EcuRed - Contribuciones del colaborador [es]

Cultura del valle del río Indo

2014-11-25T21:56:26Z

Madeleine pedag.cmg:

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[[Archivo:Hgg.jpg|200px|thumb|rigth|Civilización de Harappa (ca. 3000 a.C.-ca. 1500 a.C.)]]
'''Civilización de Harappa (ca. 3000 a.C.-ca. 1500 a.C.).'''Civilización neolítica fechada aproximadamente entre el tercer milenio y el [[1500 a.C]], en torno al río Indo, que ocupaba una superficie aproximada de 1500 Km. cuadrados, en los actuales estados de [[Paquistán]] e [[India]]. La civilización debe su nombre a la ciudad de Harappa, primero de los núcleos urbanos hallados hasta el momento, descubierto en 1920 por el arqueólogo británico [[Sir John Marshall]]. Entre las ciudades más importantes, que hoy en día se consideran ciudades-estados independientes, como las de [[Mesopotamia]], destacan además de Harappa, [[Mohenjo-daro]], [[Kalibangan]], [[Surkotada]] y [[Lothal]]. La característica más destacada de esta civilización es la unidad urbanística de sus ciudades, así como una avanzada tecnología, que incluía un sistema de escrtitura no descifrado hasta el momento.

===Ubicación cronológica ===

El criterio para datar la civilización de Harappa se ha basado tradicionalmente en el hallazgo de sellos de la región del Indo en lugares del oeste asiático, de los cuales, al menos una docena podrían ser enmarcados en un contexto datable, que iría desde la era [[pre sargónida]] hasta la civilización de [[Knosos]], lo cual da un espectro cronológico de aproximadamente entre 2500 a.C. y 1500 a.C. Investigaciones posteriores, basadas en los datos arrojados por el carbono 14, de materiales hallados en [[Kalibangan]], [[Mohenjo-daro]], Harappa y [[Surkotada]], indicarían una permanencia inferior, entre 2400 a.C. y 1700 a.C. En todo caso, los estudios actuales han puesto de manifiesto que los niveles de actividad del carbono 14 no siempre han sido constantes en el pasado; nuevas investigaciones en los niveles inferiores de [[Mohenjo-daro]], que aún no han sido excavados, podrían dar a la civilización de Harappa una antigüedad mayor de lo que actualmente se cree.

Sobre las causas que llevaron al súbito cese de las actividades de la cultura de Harappa, aún hay abierta una larga controversia. La causa de la invasión y la aniquilación de los habitantes parece descartada, pues no se han encontrado pruebas de una continuidad entre los últimos vestigios de la civilización neolítica del Indo y aquella más moderna de los arianos. Otra teoría pondría como causa grandes inundaciones, explicación sólo parcial, pues las inundaciones han podido ser documentadas en emplazamientos como [[Mohenjo-daro]] y [[Lothal]], pero no en otros como [[Kalibangan]]. Puede que el desecamiento gradual de los ríos que regaban las ciudades fuese otra explicación del abandono de los emplazamientos. Plagas y el agotamiento de los campos circundantes de las aglomeraciones urbanas también han sido invocados para dar una explicación al final de la civilización de Harappa.

===Economía===

Como la mayoría de las civilizaciones que le fueron contemporáneas, la de Harappa basó su economía en la agricultura. El uso masivo de ladrillos de barro cocido, para cuya fabricación eran necesarias grandes cantidades de madera, así como la presencia en los sellos de representaciones de animales como el [[tigre]] o el [[rinoceronte]], sugieren que el clima de la región debía ser mucho más lluvioso que en la actualidad (actualmente es raro que [[Mohenjo-daro]], por ejemplo, acumule más de 10 cm. de lluvia al año). En todo caso, la existencia de canales secos demuestra que el [[Indo]], el[[ Ravi]], el [[Ghaggar]], el [[Satluj]] y el [[Bhogavo]], fluían respectivamente por las cercanías de [[Mohenjo-daro]], Harappa, [[Kalibangan]], [[Ropar]] y [[Lothal]]. Así. a la producción de [[trigo]] y [[cebada]] se unieron cultivos de regadío, como el de [[melones]], [[plátanos]] y [[guisantes]]. Pero destacó sobre todo la producción de algodón, en la que la civilización de Harappa se anticipó incluso a los egipcios.

Los animales más relevantes fueron domesticados, lo que permitió a esta civilización consumir, además de [[cereales]], [[vegetales]] y [[frutas]], vacas, cerdos, pescado, aves o corderos. Ha quedado constancia de la domesticación del perro y el gato e incluso el elefante, aunque no se puede afirmar con certeza que el caballo y el camello estuviesen aún domesticados, pese que la existencia de un activo comercio apunta en esa dirección.

El cultivo de[[ algodón]] apoya la tesis de que la civilización de Harappa debía conocer el telar. Se sabe poco sobre la forma de vestir de estas gentes, aunque las representaciones antropomorfas que se conservan parecen vestir una especie de chal. Se han encontrado botones y agujas que indican que, al menos algunas prendas, iban cosidas. No sería de extrañar, ya que el gusto por el adorno personal esa muy común, testificado por la permanencia debrazaletes, anillos y pendientes. La bija, un objeto cónico encontrado en los distintos yacimientos de Harappa, se continua usando hoy en día entre las mujeres del [[Rajasthán]].

La práctica del comercio queda fuera de toda duda ante la presencia de instalaciones como muelles y almacenes, en los que fundamentalmente se debían encontrar productos agrícolas de las aldeas circundantes. La civilización de Harappa también practicó el comercio de larga distancia y debió de mantener relaciones frecuentes con el Oriente Próximo, atestiguadas, por un lado por el hallazgo de artículos de origen de clara procedencia occidental, como alfileres espirales y con cabeza de animal, y por otro con la recuperación de improntas de sellos de Harappa en ciudades como [[Ur]], [[Susa]], [[Lagash]] o [[Tell Asmar]]. En los últimos años se han descubierto en Lothal sellos muy parecidos a los que se usaba en la misma época en puertos del [[Golfo Pérsico]], como Barbar y Failaka, prueba probable del carácter marítimo del comercio practicado en la región, pero el hallazgo de piezas de lapislázuli y turquesas, no indígenas en la zona, apuntan hacia un comercio clásico de caravanas, el único posible con el [[Asia Central]] y [[Afganistán]].

===Tecnología de la civilización de Harappa ===

Harappa y su cultura muestran un absoluto dominio del [[bronce]], como demuestra el hecho de que fuese empleado en objetos no esenciales, como vasijas. Aunque se siguieron utilizando cuchillos de sílex para usos determinados, se fabricaban en [[bronce]] multitud de objetos domésticos, como cuchillos, sierras, navajas, anzuelos, pinzas, etc. Para la guerra se hicieron de [[bronce]] pequeñas espadas, puntas de flecha y lanzas. El [[hierro]] aún era desconocido para los antiguos pobladores.

La civilización neolítica del [[Indo]] fabricaba robustas piezas de [[cerámica]], bien torneada, perfectamente cocida y generalmente pintada de rojo. Con frecuencia, sobre el fondo rojo aparecen trazados con pigmento negro motivos florales o geométricos. A veces también se pintaban animales, aves o figuras humanas en distintas circunstancias: escenas cotidianas como una madre amamantando a su hijo o un pescador faenando con sus redes.

Fueron muy comunes también las pequeñas figuras de [[terracota]], con motivos animales o humanos, en la que se muestra un gran vigor y variedad. El conocido toro de cuernos cortos de Harappa tiene su réplica en [[Mohenjo-daro]] y ambas son unas de las más poderosas representaciones de la Antigüedad remota. Desde el punto de vista de la expresión también destacan la cabeza hallada en [[Kalibangan]] y las figurillas femeninas de [[Mohenjo-daro]]. De [[terracota]] también se han encontrado juguetes que llaman la atención por su ingenuidad, como un toro de cabeza móvil o un mono que podía subir y bajar por una caña.

La escultura también alcanzó un alto desarrollo y llega hasta nosotros a través de figuras como el hombre con barba de esteatita hallado en [[Mohenjo-daro]], al que se supone un sacerdote en actitud pensativa. Las dos figuras de piedra arenisca encontradas en Harappa, una representando a un musculoso joven y la otra a un bailarín, llegan a ofrecer una sensación de movimiento que no sería conseguida hasta dos milenios más tarde, en [[Grecia]].

Asimismo, han llegado hasta nuestros días representaciones escultóricas en [[bronce]], de gran perfección, que dan testimonio del nivel metalúrgico de la civilización del [[Indo]]. Las más importantes encontradas son fragmentarias, como la bailarina de fina factura encontrada en [[Mohenjo-daro]] o el perro en posición de ataque de Harappa.

===Composición étnica y creencias religiosas===

La población de la antigua región del [[Indo]], particularmente en las ciudades, era cosmopolita. Estaba compuesta por elementos mediterráneos, alpinos, mongoloides y proto-australianos. Tal cantidad de razas daba lugar a una gran variedad de religiones y cultos. Varios sellos muestran una figura de tres caras y cuernos, rodeada de animales salvajes y domésticos, que podría ser el origen de la figura de [[Shiva]] en su forma de Pasúpati, señor de los animales. También ha sido descrito un ritual asociado con el culto al fuego, documentado en la existencia de un cierto tipo de altar característico. Se han encontrado multitud de representaciones de una Diosa-Madre y se ha sugerido la adoración de los árboles o quizás de espíritus que morarían en ellos.

La creencia en la vida después de la muerte se hace patente en las prácticas funerarias, tan variopintas como los credos que las debieron sustentar, pero con la presencia común de ajuares funerarios, compuestos por espejos, objetos de metal o cerámica y en algunos casos con la presencia de animales, sobre todo aves. Lo que sí es común es el hecho de que las tumbas solían ser individuales y en ellas los cuerpos siempre presentaban la orientación norte-sur, con la cabeza apuntando hacia el norte. Destaca el hallazgo en Harappa de un enterramiento en un ataúd de madera; se cree que el difunto podría haber sido de la zona de Irak, donde el uso de ataúdes era frecuente.

===Escritura de la civilización de Harappa===

Donde mejor quedó plasmado el arte de los habitantes neolíticos de la región del [[Indo]] fue en los sellos. Construidos predominantemente de esteatita, solían ser cuadrados o cilíndricos, con un lado (o un diámetro) de 20 a 30 milímetros. En el anverso solía aparecer una inscripción acompañada de alguna figura animal y en el reverso una perforación para su suspensión.

La escritura, que aún no ha sido descifrada, es de carácter [[pictográfico]] y en ella se han catalogado más de 400 signos. Antes se consideraba que esta escritura, que se realiza de derecha a izquierda, era privilegio de las clases más acomodadas, que usarían los sellos para cerrar tratos comerciales; pero la abundante presencia de inscripciones en objetos de cerámica y utensilios de uso común, hacen pensar hoy en día que la escritura no se reduciría a una élite y que la civilización de Harappa contaba con una tradición literaria. Una pintura de [[Lothal]] apoya esta hipótesis: el ave que sujeta un pescado en su pico, sobre una rama, y un zorro debajo, podrían ser una reminiscencia de la fábula del '''zorro listo''', una de las más conocidas del [[Panchatantra]].

El dominio de la [[aritmética]] queda de manifiesto en el elaborado sistema de pesos y medidas. Los pesos seguían una relación progresiva de 1, 2, 8/3, 8, 16, 32, etc., hasta 12.800. Las escalas llegadas hasta nuestros días, de concha o marfil, muestran un "pie" de aproximadamente 13 cm. y un "codo" de entre 20 y 21 cm.

==Fuentes==
*BASHAM, A. A cultural History of India. Oxford, 1975.
*http://www.mcnarte.com/app-arte/do/show?key=civilizacion-de-harappa

[[Category:Historia]] [[Category:Civilizaciones]]

Ildefonso Murguía Anze

2014-11-12T22:04:13Z

Madeleine pedag.cmg: /* Comienzo de su carrera */

{{Desarrollo}}
{{Ficha Persona
|nombre = Ildefonso Murguía Anze
|nombre completo = Ildefonso Murguía Anze
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}}
<div align=justify>'''
'''Idefonso Murguía Anze'''. El comandante casi olvidado por la historia de [[Bolivia]], fue el que guió a los soldados del Batallón Colorados de Bolivia, en la batalla de Alto de la Alianza.

==Sintesis biografica ==
Hijo de Oruro,nació el [[23 de enero]] de [[1838]], creció en la ciudad de [[Pagador]].

==Comienzo de su carrera==
En su juventud se dedicó a la explotación de minas, pero luego sentó plaza, entre los jóvenes entusiastas que formaron las tropas de la revolución del [[8 de septiembre]] de [[1857]], peleó en los combates que sacaron triunfante a Linares, y este por premio al brillante comportamiento de Murguía, lo ascendió a Capitán. Con el General Achá fue vencedor en [[San Juan]], batalla en la que fue derrotado el General [[Gregorio Pérez]]. Achá le nombró Comandante General de [[Potosí]] y luego Comandante de la 2ª División de Ejército.

Melgarejo le otorgó el grado de Coronel y quiso tenerlo a su lado, pero Murguía buscó medios de evadirse del tirano y evitar su contacto en vista de la repulsa general que despertó en Bolivia el asaltador del [[28 de diciembre]] de [[1864]]; más bien, pronto tomó parte en la Revolución de [[La Paz]], que tuvo un fracaso en [[Letanías]]. Murguía tuvo que tomar el camino de la proscripción, pero coadyuvó luego el triunfo de Moralesen el [[15 de enero]] de [[1871]].

Este caudillo lo envió como subprefecto a Caupolicán, por recelos que tenía con él. En los gobiernos de Frías y Ballivian fue decidido sostener del orden legal, lo único de lamentar es que hubiera sido servidor de Daza, que echó por tierra el régimen constitucional, pero en fin fue Frías quien el [[17 de enero]] de [[1876]] le dio el nombramiento de Comandante del Batallón 1° de Línea (Colorados), con el que Daza se había hecho el árbitro de la situación. Con todo, vino la Campaña del Pacífico y en ella es que Murguía estaba llamado a jugar el rol más importante.

Caído Daza en Tacna, después de su inaudita retirada de Camarones, el Batallón "Colorados" que había sido el ídolo de aquel, y por quien este tenía tanta adhesión por los mismos y granjerías que le predigaba su antiguo jefe y Capitán General, fue puesto por Murguía en el sendero del deber. Con una sentida, elocuente y patriótica proclama suya le obligó a reconocer el nuevo orden de cosas y que olvidara al traidor Daza, que había enlodado el pabellón nacional. Sin la sugestión de su querido y respetado Jefe Murguía, es probable que los "colorados" no se hubieran conformado con el derrocamiento de Daza. Desde aquel día cambió el nombre que llevaba el "Batallón Daza", con el de "Batallón Alianza".

Vino la gran fecha del [[26 de mayo]] de [[1880]] que es la que marca la historia, no como el triunfo de una nación sobre otra, sino el triunfo del heroismo boliviano, contra la superioridad del número de la cantidad de cañones y elementos básicos.

