Morgan|Augustus De Morgan]]) generalizada se obtiene: Ɐ(x)Ɐ(y)[(¬S(x, y) v Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ (∃(z)¬ [¬P(z, x) v P(z, y)] v S(x, y))] Como puede apreciarse, aún el negador no afecta directamente un átomo, lo que hace necesario aplicar la ley de D’ Morgan para obtener: Ɐ(x)Ɐ(y)[(¬S(x, y) v Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ (∃(z)[P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))] Una vez que todos los negadores afectan sólo átomos, es necesario remover los cuantificadores hacia la izquierda, en este caso primeramente el cuantificador existencial (puede ser cualquiera), quedando en un primer paso: Ɐ(x)Ɐ(y)[(¬S(x, y) v Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ ∃(z)([P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))] Es necesario un segundo paso para seguir aumentando el alcance del cuantificador, como resultado de este se obtiene: Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)[(¬S(x, y) v Ɐ(z)[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ ([P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))] Todavía queda un cuantificador en la matriz, el primer paso para removerlo fuera da como resultado: Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)[Ɐ(z)(¬S(x, y) v[¬P(z, x) v P(z, y)]) ʌ ([P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))] Antes de dar el próximo paso para extraer el cuantificador de la matriz, hay que resolver el problema que se presenta al ocurrir libre z en: [P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y) Un modo de resolverlo es sustituyendo z en Ɐ(z)(¬S(x,... ) por otra variable no utilizada en la fórmula, en este caso v: Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)[Ɐ(v)(¬S(x, y) v[¬P(v, x) v P(v, y)]) ʌ ([P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))] Ahora ya es posible terminar de extraer el cuantificador de la matriz: Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)Ɐ(v)[(¬S(x, y) v [¬P(v, x) v P(v, y)]) ʌ ([P(z, x) ʌ ¬P(z, y)] v S(x, y))] Para finalmente obtener la forma normal prenexada sólo hay que transformar la matriz en una forma normal conjuntiva, lo que se logra mediante la ley distributiva: Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)Ɐ(v)[(¬S(x, y) v ¬P(v, x) v P(v, y)) ʌ (P(z, x) v S(x, y)) ʌ (¬P(z, y) v S(x, y))] 

== Forma de Skölem ==

La forma de Skölem, es una forma normal prenexada, donde no aparecen cuantificadores existenciales, toda fórmula puede transformarse en una forma de Skölem partiendo de los siguientes principios: 1.Si en una fórmula, un cuantificador existencial no está precedido por ningún cuantificador universal, como en ∃(x)A(x), este expresa la existencia de un elemento del universo que hace verdadera la fórmula acotada al sustituir a la variable (x). Dicho de otro modo ∃(x)A(x) ⇔ A(a), donde a es el elemento antes mencionado. De lo anterior se desprende que todo cuantificador existencial no precedido por cuantificador universal alguno puede ser eliminado si la variable que acota es sustituida por un símbolo de constante que no ocurra en la fórmula. 2.Si en una fórmula, un cuantificador existencial está precedido por cuantificadores universales, como en Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)A(x, y, z), este expresa la existencia de un elemento del universo que hace verdadera la fórmula acotada al sustituir a la variable (z). Pero este elemento está determinado por x e y, es decir para cada par x e y que se tome el elemento puede ser distinto. Esta dependencia puede expresarse como una función que toma por argumentos a x e y. Entonces: Ɐ(x)Ɐ(y)∃(z)A(x, y, z) ⇔ Ɐ(x)Ɐ(y) A(x, y, f(x, y)) De lo anterior se desprende que todo cuantificador existencial precedido por cuantificadores universales puede ser eliminado si la variable que acota es sustituida por un símbolo de función que no ocurra en la fórmula y que reciba como argumentos, todas las variables acotadas por los cuantificadores universales que lo preceden. El siguiente ejemplo ilustra como transformar una fórmula del cálculo de predicados en una forma de Skölem equivalente: Sea la fórmula ∃(x)Ɐ(y)∃(z)Ɐ(u)∃(v)[(¬S(x, y) v¬P(v, z)) ʌ (P(z, u) v S(z, y)) ʌ (¬P(u, x) v S(x, y))] Como puede apreciarse la fórmula ya se encuentra en forma normal prenexada, entonces se procede directamente a eliminar los cuantificadores existenciales (∃(x) ∃(z) ∃(v)). El primero de ellos no esta precedido por cuantificador universal alguno, por lo tanto al eliminarlo, se sustituye la variable (x) por un símbolo de constante que no ocurra en la fórmula (a), quedando: Ɐ(y)∃(z)Ɐ(u)∃(v)[(¬S(a, y) v¬P(v, z)) ʌ (P(z, u) v S(z, y)) ʌ (¬P(u, a) v S(a, y))] El próximo cuantificador existencial (∃(z)), está precedido por Ɐ(y), lo que provoca que al eliminarlo, la variable (z) sea sustituida por un símbolo de función que no ocurra en la fórmula y tome como argumento a y, en este caso f(y): Ɐ(y)Ɐ(u)∃(v)[(¬S(a, y) v¬P(v, f(y))) ʌ (P(f(y), u) v S(f(y), y)) ʌ (¬P(u, a) v S(a, y))] Sólo queda un cuantificador existencial (∃(v)), el que está precedido por Ɐ(y) y Ɐ(u), por tanto al eliminarlo, la variable (u) debe ser sustituida por un símbolo de función que no ocurra en la fórmula y tome como argumentos las variables y y u , en este caso g(y, u), obteniéndose la forma de Skölem: Ɐ(y)Ɐ(u) [(¬S(a, y) v¬P(g(y, u), f(y))) ʌ (P(f(y), u) v S(f(y), y)) ʌ (¬P(u, a) v S(a, y))]