El Batallón "Colorados", que estaba en el ala derecha, fue pedido por Camacho para reemplazar las claridades del ala izquierda que flanqueaba. Entra en acción el legendario cuerpo boliviano, Murguía ordena el ataque, una avalancha que se precipitara de la alta montaña, no habría tenido efecto mayor y más teatral que la arremetida de aquellos inmortales granaderos, sobre las líneas chilenas. El Coronel Murguía pudo legítimamente cantar victoria, pues había derrotado al Regimiento Buin 1° de Línea; del Ejército Chileno, al Batallón "Esmeralda", al "Navales" y al "Valparaíso"; en seguida a la caballería chilena, tomando luego 6 cañones e innumerables fusiles; pero la falta de un cuerpo más siquiera que le hubise cubierto sus bajas, habría ocasionado innegablemente el desbande general del enemigo.

Los 580 colorados quedaron reducidos a 75. Aquel puñado de héroes, sucumbió deshecho por la infernal metralla de la numerosa artillería chilena. Murguía, salvó el honor nacional. Es el verdadero paladín del "Campo de la Alianza". Bolivia debe a Murguía un homenaje de gratitud que perpetúe su memoria.

==Muerte==
Fueron los intereses políticos de la época los que condenaron a ocho sobrevivientes del Batallón Colorados de Bolivia a sufrir la muerte con ignominia por fusilamiento y a su comandante a condenarlo al olvido, y es así como murió, marginado por el Estado.

==Fuente==

*[http://www.laguerradelpacifico.cl/Heroes%20y%20Biografias/Bolivia/Ildefonso%20Murgia.htm Laguerra del pacifico]
*[http://www.bolivia.com/noticias/autonoticias/DetalleNoticia32062.asp Murgia]

[[Category:Personalidades]]

Ildefonso Murguía Anze

2014-11-12T21:54:08Z

Madeleine pedag.cmg: /* Comienzo de su carrera */

{{Desarrollo}}
{{Ficha Persona
|nombre = Ildefonso Murguía Anze
|nombre completo = Ildefonso Murguía Anze
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}}
<div align=justify>'''
'''Idefonso Murguía Anze'''. El comandante casi olvidado por la historia de [[Bolivia]], fue el que guió a los soldados del Batallón Colorados de Bolivia, en la batalla de Alto de la Alianza.

==Sintesis biografica ==
Hijo de Oruro,nació el [[23 de enero]] de [[1838]], creció en la ciudad de [[Pagador]].

==Comienzo de su carrera==
En su juventud se dedicó a la explotación de minas, pero luego sentó plaza, entre los jóvenes entusiastas que formaron las tropas de la revolución del [[8 de septiembre]] de [[1857]], peleó en los combates que sacaron triunfante a Linares, y este por premio al brillante comportamiento de Murguía, lo ascendió a Capitán. Con el General Achá fue vencedor en [[San Juan]], batalla en la que fue derrotado el General [[Gregorio Pérez]]. Achá le nombró Comandante General de [[Potosí]] y luego Comandante de la 2ª División de Ejército.

Melgarejo le otorgó el grado de Coronel y quiso tenerlo a su lado, pero Murguía buscó medios de evadirse del tirano y evitar su contacto en vista de la repulsa general que despertó en Bolivia el asaltador del [[28 de diciembre]] de [[1864]]; más bien, pronto tomó parte en la Revolución de [[La Paz]], que tuvo un fracaso en [[Letanías]]. Murguía tuvo que tomar el camino de la proscripción, pero coadyuvó luego el triunfo de Moralesen el [[15 de enero]] de [[1871]].

Este caudillo lo envió como subprefecto a Caupolicán, por recelos que tenía con él. En los gobiernos de Frías y Ballivian fue decidido sostener del orden legal, lo único de lamentar es que hubiera sido servidor de Daza, que echó por tierra el régimen constitucional, pero en fin fue Frías quien el [[17 de enero]] de [[1876]] le dio el nombramiento de Comandante del Batallón 1° de Línea (Colorados), con el que Daza se había hecho el árbitro de la situación. Con todo, vino la Campaña del Pacífico y en ella es que Murguía estaba llamado a jugar el rol más importante.

Caído Daza en Tacna, después de su inaudita retirada de Camarones, el Batallón "Colorados" que había sido el ídolo de aquel, y por quien este tenía tanta adhesión por los mismos y granjerías que le predigaba su antiguo jefe y Capitán General, fue puesto por Murguía en el sendero del deber. Con una sentida, elocuente y patriótica proclama suya le obligó a reconocer el nuevo orden de cosas y que olvidara al traidor Daza, que había enlodado el pabellón nacional. Sin la sugestión de su querido y respetado Jefe Murguía, es probable que los "colorados" no se hubieran conformado con el derrocamiento de Daza. Desde aquel día cambió el nombre que llevaba el "Batallón Daza", con el de "Batallón Alianza".

Vino la gran fecha del [[26 de mayo]] de [[1880]] que es la que marca la historia, no como el triunfo de una nación sobre otra, sino el triunfo del heroismo boliviano, contra la superioridad del número de la cantidad de cañones y elementos básicos.

El Batallón "Colorados", que estaba en el ala derecha, fue pedido por Camacho para reemplazar las claridades del ala izquierda que flanqueaba. Entra en acción el legendario cuerpo boliviano, Murguía ordena el ataque, una avalancha que se precipitara de la alta montaña, no habría tenido efecto mayor y más teatral que la arremetida de aquellos inmortales granaderos, sobre las líneas chilenas. El Coronel Murguía pudo legítimamente cantar victoria, pues que había derrotado al Regimiento Buin 1° de Línea; del Ejército Chileno, al Batallón "Esmeralda", al "Navales" y al "Valparaíso"; en seguida a la caballería chilena, tomando luego 6 cañones e innumerables fusiles; pero,la falta de un cuerpo más siquiera que le hubise cubierto sus bajas, habría ocasionado innegablemente el desbande general del enemigo.

Los 580 colorados quedaron reducidos a 75. Aquel puñado de hérores, sucumbió deshecho por la infernal metralla de la numerosa artillería chilena. Murguía, salvó el honor nacional. Es el verdadero paladín del "Campo de la Alianza". Bolivia debe a Murguía un homenaje de gratitud que perpetúe su memoria.

==Muerte==
Fueron los intereses políticos de la época los que condenaron a ocho sobrevivientes del Batallón Colorados de Bolivia a sufrir la muerte con ignominia por fusilamiento y a su comandante a condenarlo al olvido, y es así como murió, marginado por el Estado.

==Fuente==

*[http://www.laguerradelpacifico.cl/Heroes%20y%20Biografias/Bolivia/Ildefonso%20Murgia.htm Laguerra del pacifico]
*[http://www.bolivia.com/noticias/autonoticias/DetalleNoticia32062.asp Murgia]

[[Category:Personalidades]]

El gusto estetico

2014-11-10T21:15:20Z

Madeleine pedag.cmg: /* Historia */

{{Normalizar}}
{{Definición
|nombre= El gusto estetico en los niños y adolescentes
|imagen=
|tamaño=
|concepto=Estética es un término con diferentes acepciones. En el lenguaje coloquial denota en general lo bello, y en la filosofía tiene diversas definiciones: por un lado es la rama que tiene por objeto el estudio de la esencia y la percepción de la belleza, por otro lado puede referirse al campo de la teoría del arte, y finalmente puede significar el estudio de la percepción en general, sea sensorial o entendida de mánera más amplia
}}
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'''El gusto estetico en los niños y adolescentes'''

== Historia==

Dado el desempeño actual de los Instructores de Arte en las diferentes enseñanzas y en las Casas de Cultura, se ofrece un análisis sobre aquellos aspectos históricos contenidos en la tradición de la pedagogía y la enseñanza de la escuela cubana, que pueden ayudar en su preparación docente y artística.

La principal razón que obliga a abordar este tema es la repercusión que tiene en la formación de niños y jóvenes el conocimiento y apreciación de las artes, por lo que el acercamiento a las diversas manifestaciones a través de su participación en los diferentes espacios, debe ser dirigido adecuadamente.

Estos conocimientos se construyen a través de procesos de incentivación y de prácticas; si estas son duraderas se siembran para toda la vida y actúan moldeando el carácter y la personalidad del educando; en tal sentido posibilitan la formación de valores importantes como el sentido del deber, el colectivismo, la solidaridad, el amor a la patria, a nuestras tradiciones, lo que pueden apreciarse a través de las distintas manifestaciones artísticas que lo reflejen, proporcionándole además disfrute y placer.

Artistas y pedagogos, no ven a la escuela como el espacio aislado y encerrada en sí misma, sino que aprecian la importancia y el valor de esta institución abierta hacia la comunidad, hacia el conocimiento del entorno, dígase: su historia, sus costumbres, su cultura en el sentido más amplio, y como todo ello contribuye desde las primeras edades a crear un acendrado amor y sentimiento de pertenencia, a lo más cercano, la familia, la comunidad, la patria, influyendo notablemente en la conducta, el carácter y la personalidad de los educandos, es posible lograr un hombre más integral para el futuro.

En la escuela cubana, la enseñanza de alguna manifestación artística estuvo concebida desde los albores de la pedagogía cubana, después de un largo camino, pero en los diferentes momentos se aprecia la evolución de este pensamiento, por lo que el hecho de conocer estos postulados por parte de nuestros Instructores, y todos aquellos que tengan que incidir en la conducción y en la educación de los Instructores de Arte, proporciona sustento conceptual, histórico, pedagógico , metodológico y fuerzas para su desempeño.

A través de la Brigada de Instructores de Arte José Martí, acompañados por los profesores de Educación Artística de nuestras escuelas, de los profesores de los distintos centros docentes y enseñanzas, de los actuales [[Instructores de Arte ]]de las Casas de Cultura formados anteriormente, de los [[Metodólogos]], está la más alta responsabilidad de formar a nuestros niños y jóvenes.

Fue en el período colonial cuando comenzaron estas ideas de insertar en la enseñanza escolar, el conocimiento de alguna materia relacionada con el conocimiento del Arte. El papel preponderante le correspondió a la enseñanza del Dibujo y la razón fundamental está dada entre otras, por influencias foráneas, en tal sentido, de otras prácticas que se manifestaban en países de Europa, y porque en 1818 se funda en Cuba, La [[Academia San Alejandro]].

Sirva la siguiente acotación para argumentar que durante todo el período colonial hubo ideas, intentos y reclamos, que no encontraron el apoyo oficial que ameritaban estas propuestas, y en otros casos quedaba el aporte o la iniciativa limitada a determinadas ideas y a la práctica de educadores aislados y algún centro donde se aplicaba por determinado requerimiento.

== Otras referencias históricas==

1658- Un coronel (D`Cluty Dantín y su señora) abrieron en Puerto Príncipe una Academia, a los varones enseñanza media, a las muchachas bordados, música, pintura, recitación y urbanidad.
1772- El Obispo Jerónimo Valdés fundó en Santiago de Cuba el Seminario San Basilio el Magno, que aunque en su instrucción era rígida, dogmática, con predominio de la gramática y la teología, imparte Dibujo y Música en la enseñanza elemental.
1793- Se funda la Sociedad Económica de Amigos del País en La Habana, sociedad que estructura el primer sistema escolar que hubo en Cuba. Sociedad que tuvo entre sus miembros a destacados promotores, entre otros, a Don Tomás Romay, que defendió ideas y posiciones interesantes con respecto a la educación en Cuba, desde la Sección de Educación que presidió a partir de 1836. Sin embargo al revisar sus aportes y propuestas en relación a la educación, vemos que aún no están presentes aquellos referidos a la enseñanza del Dibujo y su conveniencia en la enseñanza elemental.
1818- Se funda la Academia San Alejandro, siendo su primer Director el pintor francés Juan Bautista Vermay, en sus planes de estudio está el Dibujo como materia predominante.
Es también la época en que se valora la conveniencia de un futuro trabajador de las Artes Mecánicas, aspecto que la Sociedad Económica preveía que en lo sucesivo este pudiera aportar al desarrollo industrial de la isla.
Cuba no contaba en ese momento con escuelas de Artes y Oficios como las tenían en Europa o en el contexto centroamericano como: Nicaragua, El Salvador, Guatemala.
1836- Domingo del Monte precisa que en La Habana en las clases de Geometría se impartan lecciones de Dibujo Lineal y Dibujo del Natural. Veamos que ya está propuesta además se puede plantear por el hecho de que ya existe una Academia, San Alejandro.
1846- La Sociedad Económica estableció una Escuela de Maquinaria, donde se cursaba el Dibujo entre otras materias.
1852- Se funda La Escuela Normal, bajo el Gobierno de Concha.
En la Escuela Normal se tenían a maestros graduados de la Academia San Alejandro enseñando su método en la enseñanza del Dibujo, y en cadena se repetía el método hasta los niños. José de la Luz y Caballero comprende que en la Escuela Normal, el Dibujo debe ser materia básica, y que allí se debe formar el futuro profesor que se necesita para el nivel elemental.

Le enseñanza de estas materias en la instrucción elemental resultaba tradicionalista y formal. Sobre sus métodos nos dice Del Monte: [[El Dibujo del Natural ]]se reduce, en las más de las escuelas en que se enseña, a copiar estudios grabados, en pocas se extiende hasta copiar bustos de yeso, y en ninguna a copiar del natural.

En años posteriores el dibujo lineal tiene que ver con el diseño de adornos y aplicaciones a la arquitectura; este abordaría elementos y aplicaciones para adornos, en las escuelas de señoritas, ambas denominaciones se entendían sin distinción, no se delimitaban las fronteras entre las mismas.
Estas limitaciones alcanzan el siglo XX y continuarán por largos años influyendo de forma nociva en las diferentes propuestas de Planes de Estudio.
1914- Alfredo María Aguayo elogia la propuesta de [[Ramiro Guerra]], pero supera a este en sus propósitos cuando argumenta que: el Dibujo es un medio de expresión cuyo empleo en la escuela primaria, debe ser tan frecuente como el lenguaje oral y considera que la educación estética se alcanza mediante la enseñanza del canto, danzas populares, el dibujo, la acuarela, y el modelado, visita a museos y monumentos artísticos, excursiones al campo.

Observemos como en las ideas de Aguayo está un concepto mayor, el de [[Educación Estética]], definido y defendido por nuestra pedagogía actual, pues en sí mismo es más abarcador en su esencia.

Aunque en [[Cuba]] en todo el período republicano, la educación careció del debido financiamiento y respaldo oficial, estas escuelas se sostuvieron por el tesón y el amor que tuvo y tiene raíces históricas en el magisterio cubano.

Resultó de gran trascendencia el estallido revolucionario, por todo lo que significó para la Cultura Nacional. La maduración de las condiciones para hacer la revolución. Los jóvenes del Centenario, su proyección martiana y el asalto al Cuartel Moncada. La trascendencia de la [[Historia me Absolverá ]]como hecho cultural y como programa revolucionario. El desembarco del Granma y la insurrección. El desarrollo y consolidación de la conciencia y la ideología revolucionaria en la Sierra.

Sirva este paréntesis para establecer el puente de unión imprescindible con el triunfo de la Revolución del 1ro de Enero de 1959, una revolución verdadera, de pueblo y para el pueblo, con un programa de acción diseñado y perfeccionado en la praxis diaria, es que se comienzan a manifestar desde estos primeros años las transformaciones necesarias en el sistema educacional, entre ellas
1960- (entre septiembre y octubre). Dirigido por Isabel Monal, en el Teatro Nacional y su Departamento de Extensión Teatral se organizaron cursos para la formación de lo que con posterioridad se denominaría Instructor de Arte. Con anterioridad a esta fecha se desarrollaron diferentes experiencias teatrales con aficionados en Realengo 18 y en el Instituto Edinson.

Los egresados de ese curso y en colaboración con la Central de Trabajadores de Cuba. CTC y sus Sindicatos, organizaron grupos de aficionados, y en Enero de 1961, había en el país unas 500 personas, obreros y campesinos, integrados a los mismos. Teatro, Danza y Música fueron las manifestaciones artísticas con las cuales se inició lo que se convertiría en poco tiempo en todo un movimiento.

El 28 de Enero de 1961 se anunció la celebración en La Habana de un Evento con aficionados. Es así como del 14 al 26 de Marzo se efectuó el Festival de Obreros y Campesinos (Teatro, Danza, Música y Folklore), que resultó la primera gran experiencia en Cuba, en esta dirección. El 21 de Marzo y teniendo como fondo el Festival, se realizó en los Estudios de la televisión de la entonces CMQ, una mesa redonda donde se anunció la próxima apertura de la Escuela de [[Instructores de Arte ]].

El compañero [[Fidel]] en aquel entonces señala que los Instructores de Arte serían los indicados para descubrir los talentos que pasarían a estudiar a la [[Academia Nacional de Arte]], también de pronta apertura y los que permitirían, fundamentalmente el acceso a las diferentes expresiones del arte y la literatura de la mayoría de la población.

El 14 de Abril de 1961, en vísperas del ataque mercenario a los aeropuertos, ingresaron los primeros becarios a las instalaciones del Hotel Comodoro, sede principal de la escuela, en las especialidades de Música y Teatro, y con posterioridad de Danza. Al año siguiente se abrió la matrícula de Artes Plásticas (Pintura y Artesanía). Las casa de Miramar, abandonadas por sus dueños y el Hotel Copacabana completaron el complejo de la Escuela para Instructores de Arte (EIA).
1961- [[Campaña Nacional de Alfabetización]]. Los Cuarteles convertidos en escuelas.

1962- Se organizaron cursos emergentes en el Hotel Habana Libre de diferentes manifestaciones artísticas. Estos cursos tenían una duración de seis meses, y algunos de los egresados pasaban a ser profesores de la Escuela de Instructores de Arte.

1963- Tuvo lugar la primera graduación de la EIA. Los egresados antes de incorporarse a sus puestos de trabajo en los lugares más recónditos del país, se organizaban en brigadas para rescatar las cosechas afectadas por el ciclón Flora.

Al principio de la década del setenta se iniciaron los cursos de la Escuela Nacional de Instructores de Arte, en el reparto Siboney en la Habana, y la Escuela de Instructores de Arte del Caney de las Mercedes, en Oriente. En Granma se organizó una escuela similar en el Yarey, y en 1978 y 1983 en Villa Clara y Pinar del Río respectivamente.
Con la creación del [[Sistema Nacional de Enseñanza artística ]]por estos años, la formación de Instructores de Artes queda dentro del perfil de las escuelas para la formación de profesionales. A principio de la década del noventa, excepto teatro se cerraron las demás especialidades.
Los Instructores de Arte posibilitaron dar los primeros pasos en la formación de aficionados, tanto como intérpretes como espectadores en amplios sectores de la población. De hecho, coadyuvaron, y así resulta hasta el momento, el desarrollo espiritual de la comunidad. Es indudable que el Instructor de Arte es un agente de desarrollo sociocultural imprescindible en la vida de la sociedad cubana.
Es bien importante cuanto significaron estos años fundacionales y de consolidación de la revolución triunfante y a la par el proceso de formación de los Instructores de Arte, del Movimiento de Artistas Aficionados y de las Escuelas de Arte.

El país y de forma masiva toda la sociedad cubana, estaba enfrascada en el compromiso de declarar a Cuba Territorio Libre de Analfabetismo, entonces podemos plantearnos un capítulo importante gestado por el propio proceso revolucionario en toda la sociedad, es decir la Cultura en la Revolución, proceso que abarca todos estos años hasta la actualidad, que tiene y ha tenido un carácter renovador.

En el terreno de la educación surgen las escuelas de nuevo tipo, donde se expresa el sentido martiano en la combinación del estudio y trabajo, la creación de las escuelas vocacionales hoy Institutos de Ciencias Exactas, el desarrollo de la enseñanza politécnica, la creación de las escuelas de enseñanza especial, los Círculos Infantiles, los Destacamentos Pedagógicos y de Ciencias Médicas.
Junto a estos proyectos, el perfeccionamiento continúo de nuestra enseñanza, lo cual ha hecho posible que la enseñanza artística abarque desde el Circulo Infantil hasta el 9no grado, y como complemento a estas necesidades se crean en los Institutos Superiores Pedagógicos las Facultades de Educación artística en el año 1985 de donde egresarán los profesores de Educación Plástica y Musical.
En estos años surgen instituciones culturales y educacionales que juegan un destacado papel en la promoción de nuestros creadores y de otros de América Latina como son: La Casa de las Américas, la Unión de Escritores y Artistas de Cuba, la Academia de Ciencias de Cuba; los Centros e Institutos de Investigación Científica, la Brigada Hermanos Saiz, el Ministerio de Educación Superior, y la propia creación del Ministerio de Cultura y sus Instituto del Libro y del Arte e Industria Cinematográfica; como etapa superior en la gestión cultural de nuestros días.
Especialmente renovador fueron las nuevas Escuelas de Arte creadas en todo el país, como exponente de lo más autóctono y representativo de nuestras expresiones artísticas, por lo que son aportaciones importantes en el terreno de la cultura, destacándose la calidad de nuestro sistema de enseñanza artística y por consiguiente la calidad de nuestras agrupaciones, interpretes y creadores en todas las esferas del arte.
Pero en el empeño de tratar y de lograr que nuestro pueblo tenga una Cultura General Integral se continúa el proceso de formación de los Instructores de Arte, hoy con una misión estratégica mejor definida en el aspecto de la educación y la enseñanza de las manifestaciones artísticas y de otros desempeños del instructor, que unido al proceso de formación de los aficionados y de públicos, se alcance mayores resultados en el disfrute del hecho artístico o el acto creador.
El pensamiento de lo más autentico y avanzado de la pedagogía, la práctica social del arte y por consiguiente su repercusión en la formación del hombre dado su esencia humanista, llega a todos los rincones y especialmente en la etapa inicial la labor del instructor de arte en la escuela cubana, ofreciéndole la posibilidad a los niños el conocimiento, disfrute y participación de las diferentes manifestaciones artísticas.

Para no redundar en aportaciones, solo pedimos repasar todos aquellos aspectos que constituyen a nuestro juicio pautas para el trabajo, como son:

La acción práctica del instructor de Arte, con niños, jóvenes, en las escuelas, con la familia, la comunidad, las instituciones y las organizaciones.

El conocimiento y dominio de conceptos. Por ejemplo: cultura popular, cultura popular y tradicional, cultura como todo el reservorio del saber acumulado por el hombre en sí mismo, educación estética, educación artística, educación plástica, educación musical, educación danzaria; educación teatral, educación literaria; en fin todos los conceptos que se transmiten a través de un conjunto de acciones técnico-metodológicas en el proceso de enseñanza aprendizaje del Taller.

De este modo podremos ser un Taller Vivo, participativo, que permita la construcción del conocimiento, el disfrute y el placer por el aprendizaje, que rescate los valores y que promueva el conocimiento de lo nuestro, de lo más cercano como vivencia, práctica y memoria de la comunidad, de aquello que se transmite de generación en generación y son procesos que están y subyacen para bien y perduran por el amor a las generaciones que lo hicieron nacer y vivir.

== Fuentes ==

* Licenciado Andrés Callejo Hernández/ Consejo Nacional de Casas de Cultura /Ministerio de Cultura

[[Category:Maestro]]

Planificación estratégica educacional

2014-10-30T20:20:31Z

Madeleine pedag.cmg: /* Fuentes */

{{Definición
|nombre= Planificación estratégica educacional
|imagen= Planificación_estratégica.jpg
|tamaño=
|concepto= Primer componente del [[proceso]] integral de dirección estratégica y una herramienta de dirección participativa.}} '''Planificación estratégica educacional. ''' La planificación estratégica educacional se ocupa de cuestiones fundamentales de los procesos sustantivos y se complementa con los planes anuales y planes mensuales de trabajo que definen acciones tácticas y operativas. En ella, el Grupo Estratégico de la institución aprovecha la inteligencia colectiva para establecer la visión estratégica constituida por aquellas categorías prospectivas (políticas nacionales, misión, visión estratégica, valores compartidos y objetivos estratégicos) que presagian la proyección futura de cambios cualitativos en los procesos sustantivos de la institución a largo plazo.

==Consideraciones generales==
La planificación estratégica educacional generalmente se elabora para un período de 4 ó 5 años. En su elaboración participa el ápice estratégico de la institución, directivos de las áreas de resultados claves, especialistas invitados destacados de los niveles tácticos y operativos y especialistas de dirección.

Si bien existe coincidencia en las categorías principales utilizadas en la planificación estratégica, son diversos los criterios en cuanto a la definición de las etapas y en la lógica secuencial de las mismas. La secuencia de las etapas no significa que la ejecución sea lineal unidireccional, por el contrario, tiene carácter iterativo ya que cada etapa tributa a las posteriores y viceversa por lo que, de ser necesario, se regresa en función del perfeccionamiento de las anteriores.

== Etapas en el proceso de planificación estratégica==
Se formulan las siguientes etapas en el proceso de planificación estratégica: Propedéutica, Diagnóstico- pronóstico, Visión estratégica, Diseño estratégico, Plan anual operativo y Control.

=== Propedéutica===
Constituye una etapa preparatoria que sienta las bases para el desarrollo del trabajo ulterior. Una insuficiente preparación teórica de los participantes para abordar el proceso de planificación estratégica puede ser causa de múltiples dificultades y dilataciones innecesarias en el tiempo.

En esta etapa se debe organizar la preparación de los participantes a través del desarrollo de un curso que incluya talleres, conferencias y otras formas que garanticen el dominio de los conocimientos teóricos y la metodología para el desarrollo del ejercicio estratégico y que por otra parte sirva para divulgar, motivar y comprometer a los trabajadores en este proceso y en el cambio necesario para lograr metas superiores. Se debe crear un clima favorable en la institución con respecto a la planificación estratégica. Esta, como toda tarea, tiene premisas indispensables para lograr el éxito, es decir, aquellos factores o requisitos cuyo funcionamiento permitirán que la elaboración de la planificación estrategia logre los resultados deseados. Estas premisas se deben establecer en [[análisis]] conjunto durante la preparación y tomar conciencia y medidas al respecto. En las premisas se pueden incluir: las reglas del trabajo en grupo, [[líder]]es capacitados, el compromiso y motivación de los protagonistas, las metas y los objetivos claros, el conocimiento y entrenamiento del equipo, la comunicación y cooperación entre todos y la implicación de los trabajadores entre otras. Las premisas también se tornan soportes para la ejecución de la estrategia.

Una tarea práctica a resolver en esta etapa es recuperar la historia de la cultura de la institución, aspecto de conocimiento necesario para proyectar el futuro. Aquí se debe hacer una introspectiva de la dinámica de su desarrollo. Para este análisis se deben crear equipos de trabajo para realizar entrevistas, escuchar relatos, revisar documentos a fin de conocer la cultura de la institución.

En instituciones que poseen experiencia en la aplicación de la planificación estratégica este estudio histórico pudiera centrarse más en evaluar cómo se lograron las estrategias trazadas, en qué medida facilitaron el logro de la misión y la visión, así como los errores que se cometieron en la planificación o en su implementación. Este análisis constituye el punto de partida para el proceso de planificación y permite conocer lo positivo de la cultura institucional heredada y las limitantes para enfrentar los cambios futuros.

Esta etapa incluye también la aprobación del cronograma general de trabajo, por etapas de la metodología, que contempla: tareas, resultado a obtener, responsable y fecha de cumplimiento.
De igual forma se deben definir los grupos y personas que participarán en cada etapa del proceso. Todo el proceso debe ser dirigido por los líderes estratégicos de la institución, es decir el Consejo de Dirección encabezado por el Rector que debe aprobar la estructura que implementará el ejercicio estratégico, a saber:

'''Grupo estratégico''': compuesto por el Consejo de Dirección y los profesores del Departamento de Dirección Científica e incluye a profesores y cuadros destacados de la institución que tienen una participación relevante en la implementación de la estrategia.
También se pueden constituir grupos temporales para determinados análisis de forma tal que se garantice la mayor participación posible de los implicados en la implementación y ejecución de la estrategia.

'''El consultor''': especialista en Dirección Científica, propuesto por el rector y aprobado por el grupo estratégico; es la persona que coordina y asesora todo el proceso de elaboración de la planeación estratégica.

'''Líderes de los objetivos estratégicos''': se eligen por el grupo estratégico en función de las áreas de resultados claves y entre otras tareas, coordinan junto a sus equipos las actividades relacionadas con cada objetivo estratégico: los indicadores, criterios de evaluación y metas a alcanzar.

'''Equipos para la elaboración del plan anual (operativo)''': constituidos por la institución a partir de la estructura de la misma y los líderes de los objetivos estratégicos que son los encargados de operacionalizar el plan estratégico y garantizar la correspondencia con el plan operativo que marca el accionar de la institución a corto plazo.

===Diagnóstico-pronóstico===
Esta etapa incluye el análisis medio interno, el del entorno y el análisis estratégico.

'''Análisis del medio interno''': Los protagonistas del medio interno lo constituyen los directivos, profesores, trabajadores, alumnos con los procesos que ejecutan; los órganos de dirección, comisiones de trabajo permanentes, etc. El objetivo de esta etapa es caracterizar la institución en el momento actual. La caracterización debe ser en primer lugar del proceso de dirección por lo que se debe diagnosticar la capacidad de dirección y el liderazgo de los directivos por ser determinante en el éxito de la institución.

El [[diagnóstico]] debe continuar con la revisión de la definición de las unidades y áreas estratégicas que son los niveles tácticos y operativos donde se materializa e integra lo planificado. De igual forma, en el análisis del grupo estratégico, deben definirse las áreas de resultados claves, que son las áreas funcionales que determinan el éxito del trabajo en tanto constituyen los procesos sustantivos de la institución.

Posteriormente los líderes de objetivos con sus equipos deben trabajar en la elaboración de los objetivos estratégicos, las acciones estratégicas y los indicadores por áreas de resultado clave.

A continuación cada unidad estratégica debe realizar un proceso de autoevaluación de sus áreas de resultado claves. Esta autoevaluación debe ser complementada por las evidencias que ofrezca el grupo de evaluación creado al efecto (dirigido por los líderes de objetivos), de formas tal que se puedan disminuir los niveles de subjetividad en la evaluación. Los datos de esta evaluación deben reflejar los problemas y las causas que presenta cada área de resultado clave por unidad estratégica.