== Conjuntos de cláusulas ==

Una cláusula no es mas que una disyunción de literales. De este modo, un conjunto de cláusulas será un conjunto de disyunciones de literales. La representación de formulas mediante conjuntos de La transformación de una forma de Skölem en un conjunto de cláusulas es por tanto un procedimiento bastante directo y sencillo. En primer lugar se eliminan todos los cuantificadores universales, esto es perfectamente posible puesto que al estar todas las variables cuantificadas universalmente, su omisión no crea ambigüedad. Acto seguido se toma cada una de las disyunciones (la fórmula está en fnc) como una cláusula y se omiten las conjunciones. El ejemplo anterior: Ɐ(y)Ɐ(u) [(¬S(a, y) v ¬P(g(y, u), f(y))) ʌ (P(f(y), u) v S(f(y), y)) ʌ (¬P(u, a) v S(a, y))] Daría lugar al siguiente conjunto de cláusulas: {¬S(a, y) v ¬P(g(y, u), f(y)) , P(f(y), u) v S(f(y), y), ¬P(u, a) v S(a, y) }

== Enlaces externos ==

Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Cálculo. Wikiquote http://mathworld.wolfram.com/Calculus.html Cálculo de funciones http://www.cenidet.edu.mx/dda/docs/aplicacionteoriaactividad.pdf. Introducción a la lógica de clases Calculos financieros Calculos Diferencial en una variable - Libro Gratis http://es.wikiversity.org/wiki/L%C3%B3gica/Constru %C3%B3n_de_sistemas%C3%B3gicos#Reglas_de_transformaci.C3.B3n_de_f.C3.B3rmulas

== Bibliogarfía ==

DEAÑO, ALFREDO (1974). INTRODUCCIÓN A LA LÓGICA FORMAL. MADRID: ALIANZA EDITORIAL. ISBN 84-206-2064-5.  MITCHELL, D. (1968). INTRODUCCIÓN A LA LÓGICA. BARCELONA: EDITORIAL LABOR.  QUINE, W.V. (1981). FILOSOFÍA DE LA LÓGICA. MADRID: ALIANZA EDITORIAL. ISBN 84-206-2043-2.  COPI, IRVING M. (1982). LÓGICA SIMBÓLICA. MEXICO 22 D.F: EDITORIAL CONTINENTAL S.A. DE C.V.. ISBN 968-26-0134-7.  GARRIDO, M. (1974). LÓGICA SIMBÓLICA. MADRID. EDITORIAL TECNOS S.A.. ISBN 84-309-0537-5.  NAVARRO, C. Y NADAL, B. (1982). Aspectos de la Matemática en el siglo XX. Historia de la Ciencia. BARCELONA.ED.PLANETA. 81-320-0840-0.  