Una vez concluido este proceso se procede al análisis situacional de los indicadores de calidad por área de resultados claves y unidades estratégicas lo cual se debe realizar en sesión plenaria del grupo estratégico. Los líderes de las diferentes unidades estratégicas evalúan por indicadores las diferentes aéreas de resultados claves definiendo problemas y causas. Los datos se van señalando en la matriz situacional.

Los indicadores evaluados con dificultad o en avance se clasifican en tres niveles: alto, medio y bajo. Es importante profundizar en los problemas y las causas que los generan y meditar en las medidas de solución, lo que tributará a la estrategia en función del desarrollo de competencias adecuadas. A través de este análisis se establecen las fortalezas: que son los atributos o cualidades de la institución que se constituyen en fuerzas o competencias para lograr el éxito y las debilidades que son aquellos atributos o cualidades que se constituyen es dificultades para el logro del éxito.

'''Análisis del entorno''': Este [[análisis]] pretende evaluar el impacto que tienen sobre la institución, los principales fenómenos, hechos o acontecimientos del entorno. Es necesario ponderar el entorno más cercano a la institución que por ser educativa, la sociedad tiene un gran impacto. La [[bibliografía]] analiza variables o factores de impacto que pueden ser: económicas, políticas, sociales, tecnológicas, legales, culturales, entre otras. Pudieran considerarse tendencias actuales y modos de vida, diferencias sociales, lineamientos y políticas nacionales, es decir todo, todo lo que de alguna forma está incidiendo en la institución en el presente o lo hará en el futuro, pero, con una incidencia decisiva que nos obligue a diseñar acciones estratégicas para contrarrestar o consolidar su impacto en caso de ser negativo o positivo. Estos son los llamados factores críticos de incidencia (FCI). En trabajo grupal y análisis en el grupo estratégico se debe:

*Listar cuáles son los factores de incidencia.

*Evaluar cada factor en términos actuales y futuros y determinar el grado de incidencia.

*Determinar los factores críticos de incidencia.

*Hacer un análisis de la forma positiva o negativa en que incide y definir qué incidencias constituyen oportunidades y cuales amenazas.

Basado en todo el diagnóstico se proyectan escenarios posibles, analizando los factores clave de incidencia y tomando en cuenta las amenazas y oportunidades.

'''Análisis estratégico''': Con los aportes que ofrecen el diagnóstico externo e interno se procede al análisis estratégico, que considera el impacto cruzado de las fuerzas externas con las condiciones internas. Tener conciencia de las fuerzas actuante en la institución permite dar mejor uso a las fortalezas y desarrollar acciones para erradicar las debilidades, de igual forma son las amenazas y las oportunidades lo que dan a las debilidades o fortalezas toda su importancia.

Estas fuerzas se analizan de conjunto en la matriz DAFO o FODA en la que se realiza un estudio de impacto cruzado entre las condiciones internas y las del entorno. En el caso de la UCP el análisis de las facultades como unidades estratégicas debe tributar al análisis de la institución.

Utilizando la matriz DAFO se realiza el pronóstico de [[estrategia]]s alternativas:

*Estrategia ofensiva producto del impacto de fortalezas con oportunidades.

*Estrategia defensiva producto del impacto de fortalezas con amenazas.

*Estrategia de reorientación producto del impacto de debilidades con oportunidades.

*Estrategia de supervivencia producto del impacto de debilidades con amenazas.

=== Visión estratégica===
Se considera que la visión estratégica debe incluir: las políticas específicas (del Partido, Estado, Gobierno y Ministerio de Educación), la misión, la visión de futuro, los valores compartidos y los objetivos estratégicos, por ser estas las categorías que presagian la proyección futura de la institución.

Toda la información recopilada en las etapas precedentes permite elaborar la visión estratégica de lo que se pretende lograr. Ella simboliza la percepción que se tiene del pasado, del momento actual y de la dirección que se debe emprender hacia el futuro. Es la piedra angular para la proyección estratégica por la unidad en la acción que indica para todos los implicados, por la motivación que provoca y por los argumentos estratégicos que aporta. Cada categoría de esta etapa requiere de amplio tiempo de reflexión colectiva y de consenso participativo a fin de lograr altos niveles de motivación y compromiso.

En esta etapa se consolida el pensamiento estratégico que se ha alcanzado con todo el estudio precedente, la actitud proactiva de adelantarse a los fenómenos y la voluntad de implicar y movilizar a todos.

'''Políticas''': Son aquellas políticas o normativas específicas del Partido, Estado, Gobierno o Ministerio de Educación que se tornan orientaciones o guías para la proyección de alternativas estratégicas. Las políticas delimitan y encauzan el diseño estratégico.

'''Misión''': Se señala que “…es el supra objetivo de la organización” (Ferriol F., 2011, pág.87). Ya que es la aspiración suprema para motivar y movilizar hacia una dirección por lo que resulta una categoría estratégica.

Otros autores apuntan “Además de ser la razón de ser, la misión es la carta de presentación de la organización” (González M. y Cabrera, S., [[2012]], pag.11). Esto significa que la misión no es la responsabilidad legal asignada a la institución en su objeto social, sino una categoría que contempla rasgos distintivos de la institución. La misión es una categoría dinámica que varía en dependencia de las competencias internas y de la implicación del entorno.

La misión se orienta hacia el exterior de la organización, hacia las necesidades de los individuos y de la sociedad en general. Su elaboración debe tener una idea movilizadora, ser breve para facilitar recordarla, objetiva y tener un lenguaje simple y fácil de comprender. La misión es amplia en su alcance porque identifica la razón de ser de la institución a la vez que crea un clima de compromiso con el futuro.

'''Visión de futuro''': Es definida como “... una declaración acerca de cómo lucirá la organización en el futuro, inspiracional pero clara, retadora pero sensible, estable pero flexible y prepara para el futuro haciendo honor al pasado; se vive en los detalles de su ejecución” (Portuondo A.L., [[1998]], pág. 45).

La visión es el reflejo que se tiene del lugar a donde se quiere llegar, y permite entender con claridad qué es lo que se necesita cambiar en la institución. La visión permite definir un futuro ambicioso para el que existen posibilidades de alcanzar. Debe ser un futuro deseable, que sea lo suficientemente claro y motivador para otros, como para movilizar a trabajar en su cumplimiento.

La visión de futuro, por ser abarcadora, contiene en sí varias dimensiones de la transformación que tendrá la institución a largo plazo, por lo que resulta muy ilustrativo detallar los principales resultados en que se materializará la visión al concluir el último año de la planificación.

'''Valores compartidos''': Los valores compartidos son aquellas convicciones positivas que asumen conscientemente los miembros de una organización, por su repercusión social en el entorno laboral donde se desarrollan así como en el futuro de la [[sociedad]] y direccionan mancomunadamente el comportamiento ético de todos los implicados.

Se deben entender los valores compartidos como aquellos [[hábito]]s o convicciones, desarrollados de forma consciente, en torno a los cuales se construye la [[cultura]] laboral de la institución en tanto marca la forma de actuación en el trabajo con los estudiantes, con los docentes y en sus relaciones internas y con el entorno. Su importancia es que aglutinan y orientan hacia la forma de actuar determinando patrones de comportamiento.

De igual forma el trabajo político y la formación en valores de los estudiantes solo es posible enfrentarlo con valores compartidos por todos los implicados en el proceso educativo y que se evidencie en el comportamiento cotidiano de los mismos.

'''Objetivos estratégicos''': Son aquellas prioridades estratégicas (cuatro o cinco) de las áreas de resultados claves, donde se concentrarán los esfuerzos para tener un desempeño de excelencia. Describen el compromiso a alcanzar a largo plazo (4 ó 5 años) ya que responden a las acciones necesarias para lograr la misión y la visión.

Los líderes de objetivos, en trabajo grupal, deben retomar el diagnóstico realizado en el análisis situacional por área de resultado clave. El análisis de las acciones necesarias para combatir los problemas y sus causas los debe conducir a definir un proyecto de objetivo estratégico abarcador, realista e integrador de toda la problemática del área de resultado clave.

Su redacción debe ser simple, clara y de naturaleza cualitativa. Posteriormente, en asamblea del grupo estratégico se profundiza en el análisis y se aprueban los cuatro o cinco objetivos estratégicos. Los objetivos estratégicos tienen cumplimiento a largo plazo en el tiempo, por lo que luego se deben derivar en objetivos tácticos y operativos.

===Diseño estratégico===
Constituyen elementos esenciales para este diseño, la visión estratégica definida que debe alcanzarse y todos los elementos estratégicos aportados por el diagnóstico- pronóstico tanto del entorno como de la institución.

El diseño estratégico se elabora por área de resultado clave (ARC) y está compuesto por el objetivo estratégico del área (ocasionalmente dos). Del objetivo estratégico se derivan diferentes acciones estratégicas, que se corresponden con dimensiones del gran objetivo. Cada una de las actividades estratégicas se divide en indicadores que a su vez se subdividen en criterios evaluativos los cuales se expresan en metas cuantitativas o resultados esperados. Se realiza una planificación de los resultados esperados, con un nivel de perfeccionamiento creciente en el tiempo. En el diseño estratégico se debe realizar la planificación sólo de los objetivos, acciones y metas fundamentales, ya que es imposible contemplar en el mismo todo lo que la institución debe realizar.

El trabajo grupal dirigido por los líderes de objetivo debe proporcionar la primera versión del diseño, que en sesiones plenarias del grupo estratégico se debe ir perfeccionando.

El propósito del diseño estratégico es mostrar a través de los objetivos, las actividades estratégicas y las metas a alcanzar, la dirección principal de los esfuerzos para lograr la misión y la visión de futuro de la institución. Las tareas tácticas y operativas son planificadas por sus respectivos niveles que son los que materializan el diseño estratégico.

==Fuentes==
*Ferriol, F. ([[2011]]). Modelo de Planificación Estratégica para el Ministerio de Educación Superior de la República de [[Cuba]]. Tesis doctoral publicada. Universidad de La Habana, [[Cuba]].

*González, M., & Cabrera, S. ([[2012]], Mayo) "La dirección estratégica y sus etapas constituyentes". Observatorio de la Economía Latinoamericana. http://www.eumed.net/cursecon/ecolat/cu/2012/ (9 Nov. [[2013]]).

*Núñez, A., Díaz A. y Ávila R. ([[2014)]] Metodología para el proceso de planificación estratégica en las universidades.En Revista Transformación, ISSN: 2077- 2955, RNPS: 2098, julio – diciembre 2014, 10 (2), 35-48

*Pino Guzmán, E. M., Rodríguez Oíz, A. M. ([[2009]]) Proyecto educativo institucional a partir de la dirección estratégica integrada. En soporte electrónico. [[Universidad de Ciencias Pedagógicas José Martí]], [[Camagüey]], [[Cuba]] (pp. 57-80)

*Portuondo, V. A. L. ([[1998]]). ¿Elaboración de estrategias o determinación de objetivos? ¿Dirigir por objetivos o estratégicamente? En dirección por objetivos y dirección estratégica. La experiencia cubana. CCED-MES. La Habana (pp. 45).

*http://www.minedu.gob.pe/planificacionestrategica/xtras/MetodologiaIntegradaPE.pdf (11 Nov. [[2013]])

[[Category:Métodos pedagógicos]]

Planificación estratégica educacional

2014-10-30T20:19:53Z

Madeleine pedag.cmg: /* Fuentes */

Adverbio

2014-06-28T21:04:52Z

Madeleine pedag.cmg: /* Fuentes */

{{Definición
|nombre= Adverbio
|imagen=
|tamaño=
|concepto= Modificador de modificadores que amplia, precisa y matiza el significado del adjetivo, del verbo o de otro adverbio.
}}
<div align="justify">
'''Adverbio'''. Palabra invariable cuya función consiste en complementar la significación del verbo, de un adjetivo, de otro adverbio y de ciertas secuencias. A diferencia del artículo es una forma invariable. No tiene accidentes de [[género]] o [[Número|número]], expresan conceptos dependientes de otros conceptos dependientes: sus conceptos dependen de los que expresan el verbo o el adjetivo, que a su vez dependen del concepto independiente que se expresa por medio del sustantivo.

==Caracterización semántica, sintáctica y pragmática del adverbio==
Desde el punto de vista de su significación, el adverbio encierra una carga semántica que expresa, en general, diversas circunstancias como lugar, tiempo, modo o manera, cantidad, entre otras. Los significados que aporta pueden aparecer, en algunos casos, en sustantivos precedidos por preposición o en adjetivos: hombre valiente/ luchó con valentía/ luchó valientemente.

En su función de adyacente circunstancial del verbo indica aspectos internos de la significación de este (trabaja bien/ mal/ cuidadosamente) o circunstancias externas (trabaja hoy/ temprano/ aquí).

Estructura: Los adverbios son palabras invariables en cuanto a género y número en su significante y no presentan morfemas distintivos. Como carecen de flexión, no se someten a la concordancia, lo que permite establecer la diferencia con el adjetivo: objeto duro/ madera dura (adjetivos), en oposición a golpea duro (adverbio).

Algunos adverbios aceptan la comparación: Luchó tan valientementecomo sus compañeros; Su casa está muy lejos (o lejísimos).Pueden encontrarse casos de diminutivos, como en: Vive cerquita; Comió poquito. Este último aspecto de la morfología del adverbio no es muy productivo, y, en muchos casos, tiene un carácter valorativo más que puramente nocional.

==Clasificación del adverbio==
La clasificación del adverbio puede hacerse atendiendo a diversos aspectos:

a)Estructura morfológica: se tiene en cuenta el número de elementos de que consta el adverbio, por lo que el análisis se centra en la forma.

b)Significado: el elemento dominante es la noción que portan los diferentes adverbios, independientemente de su estructura.

c)Naturaleza gramatical: se pone de relieve las relaciones que establecen los adverbios con el resto de los elementos oracionales, y se desataca, por tanto, su función.

==Clasificación formal==
Por su forma, los adverbios pueden ser primitivos y derivados y simples y compuestos.

Son adverbios primitivos los que no proceden de otra palabra, constituyen un sistema cerrado: no, bien, cerca, temprano, siempre, ahí entre otros. Los derivados se forman por la adición del sufijo –mente a la forma femenina singular del adjetivo, cuando este tiene dos terminaciones: rápidamente, extensamente; o a su forma única: fácilmente, tenazmente. Son palabras dítonas, puesto que conservan el acento en el adjetivo y en el sufijo e integran un sistema abierto, de alta productividad. El sufijo –mente procede del sustantivo latino mens, mentis, que en una de sus acepciones significa mente, alma, espíritu; este hecho puede ser causa de que en algunos estudios gramaticales estos adverbios se incluyan entre los compuestos.

Los adverbios simples están constituidos por un lexema, como lejos, ahí, nunca, tarde, luego, más, en tanto que en los compuestos aparece más de un lexema o la unión de partículas y lexemas: dondequiera, sobremanera, anteayer, enfrente. Entre estos últimos debe señalarse la existencia de locuciones adverbiales, muy frecuentes en la lengua española; son conjuntos encabezados por preposiciones, que pueden tener carácter de frases hechas y que se comportan como los adverbios formados por una sola palabra. Por ejemplo: de pronto, a tientas, a pies juntillas, en fin, sobre todo, por poco, en resumen. Véase este ejemplo: Hubo que subir por entre las zarzas y agarrarse a todo lo que iba ofreciendo un saliente seguro. Pero al fin llegaron a la boca de la cueva. (Jorge, 1975: 18). La locución adverbial subrayada funciona como lo haría el adverbio finalmente.

==Clasificación semántica==
=== Adverbios de tiempo y de lugar ===

Los adverbios que se refieren a circunstancias temporales o a circunstancias especiales se llaman, respectivamente, de tiempo y de lugar.

Los de "tiempo" son:
ahora, antes, después, hoy, ayer, anteayer, anoche, anteanoche, mañana, luego, entonces, tarde, temprano, presto, pronto, siempre, nunca, jamás, mientras, todavía, aún, ya, recién, cuándo (interrogativo), cuando (relativo).
Son anticuados: hogaño, antaño, otrora, enantes, entodavía, aína y formas como antonces, antier o antiyer, agora.

"Recién" sólo debe usarse precediendo a participios: "recién nacido", "recién venido".

Los de "lugar" son:
aquí, ahí, allí acá, allá, cerca, lejos.enfrente, delante, detrás,dentro, adentro, fuera, ariba, encima, abajo, debajo, junto, alrededor, aquende, allende, dondequiera, dónde y adónde(interrogativo), donde y adonde(relativos).
Son anticuados acullá, aquende, allende, doquier.

=== Adverbios de modo y cantidad===
Los adverbios que se refieren a circunstancias cualitativas o cuantitativas se llaman, respectivamente de modo y de cantidad.

Los de modo indican las cualidades que se pueden señalar en la significación del verbo, como en hablar "bien", o matizan las cualidades que el adjetivo expresa como en "apenas" visible. Son adverbios de modo: "bien, mal, despacio, aprisa, apenas, adrede, aposta, aun, hasta, tal, así, cómo" ( interrogativo y excalmativo y "cuál" (exclamtivo), "como" y "cual"(relativos).
Son anticuadas las formas "atal (tal), an (aun) ansí" o "ansina".

El significado actual de "además" es el de agregación: No tengo ganas de salir, y "además" tengo que trabajar¨. Antiguamnete se usaba también posponiendo a los adjetivos para hacerlos superlativos: "Era hermoso además (era muy hermoso)". Hoy se dice en ese sentido "por demás".

Como casos de adaptación de los adverbios de una significación al uso que corresponda a otra, pueden mencionarse "pronto, presto", como adverbios de tiempo significan poco después, "al poco rato", empleados como adverbios de modo , significan "rápidamente", "en poco tiempo". "Aún adverbio de tiempo, equivalente a "todavía", se ha transformado en adverbio de modo, con matiz concesivo, y en este uso ha perdido el acento: "aun" delgado, se mantiene fuerte; mis intenciones fallan, "aun" siendo puras. "Todavía", adverbio de tiempo,puede usarse como de cantidad: "todavía" más.

=== Adverbios de orden ===
Los adverbios que la academia llama de orden son variedades de los de tiempo y lugar que expresan aspectos cuantitativos (ordinales), como primero. Suelen emplearse con este significado ordinal antes, después, delante,detrás.

===Adverbios de afirmación, negación y duda===
El adverbio puede determinar el carácter afirmativo, negativo odubitativo de la oración. Si el carácter es afirmativo, normalmente no se necesita ningún adverbio: cualquier enunciación simple se entiende en sentido afirmativo. Pero por medio del adverbio se puede dar énfasis a la enunciación para que no quede vacilación alguna: "viene", "Sí" viene, "Seguramente" viene. En cambio,la negación y la duda tienen que expresarse siempre.

Son adverbios de afirmación: sí, también (que además del concepto afirmativo contienen el concepto de adición), ciertamente, verdaderamente, seguramente, etc.

Son adverbios de negación: no, ni , tampoco (como también, al cual se contrapone, contiene el concepto de adición). Además tiene valor negativo nada, de cantidad,

Son adverbios de duda: "quizás, acaso". Esta haciéndose anticuado "dizque" aunque todavía tiene mucho uso regional en hablas cultas.

==Clasificación funcional==

'''Adverbios pronominales''': Hay adverbios de tiempo, de lugar, de modo y de cantidad que, por su modo se significar son de la familia de los pronombres. Forma cuatro grupos:
* Demostrativos
* Interrogativos
* Relativos
* Indefenidos
'''Interrogativos''': cuándo (de tiempo), dónde, adónde, cuánto, qué (de cantidad), cómo (de modo).se pronuncian y se escriben con acento. tienen también valor "exclamativo":!Cómo me divierte!

Los '''relativos''' son los mismos, pronunciados y escritos sin acento. "Cómo vas a ir" (interrogativo)- "Como pueda" (relativo), " ¿Cuándo me lo dirás? (interrogativo)- "Cuando yo lo sepa" (relativo).

'''Demostrativos''': aquí, ahí, allí,acá, allá, y los anticuados acullá, aquende y allende (de lugar); así, tal (de modo); ahora, hoy, mañana, ayer, anteayer, anoche, entonces (de tiempo); tanto, tan (de cantidad).El carácter pronominal de los adverbios demostrativos es el más evidente, y entre ellos, aún más el de "aquí, ahí, allí, acá, allá" porque señalan las posiciones de las tres personas gramaticales: "aquí", es donde estoy yo; "ahí", donde estás tú; "allí" donde está él o lejos de mi o de ti. "Aquí" y "allá" representan la oposición entre el lugar donde está la primera persona y el lugar donde no está.

Los otros adverbios demostrativos tienen implícito en su significación un pronombre demostrativo:
"así" significa de este modo
"ahora" en este momento
"entonces" en aquel momento
"hoy" en este día
"ayer", "anteayer" y "mañana" determinan su significación por su relación con "hoy".

Los demostrativos y los relativos son correlativos, esto es, se corresponden de modo que los demostrativos pueden ser los antecedentes explícitos de los relativos:
"entonces" fue cuando yo lo supe; "así" fue como sucedió; "aquí" fue donde lo encontré.

Los '''adverbios indefinidos''' son correlativos de los adverbios interrogativos:
"cuánto" y "cuándo", en el sentido de que uno de esos dos adverbios interrogativos contestan uno u otros de los indefinidos. Contestan a "cuándo":
"siempre", "nunca" y "jamás". Y contestan a "cuánto": "nada", "mucho", "poco", "harto", "demasiado".

==Fuentes==
*Alonso, Amado y Henriquez Ureña, Pedro. Gramática Castellana.

*Gramática Española Contemporánea. De la Gramática de la lengua a la gramática del discurso, tomo II, [[La Habana]], Ed. Pueblo y Educación, 2012.

*[http://dipele2011.wikispaces.com Adverbio dipele2011]
*[http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?LEMA=adverbio Diccionario de la Lengua Española]

[[Category:Gramática]] [[Category:Lenguaje]]

Adverbio

2014-06-28T21:00:13Z

Madeleine pedag.cmg: /* Clasificación funcional */

{{Definición
|nombre= Adverbio
|imagen=
|tamaño=
|concepto= Modificador de modificadores que amplia, precisa y matiza el significado del adjetivo, del verbo o de otro adverbio.
}}
<div align="justify">
'''Adverbio'''. Palabra invariable cuya función consiste en complementar la significación del verbo, de un adjetivo, de otro adverbio y de ciertas secuencias. A diferencia del artículo es una forma invariable. No tiene accidentes de [[género]] o [[Número|número]], expresan conceptos dependientes de otros conceptos dependientes: sus conceptos dependen de los que expresan el verbo o el adjetivo, que a su vez dependen del concepto independiente que se expresa por medio del sustantivo.

==Caracterización semántica, sintáctica y pragmática del adverbio==
Desde el punto de vista de su significación, el adverbio encierra una carga semántica que expresa, en general, diversas circunstancias como lugar, tiempo, modo o manera, cantidad, entre otras. Los significados que aporta pueden aparecer, en algunos casos, en sustantivos precedidos por preposición o en adjetivos: hombre valiente/ luchó con valentía/ luchó valientemente.

En su función de adyacente circunstancial del verbo indica aspectos internos de la significación de este (trabaja bien/ mal/ cuidadosamente) o circunstancias externas (trabaja hoy/ temprano/ aquí).

Estructura: Los adverbios son palabras invariables en cuanto a género y número en su significante y no presentan morfemas distintivos. Como carecen de flexión, no se someten a la concordancia, lo que permite establecer la diferencia con el adjetivo: objeto duro/ madera dura (adjetivos), en oposición a golpea duro (adverbio).

Algunos adverbios aceptan la comparación: Luchó tan valientementecomo sus compañeros; Su casa está muy lejos (o lejísimos).Pueden encontrarse casos de diminutivos, como en: Vive cerquita; Comió poquito. Este último aspecto de la morfología del adverbio no es muy productivo, y, en muchos casos, tiene un carácter valorativo más que puramente nocional.

==Clasificación del adverbio==
La clasificación del adverbio puede hacerse atendiendo a diversos aspectos:

a)Estructura morfológica: se tiene en cuenta el número de elementos de que consta el adverbio, por lo que el análisis se centra en la forma.

b)Significado: el elemento dominante es la noción que portan los diferentes adverbios, independientemente de su estructura.

c)Naturaleza gramatical: se pone de relieve las relaciones que establecen los adverbios con el resto de los elementos oracionales, y se desataca, por tanto, su función.

==Clasificación formal==
Por su forma, los adverbios pueden ser primitivos y derivados y simples y compuestos.

Son adverbios primitivos los que no proceden de otra palabra, constituyen un sistema cerrado: no, bien, cerca, temprano, siempre, ahí entre otros. Los derivados se forman por la adición del sufijo –mente a la forma femenina singular del adjetivo, cuando este tiene dos terminaciones: rápidamente, extensamente; o a su forma única: fácilmente, tenazmente. Son palabras dítonas, puesto que conservan el acento en el adjetivo y en el sufijo e integran un sistema abierto, de alta productividad. El sufijo –mente procede del sustantivo latino mens, mentis, que en una de sus acepciones significa mente, alma, espíritu; este hecho puede ser causa de que en algunos estudios gramaticales estos adverbios se incluyan entre los compuestos.

Los adverbios simples están constituidos por un lexema, como lejos, ahí, nunca, tarde, luego, más, en tanto que en los compuestos aparece más de un lexema o la unión de partículas y lexemas: dondequiera, sobremanera, anteayer, enfrente. Entre estos últimos debe señalarse la existencia de locuciones adverbiales, muy frecuentes en la lengua española; son conjuntos encabezados por preposiciones, que pueden tener carácter de frases hechas y que se comportan como los adverbios formados por una sola palabra. Por ejemplo: de pronto, a tientas, a pies juntillas, en fin, sobre todo, por poco, en resumen. Véase este ejemplo: Hubo que subir por entre las zarzas y agarrarse a todo lo que iba ofreciendo un saliente seguro. Pero al fin llegaron a la boca de la cueva. (Jorge, 1975: 18). La locución adverbial subrayada funciona como lo haría el adverbio finalmente.

==Clasificación semántica==
=== Adverbios de tiempo y de lugar ===

Los adverbios que se refieren a circunstancias temporales o a circunstancias especiales se llaman, respectivamente, de tiempo y de lugar.

Los de "tiempo" son:
ahora, antes, después, hoy, ayer, anteayer, anoche, anteanoche, mañana, luego, entonces, tarde, temprano, presto, pronto, siempre, nunca, jamás, mientras, todavía, aún, ya, recién, cuándo (interrogativo), cuando (relativo).
Son anticuados: hogaño, antaño, otrora, enantes, entodavía, aína y formas como antonces, antier o antiyer, agora.

"Recién" sólo debe usarse precediendo a participios: "recién nacido", "recién venido".

Los de "lugar" son:
aquí, ahí, allí acá, allá, cerca, lejos.enfrente, delante, detrás,dentro, adentro, fuera, ariba, encima, abajo, debajo, junto, alrededor, aquende, allende, dondequiera, dónde y adónde(interrogativo), donde y adonde(relativos).
Son anticuados acullá, aquende, allende, doquier.

=== Adverbios de modo y cantidad===
Los adverbios que se refieren a circunstancias cualitativas o cuantitativas se llaman, respectivamente de modo y de cantidad.

Los de modo indican las cualidades que se pueden señalar en la significación del verbo, como en hablar "bien", o matizan las cualidades que el adjetivo expresa como en "apenas" visible. Son adverbios de modo: "bien, mal, despacio, aprisa, apenas, adrede, aposta, aun, hasta, tal, así, cómo" ( interrogativo y excalmativo y "cuál" (exclamtivo), "como" y "cual"(relativos).
Son anticuadas las formas "atal (tal), an (aun) ansí" o "ansina".

El significado actual de "además" es el de agregación: No tengo ganas de salir, y "además" tengo que trabajar¨. Antiguamnete se usaba también posponiendo a los adjetivos para hacerlos superlativos: "Era hermoso además (era muy hermoso)". Hoy se dice en ese sentido "por demás".

Como casos de adaptación de los adverbios de una significación al uso que corresponda a otra, pueden mencionarse "pronto, presto", como adverbios de tiempo significan poco después, "al poco rato", empleados como adverbios de modo , significan "rápidamente", "en poco tiempo". "Aún adverbio de tiempo, equivalente a "todavía", se ha transformado en adverbio de modo, con matiz concesivo, y en este uso ha perdido el acento: "aun" delgado, se mantiene fuerte; mis intenciones fallan, "aun" siendo puras. "Todavía", adverbio de tiempo,puede usarse como de cantidad: "todavía" más.

=== Adverbios de orden ===
Los adverbios que la academia llama de orden son variedades de los de tiempo y lugar que expresan aspectos cuantitativos (ordinales), como primero. Suelen emplearse con este significado ordinal antes, después, delante,detrás.

===Adverbios de afirmación, negación y duda===
El adverbio puede determinar el carácter afirmativo, negativo odubitativo de la oración. Si el carácter es afirmativo, normalmente no se necesita ningún adverbio: cualquier enunciación simple se entiende en sentido afirmativo. Pero por medio del adverbio se puede dar énfasis a la enunciación para que no quede vacilación alguna: "viene", "Sí" viene, "Seguramente" viene. En cambio,la negación y la duda tienen que expresarse siempre.

Son adverbios de afirmación: sí, también (que además del concepto afirmativo contienen el concepto de adición), ciertamente, verdaderamente, seguramente, etc.

Son adverbios de negación: no, ni , tampoco (como también, al cual se contrapone, contiene el concepto de adición). Además tiene valor negativo nada, de cantidad,

Son adverbios de duda: "quizás, acaso". Esta haciéndose anticuado "dizque" aunque todavía tiene mucho uso regional en hablas cultas.