[[Category:Matemáticas]]

Cálculo de predicados

2011-04-05T14:25:38Z

Idalia cmg.jc:

{{Materia|nombre=Cálculos de predicados|imagen=|campo a que pertenece=|principales exponentes=}} 

'''Cálculos de predicados''': En los cálculos de predicados tenemos elementos más simples para formar las expresiones atómicas, a diferencia de una proposición simple donde su valor es verdadero o falso de acuerdo a una interpretación, en cálculo de predicados el valor de verdad depende de los componentes que forman el predicado. Por ejemplo: Pedro es padre de Idalia es una expresión en cálculo de predicados, que en general podría ser: x es padre de y, o simplemente p(x,y). En otras palabras tenemos aquí una proposición abierta que depende de dos variables, y que por supuesto el valor de verdad depende de los valores que le demos a las varibles, porque por ejemplo: Frank es padre de Lisbeth puede tener un valor de verdad diferente al anterior. En general podemos decir que un predicado puede tener una o más variables y que las variables pueden tomar valores de un conjunto específico llamado DOMINIO. Así por ejemplo las dos expresiones mencionadas anteriormente son de la forma p(x,y) donde el predicado p representa “es padre de” y el domino es el conjunto de las personas. 

== Definición ==

El Cálculo de Predicados permite ampliar el espectro del [[Cálculo_Proposicional|Cálculo_Proposicional]], trabajando con fórmulas de diversos tipos además del booleano. Mientras la [[Lógica|lógica]] proposicional presenta limitaciones expresivas no permitiendo describir la estructura interna de las proposiciones, la lógica de predicados cuenta con un lenguaje mucho más expresivo que posibilita resolver esas limitaciones En la lógica proposicional la representación proposicional del juicio “Si Ana estudia, aprueba” se compone de dos átomos “Ana estudia”, representado como p y “Ana aprueba”, representado como q, pero las variables proposicionales p y q no reflejan el vínculo que existe entre las proposiciones que representan, (ambas hacen referencia a Ana). En el lenguaje del cálculo de predicados los [[Átomos|átomos]] tienen una representación relacional, pudiendo representarse “Ana estudia” como Est(ana), donde Est(x) es la relación unaria (de un argumento) que expresa que el individuo x estudia, de un modo similar “Ana aprueba” puede representarse como Apr(ana), siendo Apr(x) la relación que expresa que el individuo x aprueba, de este modo Est(ana) y Apr(ana) expresan explícitamente que ambas proposiciones hacen referencia a propiedades distintas (estudiar y aprobar) de un mismo objeto (Ana). Por lo tanto podemos definir '''Cálculo de predicado''' como un sistema formal, estructurado para el estudio de la inferencia en los lenguajes formales con cuantificadores que alcanzan solo a variables de individuos, y con predicados y funciones cuyos argumentos son constantes o variables de individuos. La construcción de fórmulas en este cálculo nos obliga a deﬁnir nuevas expresiones llamadas predicados. Un predicado es una aplicación de una función booleana cuyos argumentos pueden ser de diferentes tipos, es decir un predicado puede ser una función de tipo Z → B. Los nombres de las funciones (igual, menor) son llamados símbolos de predicados. También utilizamos la notación x < y para expresar el predicado menor(x, y). Por ejemplo, la siguiente expresión x < y ∧ x = z ⇒ q(x, z + x) contiene tres predicados, x < y, x = z y q(x, x + z). Vemos que los argumentos de los predicados son en este caso, variables de tipo distinto de B o también expresiones de éstos tipos. Los argumentos de un predicado son llamados términos, por ejemplo en la fórmula anterior los términos en los predicados son x, y, z y z + x. 