==Clasificación funcional==

'''Adverbios pronominales''': Hay adverbios de tiempo, de lugar, de modo y de cantidad que, por su modo se significar son de la familia de los pronombres. Forma cuatro grupos:
* Demostrativos
* Interrogativos
* Relativos
* Indefenidos
'''Interrogativos''': cuándo (de tiempo), dónde, adónde, cuánto, qué (de cantidad), cómo (de modo).se pronuncian y se escriben con acento. tienen también valor "exclamativo":!Cómo me divierte!

Los '''relativos''' son los mismos, pronunciados y escritos sin acento. "Cómo vas a ir" (interrogativo)- "Como pueda" (relativo), " ¿Cuándo me lo dirás? (interrogativo)- "Cuando yo lo sepa" (relativo).

'''Demostrativos''': aquí, ahí, allí,acá, allá, y los anticuados acullá, aquende y allende (de lugar); así, tal (de modo); ahora, hoy, mañana, ayer, anteayer, anoche, entonces (de tiempo); tanto, tan (de cantidad).El carácter pronominal de los adverbios demostrativos es el más evidente, y entre ellos, aún más el de "aquí, ahí, allí, acá, allá" porque señalan las posiciones de las tres personas gramaticales: "aquí", es donde estoy yo; "ahí", donde estás tú; "allí" donde está él o lejos de mi o de ti. "Aquí" y "allá" representan la oposición entre el lugar donde está la primera persona y el lugar donde no está.

Los otros adverbios demostrativos tienen implícito en su significación un pronombre demostrativo:
"así" significa de este modo
"ahora" en este momento
"entonces" en aquel momento
"hoy" en este día
"ayer", "anteayer" y "mañana" determinan su significación por su relación con "hoy".

Los demostrativos y los relativos son correlativos, esto es, se corresponden de modo que los demostrativos pueden ser los antecedentes explícitos de los relativos:
"entonces" fue cuando yo lo supe; "así" fue como sucedió; "aquí" fue donde lo encontré.

Los '''adverbios indefinidos''' son correlativos de los adverbios interrogativos:
"cuánto" y "cuándo", en el sentido de que uno de esos dos adverbios interrogativos contestan uno u otros de los indefinidos. Contestan a "cuándo":
"siempre", "nunca" y "jamás". Y contestan a "cuánto": "nada", "mucho", "poco", "harto", "demasiado".

==Fuentes==

* Alonso, Amado y Henriquez Ureña, Pedro. Gramática Castellana.
* [http://dipele2011.wikispaces.com Adverbio dipele2011]
* [http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?LEMA=adverbio Diccionario de la Lengua Española]

[[Category:Gramática]] [[Category:Lenguaje]]

Adverbio

2014-06-28T20:59:11Z

Madeleine pedag.cmg: /* Clasificación funcional */

{{Definición
|nombre= Adverbio
|imagen=
|tamaño=
|concepto= Modificador de modificadores que amplia, precisa y matiza el significado del adjetivo, del verbo o de otro adverbio.
}}
<div align="justify">
'''Adverbio'''. Palabra invariable cuya función consiste en complementar la significación del verbo, de un adjetivo, de otro adverbio y de ciertas secuencias. A diferencia del artículo es una forma invariable. No tiene accidentes de [[género]] o [[Número|número]], expresan conceptos dependientes de otros conceptos dependientes: sus conceptos dependen de los que expresan el verbo o el adjetivo, que a su vez dependen del concepto independiente que se expresa por medio del sustantivo.

==Caracterización semántica, sintáctica y pragmática del adverbio==
Desde el punto de vista de su significación, el adverbio encierra una carga semántica que expresa, en general, diversas circunstancias como lugar, tiempo, modo o manera, cantidad, entre otras. Los significados que aporta pueden aparecer, en algunos casos, en sustantivos precedidos por preposición o en adjetivos: hombre valiente/ luchó con valentía/ luchó valientemente.

En su función de adyacente circunstancial del verbo indica aspectos internos de la significación de este (trabaja bien/ mal/ cuidadosamente) o circunstancias externas (trabaja hoy/ temprano/ aquí).

Estructura: Los adverbios son palabras invariables en cuanto a género y número en su significante y no presentan morfemas distintivos. Como carecen de flexión, no se someten a la concordancia, lo que permite establecer la diferencia con el adjetivo: objeto duro/ madera dura (adjetivos), en oposición a golpea duro (adverbio).

Algunos adverbios aceptan la comparación: Luchó tan valientementecomo sus compañeros; Su casa está muy lejos (o lejísimos).Pueden encontrarse casos de diminutivos, como en: Vive cerquita; Comió poquito. Este último aspecto de la morfología del adverbio no es muy productivo, y, en muchos casos, tiene un carácter valorativo más que puramente nocional.

==Clasificación del adverbio==
La clasificación del adverbio puede hacerse atendiendo a diversos aspectos:

a)Estructura morfológica: se tiene en cuenta el número de elementos de que consta el adverbio, por lo que el análisis se centra en la forma.

b)Significado: el elemento dominante es la noción que portan los diferentes adverbios, independientemente de su estructura.

c)Naturaleza gramatical: se pone de relieve las relaciones que establecen los adverbios con el resto de los elementos oracionales, y se desataca, por tanto, su función.

==Clasificación formal==
Por su forma, los adverbios pueden ser primitivos y derivados y simples y compuestos.

Son adverbios primitivos los que no proceden de otra palabra, constituyen un sistema cerrado: no, bien, cerca, temprano, siempre, ahí entre otros. Los derivados se forman por la adición del sufijo –mente a la forma femenina singular del adjetivo, cuando este tiene dos terminaciones: rápidamente, extensamente; o a su forma única: fácilmente, tenazmente. Son palabras dítonas, puesto que conservan el acento en el adjetivo y en el sufijo e integran un sistema abierto, de alta productividad. El sufijo –mente procede del sustantivo latino mens, mentis, que en una de sus acepciones significa mente, alma, espíritu; este hecho puede ser causa de que en algunos estudios gramaticales estos adverbios se incluyan entre los compuestos.

Los adverbios simples están constituidos por un lexema, como lejos, ahí, nunca, tarde, luego, más, en tanto que en los compuestos aparece más de un lexema o la unión de partículas y lexemas: dondequiera, sobremanera, anteayer, enfrente. Entre estos últimos debe señalarse la existencia de locuciones adverbiales, muy frecuentes en la lengua española; son conjuntos encabezados por preposiciones, que pueden tener carácter de frases hechas y que se comportan como los adverbios formados por una sola palabra. Por ejemplo: de pronto, a tientas, a pies juntillas, en fin, sobre todo, por poco, en resumen. Véase este ejemplo: Hubo que subir por entre las zarzas y agarrarse a todo lo que iba ofreciendo un saliente seguro. Pero al fin llegaron a la boca de la cueva. (Jorge, 1975: 18). La locución adverbial subrayada funciona como lo haría el adverbio finalmente.

==Clasificación semántica==
=== Adverbios de tiempo y de lugar ===

Los adverbios que se refieren a circunstancias temporales o a circunstancias especiales se llaman, respectivamente, de tiempo y de lugar.

Los de "tiempo" son:
ahora, antes, después, hoy, ayer, anteayer, anoche, anteanoche, mañana, luego, entonces, tarde, temprano, presto, pronto, siempre, nunca, jamás, mientras, todavía, aún, ya, recién, cuándo (interrogativo), cuando (relativo).
Son anticuados: hogaño, antaño, otrora, enantes, entodavía, aína y formas como antonces, antier o antiyer, agora.

"Recién" sólo debe usarse precediendo a participios: "recién nacido", "recién venido".

Los de "lugar" son:
aquí, ahí, allí acá, allá, cerca, lejos.enfrente, delante, detrás,dentro, adentro, fuera, ariba, encima, abajo, debajo, junto, alrededor, aquende, allende, dondequiera, dónde y adónde(interrogativo), donde y adonde(relativos).
Son anticuados acullá, aquende, allende, doquier.

=== Adverbios de modo y cantidad===
Los adverbios que se refieren a circunstancias cualitativas o cuantitativas se llaman, respectivamente de modo y de cantidad.

Los de modo indican las cualidades que se pueden señalar en la significación del verbo, como en hablar "bien", o matizan las cualidades que el adjetivo expresa como en "apenas" visible. Son adverbios de modo: "bien, mal, despacio, aprisa, apenas, adrede, aposta, aun, hasta, tal, así, cómo" ( interrogativo y excalmativo y "cuál" (exclamtivo), "como" y "cual"(relativos).
Son anticuadas las formas "atal (tal), an (aun) ansí" o "ansina".

El significado actual de "además" es el de agregación: No tengo ganas de salir, y "además" tengo que trabajar¨. Antiguamnete se usaba también posponiendo a los adjetivos para hacerlos superlativos: "Era hermoso además (era muy hermoso)". Hoy se dice en ese sentido "por demás".

Como casos de adaptación de los adverbios de una significación al uso que corresponda a otra, pueden mencionarse "pronto, presto", como adverbios de tiempo significan poco después, "al poco rato", empleados como adverbios de modo , significan "rápidamente", "en poco tiempo". "Aún adverbio de tiempo, equivalente a "todavía", se ha transformado en adverbio de modo, con matiz concesivo, y en este uso ha perdido el acento: "aun" delgado, se mantiene fuerte; mis intenciones fallan, "aun" siendo puras. "Todavía", adverbio de tiempo,puede usarse como de cantidad: "todavía" más.

=== Adverbios de orden ===
Los adverbios que la academia llama de orden son variedades de los de tiempo y lugar que expresan aspectos cuantitativos (ordinales), como primero. Suelen emplearse con este significado ordinal antes, después, delante,detrás.

===Adverbios de afirmación, negación y duda===
El adverbio puede determinar el carácter afirmativo, negativo odubitativo de la oración. Si el carácter es afirmativo, normalmente no se necesita ningún adverbio: cualquier enunciación simple se entiende en sentido afirmativo. Pero por medio del adverbio se puede dar énfasis a la enunciación para que no quede vacilación alguna: "viene", "Sí" viene, "Seguramente" viene. En cambio,la negación y la duda tienen que expresarse siempre.

Son adverbios de afirmación: sí, también (que además del concepto afirmativo contienen el concepto de adición), ciertamente, verdaderamente, seguramente, etc.

Son adverbios de negación: no, ni , tampoco (como también, al cual se contrapone, contiene el concepto de adición). Además tiene valor negativo nada, de cantidad,

Son adverbios de duda: "quizás, acaso". Esta haciéndose anticuado "dizque" aunque todavía tiene mucho uso regional en hablas cultas.

==Clasificación funcional==

'''Adverbios pronominales''': Hay adverbios de tiempo, de lugar, de modo y de cantidad que, por su modo se significar son de la familia de los pronombres. Forma cuatro grupos:
* Demostrativos
* Interrogativos
* Relativos
* Indefenidos
'''Interrogativos''': cuándo (de tiempo), dónde, adónde, cuánto, qué (de cantidad), cómo (de modo).se pronuncian y se escriben con acento. tienen también valor "exclamativo":!Cómo me divierte!
Los '''relativos''' son los mismos, pronunciados y escritos sin acento. "Cómo vas a ir" (interrogativo)- "Como pueda" (relativo), " ¿Cuándo me lo dirás? (interrogativo)- "Cuando yo lo sepa" (relativo).
'''Demostrativos''': aquí, ahí, allí,acá, allá, y los anticuados acullá, aquende y allende (de lugar); así, tal (de modo); ahora, hoy, mañana, ayer, anteayer, anoche, entonces (de tiempo); tanto, tan (de cantidad).El carácter pronominal de los adverbios demostrativos es el más evidente, y entre ellos, aún más el de "aquí, ahí, allí, acá, allá" porque señalan las posiciones de las tres personas gramaticales: "aquí", es donde estoy yo; "ahí", donde estás tú; "allí" donde está él o lejos de mi o de ti. "Aquí" y "allá" representan la oposición entre el lugar donde está la primera persona y el lugar donde no está.

Los otros adverbios demostrativos tienen implícito en su significación un pronombre demostrativo:
"así" significa de este modo
"ahora" en este momento
"entonces" en aquel momento
"hoy" en este día
"ayer", "anteayer" y "mañana" determinan su significación por su relación con "hoy".

Los demostrativos y los relativos son correlativos, esto es, se corresponden de modo que los demostrativos pueden ser los antecedentes explícitos de los relativos:
"entonces" fue cuando yo lo supe; "así" fue como sucedió; "aquí" fue donde lo encontré.

Los '''adverbios indefinidos''' son correlativos de los adverbios interrogativos:
"cuánto" y "cuándo", en el sentido de que uno de esos dos adverbios interrogativos contestan uno u otros de los indefinidos. Contestan a "cuándo":
"siempre", "nunca" y "jamás". Y contestan a "cuánto": "nada", "mucho", "poco", "harto", "demasiado".

==Fuentes==

* Alonso, Amado y Henriquez Ureña, Pedro. Gramática Castellana.
* [http://dipele2011.wikispaces.com Adverbio dipele2011]
* [http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?LEMA=adverbio Diccionario de la Lengua Española]

[[Category:Gramática]] [[Category:Lenguaje]]

Adverbio

2014-06-28T20:46:54Z

Madeleine pedag.cmg: /* Clasificación semántica del adverbio */

{{Definición
|nombre= Adverbio
|imagen=
|tamaño=
|concepto= Modificador de modificadores que amplia, precisa y matiza el significado del adjetivo, del verbo o de otro adverbio.
}}
<div align="justify">
'''Adverbio'''. Palabra invariable cuya función consiste en complementar la significación del verbo, de un adjetivo, de otro adverbio y de ciertas secuencias. A diferencia del artículo es una forma invariable. No tiene accidentes de [[género]] o [[Número|número]], expresan conceptos dependientes de otros conceptos dependientes: sus conceptos dependen de los que expresan el verbo o el adjetivo, que a su vez dependen del concepto independiente que se expresa por medio del sustantivo.

==Caracterización semántica, sintáctica y pragmática del adverbio==
Desde el punto de vista de su significación, el adverbio encierra una carga semántica que expresa, en general, diversas circunstancias como lugar, tiempo, modo o manera, cantidad, entre otras. Los significados que aporta pueden aparecer, en algunos casos, en sustantivos precedidos por preposición o en adjetivos: hombre valiente/ luchó con valentía/ luchó valientemente.

En su función de adyacente circunstancial del verbo indica aspectos internos de la significación de este (trabaja bien/ mal/ cuidadosamente) o circunstancias externas (trabaja hoy/ temprano/ aquí).

Estructura: Los adverbios son palabras invariables en cuanto a género y número en su significante y no presentan morfemas distintivos. Como carecen de flexión, no se someten a la concordancia, lo que permite establecer la diferencia con el adjetivo: objeto duro/ madera dura (adjetivos), en oposición a golpea duro (adverbio).

Algunos adverbios aceptan la comparación: Luchó tan valientementecomo sus compañeros; Su casa está muy lejos (o lejísimos).Pueden encontrarse casos de diminutivos, como en: Vive cerquita; Comió poquito. Este último aspecto de la morfología del adverbio no es muy productivo, y, en muchos casos, tiene un carácter valorativo más que puramente nocional.

==Clasificación del adverbio==
La clasificación del adverbio puede hacerse atendiendo a diversos aspectos:

a)Estructura morfológica: se tiene en cuenta el número de elementos de que consta el adverbio, por lo que el análisis se centra en la forma.

b)Significado: el elemento dominante es la noción que portan los diferentes adverbios, independientemente de su estructura.

c)Naturaleza gramatical: se pone de relieve las relaciones que establecen los adverbios con el resto de los elementos oracionales, y se desataca, por tanto, su función.

==Clasificación formal==
Por su forma, los adverbios pueden ser primitivos y derivados y simples y compuestos.

Son adverbios primitivos los que no proceden de otra palabra, constituyen un sistema cerrado: no, bien, cerca, temprano, siempre, ahí entre otros. Los derivados se forman por la adición del sufijo –mente a la forma femenina singular del adjetivo, cuando este tiene dos terminaciones: rápidamente, extensamente; o a su forma única: fácilmente, tenazmente. Son palabras dítonas, puesto que conservan el acento en el adjetivo y en el sufijo e integran un sistema abierto, de alta productividad. El sufijo –mente procede del sustantivo latino mens, mentis, que en una de sus acepciones significa mente, alma, espíritu; este hecho puede ser causa de que en algunos estudios gramaticales estos adverbios se incluyan entre los compuestos.

Los adverbios simples están constituidos por un lexema, como lejos, ahí, nunca, tarde, luego, más, en tanto que en los compuestos aparece más de un lexema o la unión de partículas y lexemas: dondequiera, sobremanera, anteayer, enfrente. Entre estos últimos debe señalarse la existencia de locuciones adverbiales, muy frecuentes en la lengua española; son conjuntos encabezados por preposiciones, que pueden tener carácter de frases hechas y que se comportan como los adverbios formados por una sola palabra. Por ejemplo: de pronto, a tientas, a pies juntillas, en fin, sobre todo, por poco, en resumen. Véase este ejemplo: Hubo que subir por entre las zarzas y agarrarse a todo lo que iba ofreciendo un saliente seguro. Pero al fin llegaron a la boca de la cueva. (Jorge, 1975: 18). La locución adverbial subrayada funciona como lo haría el adverbio finalmente.

==Clasificación semántica==
=== Adverbios de tiempo y de lugar ===

Los adverbios que se refieren a circunstancias temporales o a circunstancias especiales se llaman, respectivamente, de tiempo y de lugar.

Los de "tiempo" son:
ahora, antes, después, hoy, ayer, anteayer, anoche, anteanoche, mañana, luego, entonces, tarde, temprano, presto, pronto, siempre, nunca, jamás, mientras, todavía, aún, ya, recién, cuándo (interrogativo), cuando (relativo).
Son anticuados: hogaño, antaño, otrora, enantes, entodavía, aína y formas como antonces, antier o antiyer, agora.

"Recién" sólo debe usarse precediendo a participios: "recién nacido", "recién venido".

Los de "lugar" son:
aquí, ahí, allí acá, allá, cerca, lejos.enfrente, delante, detrás,dentro, adentro, fuera, ariba, encima, abajo, debajo, junto, alrededor, aquende, allende, dondequiera, dónde y adónde(interrogativo), donde y adonde(relativos).
Son anticuados acullá, aquende, allende, doquier.

=== Adverbios de modo y cantidad===
Los adverbios que se refieren a circunstancias cualitativas o cuantitativas se llaman, respectivamente de modo y de cantidad.

Los de modo indican las cualidades que se pueden señalar en la significación del verbo, como en hablar "bien", o matizan las cualidades que el adjetivo expresa como en "apenas" visible. Son adverbios de modo: "bien, mal, despacio, aprisa, apenas, adrede, aposta, aun, hasta, tal, así, cómo" ( interrogativo y excalmativo y "cuál" (exclamtivo), "como" y "cual"(relativos).
Son anticuadas las formas "atal (tal), an (aun) ansí" o "ansina".

El significado actual de "además" es el de agregación: No tengo ganas de salir, y "además" tengo que trabajar¨. Antiguamnete se usaba también posponiendo a los adjetivos para hacerlos superlativos: "Era hermoso además (era muy hermoso)". Hoy se dice en ese sentido "por demás".

Como casos de adaptación de los adverbios de una significación al uso que corresponda a otra, pueden mencionarse "pronto, presto", como adverbios de tiempo significan poco después, "al poco rato", empleados como adverbios de modo , significan "rápidamente", "en poco tiempo". "Aún adverbio de tiempo, equivalente a "todavía", se ha transformado en adverbio de modo, con matiz concesivo, y en este uso ha perdido el acento: "aun" delgado, se mantiene fuerte; mis intenciones fallan, "aun" siendo puras. "Todavía", adverbio de tiempo,puede usarse como de cantidad: "todavía" más.

=== Adverbios de orden ===
Los adverbios que la academia llama de orden son variedades de los de tiempo y lugar que expresan aspectos cuantitativos (ordinales), como primero. Suelen emplearse con este significado ordinal antes, después, delante,detrás.

===Adverbios de afirmación, negación y duda===
El adverbio puede determinar el carácter afirmativo, negativo odubitativo de la oración. Si el carácter es afirmativo, normalmente no se necesita ningún adverbio: cualquier enunciación simple se entiende en sentido afirmativo. Pero por medio del adverbio se puede dar énfasis a la enunciación para que no quede vacilación alguna: "viene", "Sí" viene, "Seguramente" viene. En cambio,la negación y la duda tienen que expresarse siempre.

Son adverbios de afirmación: sí, también (que además del concepto afirmativo contienen el concepto de adición), ciertamente, verdaderamente, seguramente, etc.

Son adverbios de negación: no, ni , tampoco (como también, al cual se contrapone, contiene el concepto de adición). Además tiene valor negativo nada, de cantidad,

Son adverbios de duda: "quizás, acaso". Esta haciéndose anticuado "dizque" aunque todavía tiene mucho uso regional en hablas cultas.

==Clasificación funcional==

'''Adverbios pronominales''': Hay adverbios de tiempo, de lugar, de modo y de cantidad que, por su modo se significar son de la familia de los pronombres. Forma cuatro grupos:
* Interrogativos
* Relativos
* Demostrativos
* Indefenidos
* Interrogativos: cuándo (de tiempo), dónde, adónde, cuánto, qué (de cantidad), cómo (de modo).
* Relativos: cuando, donde, adonde, cuanto, como.
* Interrogativos se pronuncian y se escriben con acento; los relativos son los mismos, pronunciados y escritos sin acento. "Cómo vas a ir" (interrogativo)- "Como pueda" (relativo), " ¿Cuándo me lo dirás? (interrogativo)- "Cuando yo lo sepa" (relativo).
Los interrogativos tienen también valor "exclamativo":!Cómo me divierte¡
* Demostrativos: aquí, ahí, allí,acá, allá, y los anticuados acullá, aquende y allende (de lugar); así, tal (de modo); ahora, hoy, mañana, ayer, anteayer, anoche, entonces (de tiempo); tanto, tan (de cantidad).

'''Adverbios demostrativos''': El carácter pronomianl de los advervios de los adverbios demostrativos es el más evidente, y entre ellos, aún más el de "aquí, ahí, allí, acá, allá" porque señalan las posiciones de las tres personas gramaticales: "aquí", es donde estoy yo; "ahí", donde estás tú; "allí" donde está él o lejos de mi o de ti.

"Aquí" y "allá" representan la oposición entre el lugar donde está la primera persona y el lugar donde no está.

Los otros adverbios demostrativos tienen implícito en su significación un pronombre demostrativo:
"así" significa de este modo
"ahora" en este momento
"entonces" en aquel momento
"hoy" en este día
"ayer", "anteayer" y "mañana" determinan su significación por su relación con "hoy".

Los demostrativos y los relativos son correlativos, esto es, se corresponden de modo que los demostrativos pueden ser los antecedentes explícitos de los relativos:
"entonces" fue cuando yo lo supe; "así" fue como sucedió; "aquí" fue donde lo encontré.

Los adverbios indefinidos son correlativos de los adverbios interrogativos:
"cuánto" y "cuándo", en el sentido de que uno de esos dos adverbios interrogativos contestan uno u otros de los indefinidos. Contestan a "cuándo":
"siempre", "nunca" y "jamás". Y contestan a "cuánto": "nada", "mucho", "poco", "harto", "demasiado".

==Fuentes==

* Alonso, Amado y Henriquez Ureña, Pedro. Gramática Castellana.
* [http://dipele2011.wikispaces.com Adverbio dipele2011]
* [http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?LEMA=adverbio Diccionario de la Lengua Española]

[[Category:Gramática]] [[Category:Lenguaje]]

Adverbio

2014-06-28T20:46:12Z

Madeleine pedag.cmg: /* Clasificación del adverbio */

{{Definición
|nombre= Adverbio
|imagen=
|tamaño=
|concepto= Modificador de modificadores que amplia, precisa y matiza el significado del adjetivo, del verbo o de otro adverbio.
}}
<div align="justify">
'''Adverbio'''. Palabra invariable cuya función consiste en complementar la significación del verbo, de un adjetivo, de otro adverbio y de ciertas secuencias. A diferencia del artículo es una forma invariable. No tiene accidentes de [[género]] o [[Número|número]], expresan conceptos dependientes de otros conceptos dependientes: sus conceptos dependen de los que expresan el verbo o el adjetivo, que a su vez dependen del concepto independiente que se expresa por medio del sustantivo.

==Caracterización semántica, sintáctica y pragmática del adverbio==
Desde el punto de vista de su significación, el adverbio encierra una carga semántica que expresa, en general, diversas circunstancias como lugar, tiempo, modo o manera, cantidad, entre otras. Los significados que aporta pueden aparecer, en algunos casos, en sustantivos precedidos por preposición o en adjetivos: hombre valiente/ luchó con valentía/ luchó valientemente.

En su función de adyacente circunstancial del verbo indica aspectos internos de la significación de este (trabaja bien/ mal/ cuidadosamente) o circunstancias externas (trabaja hoy/ temprano/ aquí).

Estructura: Los adverbios son palabras invariables en cuanto a género y número en su significante y no presentan morfemas distintivos. Como carecen de flexión, no se someten a la concordancia, lo que permite establecer la diferencia con el adjetivo: objeto duro/ madera dura (adjetivos), en oposición a golpea duro (adverbio).

Algunos adverbios aceptan la comparación: Luchó tan valientementecomo sus compañeros; Su casa está muy lejos (o lejísimos).Pueden encontrarse casos de diminutivos, como en: Vive cerquita; Comió poquito. Este último aspecto de la morfología del adverbio no es muy productivo, y, en muchos casos, tiene un carácter valorativo más que puramente nocional.

==Clasificación del adverbio==
La clasificación del adverbio puede hacerse atendiendo a diversos aspectos:

a)Estructura morfológica: se tiene en cuenta el número de elementos de que consta el adverbio, por lo que el análisis se centra en la forma.

b)Significado: el elemento dominante es la noción que portan los diferentes adverbios, independientemente de su estructura.

c)Naturaleza gramatical: se pone de relieve las relaciones que establecen los adverbios con el resto de los elementos oracionales, y se desataca, por tanto, su función.

==Clasificación formal==
Por su forma, los adverbios pueden ser primitivos y derivados y simples y compuestos.

Son adverbios primitivos los que no proceden de otra palabra, constituyen un sistema cerrado: no, bien, cerca, temprano, siempre, ahí entre otros. Los derivados se forman por la adición del sufijo –mente a la forma femenina singular del adjetivo, cuando este tiene dos terminaciones: rápidamente, extensamente; o a su forma única: fácilmente, tenazmente. Son palabras dítonas, puesto que conservan el acento en el adjetivo y en el sufijo e integran un sistema abierto, de alta productividad. El sufijo –mente procede del sustantivo latino mens, mentis, que en una de sus acepciones significa mente, alma, espíritu; este hecho puede ser causa de que en algunos estudios gramaticales estos adverbios se incluyan entre los compuestos.

Los adverbios simples están constituidos por un lexema, como lejos, ahí, nunca, tarde, luego, más, en tanto que en los compuestos aparece más de un lexema o la unión de partículas y lexemas: dondequiera, sobremanera, anteayer, enfrente. Entre estos últimos debe señalarse la existencia de locuciones adverbiales, muy frecuentes en la lengua española; son conjuntos encabezados por preposiciones, que pueden tener carácter de frases hechas y que se comportan como los adverbios formados por una sola palabra. Por ejemplo: de pronto, a tientas, a pies juntillas, en fin, sobre todo, por poco, en resumen. Véase este ejemplo: Hubo que subir por entre las zarzas y agarrarse a todo lo que iba ofreciendo un saliente seguro. Pero al fin llegaron a la boca de la cueva. (Jorge, 1975: 18). La locución adverbial subrayada funciona como lo haría el adverbio finalmente.

==Clasificación semántica del adverbio==
=== Adverbios de tiempo y de lugar ===

Los adverbios que se refieren a circunstancias temporales o a circunstancias especiales se llaman, respectivamente, de tiempo y de lugar.

Los de "tiempo" son:
ahora, antes, después, hoy, ayer, anteayer, anoche, anteanoche, mañana, luego, entonces, tarde, temprano, presto, pronto, siempre, nunca, jamás, mientras, todavía, aún, ya, recién, cuándo (interrogativo), cuando (relativo).
Son anticuados: hogaño, antaño, otrora, enantes, entodavía, aína y formas como antonces, antier o antiyer, agora.

"Recién" sólo debe usarse precediendo a participios: "recién nacido", "recién venido".

Los de "lugar" son:
aquí, ahí, allí acá, allá, cerca, lejos.enfrente, delante, detrás,dentro, adentro, fuera, ariba, encima, abajo, debajo, junto, alrededor, aquende, allende, dondequiera, dónde y adónde(interrogativo), donde y adonde(relativos).
Son anticuados acullá, aquende, allende, doquier.

=== Adverbios de modo y cantidad===
Los adverbios que se refieren a circunstancias cualitativas o cuantitativas se llaman, respectivamente de modo y de cantidad.

Los de modo indican las cualidades que se pueden señalar en la significación del verbo, como en hablar "bien", o matizan las cualidades que el adjetivo expresa como en "apenas" visible. Son adverbios de modo: "bien, mal, despacio, aprisa, apenas, adrede, aposta, aun, hasta, tal, así, cómo" ( interrogativo y excalmativo y "cuál" (exclamtivo), "como" y "cual"(relativos).
Son anticuadas las formas "atal (tal), an (aun) ansí" o "ansina".

El significado actual de "además" es el de agregación: No tengo ganas de salir, y "además" tengo que trabajar¨. Antiguamnete se usaba también posponiendo a los adjetivos para hacerlos superlativos: "Era hermoso además (era muy hermoso)". Hoy se dice en ese sentido "por demás".

Como casos de adaptación de los adverbios de una significación al uso que corresponda a otra, pueden mencionarse "pronto, presto", como adverbios de tiempo significan poco después, "al poco rato", empleados como adverbios de modo , significan "rápidamente", "en poco tiempo". "Aún adverbio de tiempo, equivalente a "todavía", se ha transformado en adverbio de modo, con matiz concesivo, y en este uso ha perdido el acento: "aun" delgado, se mantiene fuerte; mis intenciones fallan, "aun" siendo puras. "Todavía", adverbio de tiempo,puede usarse como de cantidad: "todavía" más.