== El cuantificador universal ==

La conjunción '''ᴧ''' es asociativa, conmutativa y tiene elemento neutro verdadero. Por lo tanto puede considerarse una operación válida para deﬁnir la expresión cuantiﬁcada ('''ᴧ''' x : R : P ) El símbolo '''Ɐ''', que se lee “para todo”, se conoce como cuantiﬁcador universal y la expresión anterior se denomina cuantiﬁcación universal y se lee “para todo x que satisfaga R se satisface P ”. La sentencia “todos los cantantes hacen uso intensivo de la voz”, presenta una variable, pues “cantantes” no hace referencia a ningún elemento en particular por lo que sólo puede ser representado por una variable, sin embargo constituye una proposición porque se le puede asignar un valor veritativo. Esto se debe a que la variable está cuantificada universalmente por “todos” con lo que se expresa que la propiedad “hacer uso intensivo de la voz” se cumple por todos los elementos del universo (conjunto de todos los cantantes). El cuantificador universal ('''∀''') es la operación que en el cálculo de predicados permite representar este tipo de proposiciones quedando el ejemplo anterior de la siguiente manera: '''∀'''(x) UsoIntVoz(x) Puede apreciarse que x, de acuerdo con lo planteado en el epígrafe anterior, es libre en UsoIntVoz(x), pero no ocurre lo mismo en '''∀'''(x) UsoIntVoz(x) pues al cuantificarse una variable, esta deja de ser libre. Algunos ejemplos del uso de este cuantificador son los siguientes: a)Todos los perros ladran. b)Cada hombre debe pensar por su propia cabeza. Es posible definir este nuevo operador a partir de otro ya conocido, la conjunción ('''ᴧ'''), pues si a1, a2, a3... son los elementos del universo en que toma valores la variable x, entonces: '''∀'''(x) A(x) ⇔ A(a1) '''ᴧ''' A(a2) '''ᴧ''' A(a3) '''ᴧ''' ... Esta equivalencia, evidencia que basta con que para un valor ai del universo, A(ai) sea falsa para que'''∀'''(x) A(x) sea falsa también. Por último queda especificar que si el universo en que toma valores la variable x es vacío se establece que '''∀'''(x) A(x) es verdadera. 

== El cuantificador existencial ==

La disyunción '''ⅴ''' es simétrica, asociativa y su elemento neutro es falso. Por lo tanto puede considerarse una operación válida para deﬁnir la expresión cuantiﬁcada ('''ⅴ''' x : R : P ) Esta expresión se escribe usualmente así: ('''∃'''x : R : P ) El símbolo '''∃''', que se lee “existe”, se conoce como cuantiﬁcador existencial y la expresión anterior se denomina cuantiﬁcación existencial y se lee “existe x en el rango R que satisface P ”.

La sentencia “alguien ha llegado”, es una proposición con una variable, pero esta no está cuantificada universalmente. Este tipo de proposiciones presentan cuantificación existencial, que se expresa mediante: “alguien”, “algún”, “un”, etc. En este caso se plantea que la propiedad “haber llegado” se cumple por al menos uno de los elementos del universo (conjunto de todas las personas). El cuantificador existencial ('''∃''') es la operación que en el cálculo de predicados permite representar este tipo de proposiciones quedando el ejemplo anterior de la siguiente manera: '''∃'''(x) HaLlegado(x) Algunos ejemplos del uso de este cuantificador son los siguientes: c)Hay hombres que han dado su vida por la libertad. d)Un estudiante llegó tarde.

Este operador, al igual que '''∀'''(), puede definirse a partir de otro ya conocido, en este caso la disyunción ('''v'''), pues si a1, a2, a3... son los elementos del universo en que toma valores la variable x, entonces: '''∃'''(x) A(x) ⇔ A(a1) '''v''' A(a2) '''v''' A(a3) '''v''' ... Esta equivalencia, evidencia que basta con que para un valor ai del universo, A(ai) sea verdadera para que '''∃'''(x) A(x) sea verdadera también. En caso de que el universo en que toma valores la variable x sea vacío se establece que '''∃'''(x) A(x) es falsa. 

== Alfabeto del cálculo de predicados ==

Al igual que el cálculo proposicional, el cálculo de predicados cuenta con un [[Alfabeto|alfabeto]], algunos de cuyos símbolos ya se han analizado. Este alfabeto cuenta, en primer lugar, con símbolos de constantes individuales, que se denotarán como combinaciones de letras y números comenzando siempre por una letra minúscula. En caso de utilizar solo una letra, esta será de las primeras del alfabeto latino (a, b, c, d, e,...). También forman parte de este alfabeto los símbolos de variables individuales que se denotarán mediante las últimas letras del alfabeto latino (u, v, w, x, y, z). Otros componentes del alfabeto son los símbolos de funciones que serán letras minúsculas del alfabeto latino, o combinaciones de letras y números (con inicial minúscula), preferentemente se emplearán f, g y h. Integran el alfabeto también símbolos de relaciones, que serán combinaciones de letras y números comenzando siempre por una letra mayúscula. Los símbolos del cuantificador universal '''∀'''() y existencial '''∃'''() vistos con anterioridad, evidentemente también componen este alfabeto. Por último, los símbolos de constantes proposicionales, operaciones proposicionales y de agrupación, vistos en el alfabeto del cálculo proposicional integran este alfabeto también. 

== Términos y fórmulas del cálculo de predicados ==

Al igual que el cálculo proposicional, el cálculo de predicados define el concepto de fórmula, pero establece además, una expresión fundamental que se denomina término y se define según las reglas siguientes: 1.Toda constante y toda variable es un término, 2.Si t1,t2,...,tn son términos y f es un símbolo de función n-aria, entonces f(t1,t2,..., tn) es un término. 3.Todo término es el resultado de la aplicación un número finito de veces de las dos reglas anteriores. Conociendo la definición de término, es posible establecer el concepto de fórmula del cálculo de predicados, que se sustenta en el de fórmula elemental o átomo: definiciòn. Si t1, t2,..., tn son tèrminos y R un símbolo de relación n-aria, entonces R(t1, t2,..., tn) es una fórmula elemental o átomo. Algunos ejemplos de fórmulas elementales o átomos son los siguientes: a)R(a, x). b)Amigo(luis, juan). c)Hermano(x, y). d)Grande(x). e)Padre(x, y). f)Madre(x, y). g)Padres(x,y,z).

Evidentemente, un átomo representará una proposición elemental, pero para representar la proposiciones no elementales no basta con una fórmula atómica por lo que se define el concepto de fórmula de la siguiente manera: 1.Toda fórmula elemental es una fórmula. 2.Si A es una fórmula, entonces '''¬'''A es una fórmula. 3.Si A y B son fórmulas, entonces [A '''v''' B], [A '''ᴧ''' B], [A '''⇒''' B] y [A '''⇔''' B] son fórmulas. 4.Si A es una fórmula donde x ocurre libre, entonces '''∀'''(x)A y '''∃'''(x)A son fórmulas. 5.Toda fórmula es el resultado solamente de la aplicación de un número finito de veces de las reglas1, 2, 3 y 4. Algunos ejemplos de fórmulas son los siguientes: a)Padres(x,y,z). e)Padres(x,y,z) ⇔ Padre(x,z) '''ᴧ''' Madre(y,z). b)Padres(luis,ana,jose). f)Padre(luis,jose) '''ᴧ''' Madre(ana,jose). g)'''∀'''(x)'''∀'''(y)'''∀'''(z)[ Padres(x,y,z) ⇔ Padre(x,z) '''ᴧ''' Madre(y,z)]. 

== Interpretación de fórmulas del cálculo de predicados ==

En el cálculo proposicional, una interpretación de una fórmula es una asignación de valores a las variables involucradas, determinar todas las interpretaciones de una fórmula no resulta difícil pues cada variable sólo tomas valores en {0, 1}. En el cálculo de predicados esto se torna mucho más complejo, pues las variables toman valores en diversos universos y aparecen los cuantificadores que hacen necesario analizar desde otra perspectiva la interpretación de fórmulas, siendo preciso establecer: 1.Un conjunto '''U''', que será el dominio de valores de cada variable libre y al que pertenecerán todas las constantes. 2.Una función con dominio en Un y codominio en '''U''' por cada símbolo de función n-aria. 3.Una relación definida en Un por cada símbolo de relación n-aria. Quedando entonces determinado que una fórmula A tiene una interpretación en '''U''' si todos los símbolos de constantes, de funciones n-arias y de relaciones n-arias que ocurren en A se interpretan, respectivamente, en elementos, funciones n-arias y relaciones n-arias en '''U'''. Establecido lo anterior, para determinar el valor veritativo de una fórmula, dada una interpretación, se procede de la siguiente manera: 1.Si A es una fórmula atómica de la forma R(a1,…, an), entonces A es verdadera en '''U''' si y solo si < a1,…, an > pertenece a R 2.Si A es la fórmula '''¬'''B, entonces A es verdadera en '''U''' si y solo si B es falsa en '''U'''. 3.Si A es la fórmula B '''v''' C, entonces A verdadera en '''U''' si y solo si al menos una de las fórmulas B o C es verdadera en '''U'''. 4.Si A es la fórmula B '''ᴧ''' C, entonces A es verdadera en '''U''' si y solo si las fórmulas B y C son verdaderas en '''U'''. 5.Si A es la fórmula B '''⇒''' C, entonces A es verdadera en '''U''' si y solo si al menos B es falsa en '''U''' o C es verdadera en '''U'''. 6.Si A es la fórmula B '''⇔''' C, entonces A es verdadera en '''U''' si y solo si ambas fórmulas B '''⇒''' C y C '''⇒''' B son verdaderas en '''U'''. 7.Si A es la fórmula '''∀'''(x)B(x), entonces A es verdadera en '''U''' si y solo si B(x) es verdadera en '''U''' para cualquier valor de x pertenece '''U'''. 8.Si A es la fórmula '''∃'''(x)B(x), entonces A es verdadera en '''U''' si y solo si B(x) es verdadera en '''U''' para al menos un valor de x pertenece a '''U'''. El siguiente ejemplo ilustra la interpretación de fórmulas del cálculo de predicados. Sea la interpretación I definida por: U = {1, 2, 3, 4}, R = {<1,1>,<1,2>,<1,3>,<1,4>,<2,3>}, f = {<1,2>,<2,3>,<3,4>,<4,1>} a = 1, b = 2

Sean las fórmulas del cálculo de predicados: a)'''∀'''(x)R(x, f(x)) b)'''∃'''(x)R(x, f(x)) c)'''∀'''(x)R(a, x) d)'''∃'''(x)R(b, x) e)'''∀'''(x)['''∃'''(y)R(x, y) '''⇒''' R(x, 3)] Determine el valor de las fórmulas anteriores: a)'''∀'''(x)R(x, f(x)). En este caso la fórmula es falsa para I, pues R(3, f(3)), es R(3, 4) y <3,4> no pertenece a R. b)'''∃'''(x)R(x, f(x)). Esta fórmula es cierta para I, pues basta con que un valor de x haga R(x, f(x)) verdadera y esto ocurre con x = 1. c)'''∀'''(x)R(a, x). Como a = 1, la veracidad de esta fórmula depende de que R(1,x) sea cierta para todos los valores de x, lo que en efecto ocurre, siendo entonces verdadera. d)'''∃'''(x)R(b, x). Como b = 2 y para x = 3 se tiene R(2, 3), que es cierto, entonces la fórmula lo es también. e)'''∀'''∃(y)R(x, y) ⇒ R(x, 3)]. Esta fórmula es cierta pues lo son: '''∃'''(y)R(1, y) '''⇒''' R(1, 3) '''∃'''(y)R(2, y) '''⇒''' R(2, 3) '''∃'''(y)R(3, y) '''⇒''' R(3, 3) '''∃'''(y)R(4, y) '''⇒''' R(4, 3) La primera lo es, pues la parte derecha de la implicación lo es. Lo mismo ocurre con la segunda. La tercera y la cuarta son ciertas pues sus implicantes son falsos (ningún par de R tiene como primer elemento al 3 o al 4). 

== Enlaces externos ==

http://www.mitecnologico.com/Main/CalculoDePredicadosDefinicion http://www.slideshare.net/rezzaca/clculo-de-predicados http://www.monografias.com/trabajos16/calculo-proposicional/calculo-proposicional.shtml 

== Fuentes ==

*Fernández Laguna, Víctor (2 de 2004) (en español). Teoría de conjuntos elemental, Bachillerato (2 edición). Anaya. pp. 168. ISBN 978-84-667-2614-6.
*Climent Coloma, Joan Josep (10 de 2003) (en español). Álgebra: teoría de conjuntos y estructuras algebraicas (2 edición). Editorial Club Universitario. pp. 512. ISBN 978-84-8454-302-2.
*Setó, Jordi (7 de 2002) (en español). Teoría elemental de conjuntos (1 edición). Clag S.A. pp. 168. ISBN 978-84-921847-6-7. 
*Arrieche Alvarado, Mario (7 de 2002) (en español). Iniciación de la teoría de conjuntos, en la formación de profesores de matemáticas (1 edición). Arrieche Alvarado, Mario Jose. pp. 169. ISBN 978-84-607-4774-1.
*González Carlomán, Antonio (9 de 2001) (en español). Retículo completo de Boole. Lógica matemática teoría de conjuntos (1 edición). Universidad de Oviedo. Servicio de Publicaciones. pp. 204. ISBN 978-84-8317-264-3. 

 

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