=== Adverbios de orden ===
Los adverbios que la academia llama de orden son variedades de los de tiempo y lugar que expresan aspectos cuantitativos (ordinales), como primero. Suelen emplearse con este significado ordinal antes, después, delante,detrás.

===Adverbios de afirmación, negación y duda===
El adverbio puede determinar el carácter afirmativo, negativo odubitativo de la oración. Si el carácter es afirmativo, normalmente no se necesita ningún adverbio: cualquier enunciación simple se entiende en sentido afirmativo. Pero por medio del adverbio se puede dar énfasis a la enunciación para que no quede vacilación alguna: "viene", "Sí" viene, "Seguramente" viene. En cambio,la negación y la duda tienen que expresarse siempre.

Son adverbios de afirmación: sí, también (que además del concepto afirmativo contienen el concepto de adición), ciertamente, verdaderamente, seguramente, etc.

Son adverbios de negación: no, ni , tampoco (como también, al cual se contrapone, contiene el concepto de adición). Además tiene valor negativo nada, de cantidad,

Son adverbios de duda: "quizás, acaso". Esta haciéndose anticuado "dizque" aunque todavía tiene mucho uso regional en hablas cultas.

==Clasificación funcional==

'''Adverbios pronominales''': Hay adverbios de tiempo, de lugar, de modo y de cantidad que, por su modo se significar son de la familia de los pronombres. Forma cuatro grupos:
* Interrogativos
* Relativos
* Demostrativos
* Indefenidos
* Interrogativos: cuándo (de tiempo), dónde, adónde, cuánto, qué (de cantidad), cómo (de modo).
* Relativos: cuando, donde, adonde, cuanto, como.
* Interrogativos se pronuncian y se escriben con acento; los relativos son los mismos, pronunciados y escritos sin acento. "Cómo vas a ir" (interrogativo)- "Como pueda" (relativo), " ¿Cuándo me lo dirás? (interrogativo)- "Cuando yo lo sepa" (relativo).
Los interrogativos tienen también valor "exclamativo":!Cómo me divierte¡
* Demostrativos: aquí, ahí, allí,acá, allá, y los anticuados acullá, aquende y allende (de lugar); así, tal (de modo); ahora, hoy, mañana, ayer, anteayer, anoche, entonces (de tiempo); tanto, tan (de cantidad).

'''Adverbios demostrativos''': El carácter pronomianl de los advervios de los adverbios demostrativos es el más evidente, y entre ellos, aún más el de "aquí, ahí, allí, acá, allá" porque señalan las posiciones de las tres personas gramaticales: "aquí", es donde estoy yo; "ahí", donde estás tú; "allí" donde está él o lejos de mi o de ti.

"Aquí" y "allá" representan la oposición entre el lugar donde está la primera persona y el lugar donde no está.

Los otros adverbios demostrativos tienen implícito en su significación un pronombre demostrativo:
"así" significa de este modo
"ahora" en este momento
"entonces" en aquel momento
"hoy" en este día
"ayer", "anteayer" y "mañana" determinan su significación por su relación con "hoy".

Los demostrativos y los relativos son correlativos, esto es, se corresponden de modo que los demostrativos pueden ser los antecedentes explícitos de los relativos:
"entonces" fue cuando yo lo supe; "así" fue como sucedió; "aquí" fue donde lo encontré.

Los adverbios indefinidos son correlativos de los adverbios interrogativos:
"cuánto" y "cuándo", en el sentido de que uno de esos dos adverbios interrogativos contestan uno u otros de los indefinidos. Contestan a "cuándo":
"siempre", "nunca" y "jamás". Y contestan a "cuánto": "nada", "mucho", "poco", "harto", "demasiado".

==Fuentes==

* Alonso, Amado y Henriquez Ureña, Pedro. Gramática Castellana.
* [http://dipele2011.wikispaces.com Adverbio dipele2011]
* [http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?LEMA=adverbio Diccionario de la Lengua Española]

[[Category:Gramática]] [[Category:Lenguaje]]

Adverbio

2014-06-28T20:42:48Z

Madeleine pedag.cmg: /* Clasificación del adverbio */

{{Definición
|nombre= Adverbio
|imagen=
|tamaño=
|concepto= Modificador de modificadores que amplia, precisa y matiza el significado del adjetivo, del verbo o de otro adverbio.
}}
<div align="justify">
'''Adverbio'''. Palabra invariable cuya función consiste en complementar la significación del verbo, de un adjetivo, de otro adverbio y de ciertas secuencias. A diferencia del artículo es una forma invariable. No tiene accidentes de [[género]] o [[Número|número]], expresan conceptos dependientes de otros conceptos dependientes: sus conceptos dependen de los que expresan el verbo o el adjetivo, que a su vez dependen del concepto independiente que se expresa por medio del sustantivo.

==Caracterización semántica, sintáctica y pragmática del adverbio==
Desde el punto de vista de su significación, el adverbio encierra una carga semántica que expresa, en general, diversas circunstancias como lugar, tiempo, modo o manera, cantidad, entre otras. Los significados que aporta pueden aparecer, en algunos casos, en sustantivos precedidos por preposición o en adjetivos: hombre valiente/ luchó con valentía/ luchó valientemente.

En su función de adyacente circunstancial del verbo indica aspectos internos de la significación de este (trabaja bien/ mal/ cuidadosamente) o circunstancias externas (trabaja hoy/ temprano/ aquí).

Estructura: Los adverbios son palabras invariables en cuanto a género y número en su significante y no presentan morfemas distintivos. Como carecen de flexión, no se someten a la concordancia, lo que permite establecer la diferencia con el adjetivo: objeto duro/ madera dura (adjetivos), en oposición a golpea duro (adverbio).

Algunos adverbios aceptan la comparación: Luchó tan valientementecomo sus compañeros; Su casa está muy lejos (o lejísimos).Pueden encontrarse casos de diminutivos, como en: Vive cerquita; Comió poquito. Este último aspecto de la morfología del adverbio no es muy productivo, y, en muchos casos, tiene un carácter valorativo más que puramente nocional.

==Clasificación del adverbio==
La clasificación del adverbio puede hacerse atendiendo a diversos aspectos:

a)Estructura morfológica: se tiene en cuenta el número de elementos de que consta el adverbio, por lo que el análisis se centra en la forma.

b)Significado: el elemento dominante es la noción que portan los diferentes adverbios, independientemente de su estructura.

c)Naturaleza gramatical: se pone de relieve las relaciones que establecen los adverbios con el resto de los elementos oracionales, y se desataca, por tanto, su función.

'''Clasificación formal''': primitivos y derivados y simples y compuestos.

Son adverbios primitivos los que no proceden de otra palabra, constituyen un sistema cerrado: no, bien, cerca, temprano, siempre, ahí entre otros. Los derivados se forman por la adición del sufijo –mente a la forma femenina singular del adjetivo, cuando este tiene dos terminaciones: rápidamente, extensamente; o a su forma única: fácilmente, tenazmente. Son palabras dítonas, puesto que conservan el acento en el adjetivo y en el sufijo e integran un sistema abierto, de alta productividad. El sufijo –mente procede del sustantivo latino mens, mentis, que en una de sus acepciones significa mente, alma, espíritu; este hecho puede ser causa de que en algunos estudios gramaticales estos adverbios se incluyan entre los compuestos.

Los adverbios simples están constituidos por un lexema, como lejos, ahí, nunca, tarde, luego, más, en tanto que en los compuestos aparece más de un lexema o la unión de partículas y lexemas: dondequiera, sobremanera, anteayer, enfrente. Entre estos últimos debe señalarse la existencia de locuciones adverbiales, muy frecuentes en la lengua española; son conjuntos encabezados por preposiciones, que pueden tener carácter de frases hechas y que se comportan como los adverbios formados por una sola palabra. Por ejemplo: de pronto, a tientas, a pies juntillas, en fin, sobre todo, por poco, en resumen. Véase este ejemplo: Hubo que subir por entre las zarzas y agarrarse a todo lo que iba ofreciendo un saliente seguro. Pero al fin llegaron a la boca de la cueva. (Jorge, 1975: 18). La locución adverbial subrayada funciona como lo haría el adverbio finalmente.

==Clasificación semántica del adverbio==
=== Adverbios de tiempo y de lugar ===

Los adverbios que se refieren a circunstancias temporales o a circunstancias especiales se llaman, respectivamente, de tiempo y de lugar.

Los de "tiempo" son:
ahora, antes, después, hoy, ayer, anteayer, anoche, anteanoche, mañana, luego, entonces, tarde, temprano, presto, pronto, siempre, nunca, jamás, mientras, todavía, aún, ya, recién, cuándo (interrogativo), cuando (relativo).
Son anticuados: hogaño, antaño, otrora, enantes, entodavía, aína y formas como antonces, antier o antiyer, agora.

"Recién" sólo debe usarse precediendo a participios: "recién nacido", "recién venido".

Los de "lugar" son:
aquí, ahí, allí acá, allá, cerca, lejos.enfrente, delante, detrás,dentro, adentro, fuera, ariba, encima, abajo, debajo, junto, alrededor, aquende, allende, dondequiera, dónde y adónde(interrogativo), donde y adonde(relativos).
Son anticuados acullá, aquende, allende, doquier.

=== Adverbios de modo y cantidad===
Los adverbios que se refieren a circunstancias cualitativas o cuantitativas se llaman, respectivamente de modo y de cantidad.

Los de modo indican las cualidades que se pueden señalar en la significación del verbo, como en hablar "bien", o matizan las cualidades que el adjetivo expresa como en "apenas" visible. Son adverbios de modo: "bien, mal, despacio, aprisa, apenas, adrede, aposta, aun, hasta, tal, así, cómo" ( interrogativo y excalmativo y "cuál" (exclamtivo), "como" y "cual"(relativos).
Son anticuadas las formas "atal (tal), an (aun) ansí" o "ansina".

El significado actual de "además" es el de agregación: No tengo ganas de salir, y "además" tengo que trabajar¨. Antiguamnete se usaba también posponiendo a los adjetivos para hacerlos superlativos: "Era hermoso además (era muy hermoso)". Hoy se dice en ese sentido "por demás".

Como casos de adaptación de los adverbios de una significación al uso que corresponda a otra, pueden mencionarse "pronto, presto", como adverbios de tiempo significan poco después, "al poco rato", empleados como adverbios de modo , significan "rápidamente", "en poco tiempo". "Aún adverbio de tiempo, equivalente a "todavía", se ha transformado en adverbio de modo, con matiz concesivo, y en este uso ha perdido el acento: "aun" delgado, se mantiene fuerte; mis intenciones fallan, "aun" siendo puras. "Todavía", adverbio de tiempo,puede usarse como de cantidad: "todavía" más.

=== Adverbios de orden ===
Los adverbios que la academia llama de orden son variedades de los de tiempo y lugar que expresan aspectos cuantitativos (ordinales), como primero. Suelen emplearse con este significado ordinal antes, después, delante,detrás.

===Adverbios de afirmación, negación y duda===
El adverbio puede determinar el carácter afirmativo, negativo odubitativo de la oración. Si el carácter es afirmativo, normalmente no se necesita ningún adverbio: cualquier enunciación simple se entiende en sentido afirmativo. Pero por medio del adverbio se puede dar énfasis a la enunciación para que no quede vacilación alguna: "viene", "Sí" viene, "Seguramente" viene. En cambio,la negación y la duda tienen que expresarse siempre.

Son adverbios de afirmación: sí, también (que además del concepto afirmativo contienen el concepto de adición), ciertamente, verdaderamente, seguramente, etc.

Son adverbios de negación: no, ni , tampoco (como también, al cual se contrapone, contiene el concepto de adición). Además tiene valor negativo nada, de cantidad,

Son adverbios de duda: "quizás, acaso". Esta haciéndose anticuado "dizque" aunque todavía tiene mucho uso regional en hablas cultas.

==Clasificación funcional==

'''Adverbios pronominales''': Hay adverbios de tiempo, de lugar, de modo y de cantidad que, por su modo se significar son de la familia de los pronombres. Forma cuatro grupos:
* Interrogativos
* Relativos
* Demostrativos
* Indefenidos
* Interrogativos: cuándo (de tiempo), dónde, adónde, cuánto, qué (de cantidad), cómo (de modo).
* Relativos: cuando, donde, adonde, cuanto, como.
* Interrogativos se pronuncian y se escriben con acento; los relativos son los mismos, pronunciados y escritos sin acento. "Cómo vas a ir" (interrogativo)- "Como pueda" (relativo), " ¿Cuándo me lo dirás? (interrogativo)- "Cuando yo lo sepa" (relativo).
Los interrogativos tienen también valor "exclamativo":!Cómo me divierte¡
* Demostrativos: aquí, ahí, allí,acá, allá, y los anticuados acullá, aquende y allende (de lugar); así, tal (de modo); ahora, hoy, mañana, ayer, anteayer, anoche, entonces (de tiempo); tanto, tan (de cantidad).

'''Adverbios demostrativos''': El carácter pronomianl de los advervios de los adverbios demostrativos es el más evidente, y entre ellos, aún más el de "aquí, ahí, allí, acá, allá" porque señalan las posiciones de las tres personas gramaticales: "aquí", es donde estoy yo; "ahí", donde estás tú; "allí" donde está él o lejos de mi o de ti.

"Aquí" y "allá" representan la oposición entre el lugar donde está la primera persona y el lugar donde no está.

Los otros adverbios demostrativos tienen implícito en su significación un pronombre demostrativo:
"así" significa de este modo
"ahora" en este momento
"entonces" en aquel momento
"hoy" en este día
"ayer", "anteayer" y "mañana" determinan su significación por su relación con "hoy".

Los demostrativos y los relativos son correlativos, esto es, se corresponden de modo que los demostrativos pueden ser los antecedentes explícitos de los relativos:
"entonces" fue cuando yo lo supe; "así" fue como sucedió; "aquí" fue donde lo encontré.

Los adverbios indefinidos son correlativos de los adverbios interrogativos:
"cuánto" y "cuándo", en el sentido de que uno de esos dos adverbios interrogativos contestan uno u otros de los indefinidos. Contestan a "cuándo":
"siempre", "nunca" y "jamás". Y contestan a "cuánto": "nada", "mucho", "poco", "harto", "demasiado".

==Fuentes==

* Alonso, Amado y Henriquez Ureña, Pedro. Gramática Castellana.
* [http://dipele2011.wikispaces.com Adverbio dipele2011]
* [http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?LEMA=adverbio Diccionario de la Lengua Española]

[[Category:Gramática]] [[Category:Lenguaje]]

Adverbio

2014-06-28T20:31:01Z

Madeleine pedag.cmg:

{{Definición
|nombre= Adverbio
|imagen=
|tamaño=
|concepto= Modificador de modificadores que amplia, precisa y matiza el significado del adjetivo, del verbo o de otro adverbio.
}}
<div align="justify">
'''Adverbio'''. Palabra invariable cuya función consiste en complementar la significación del verbo, de un adjetivo, de otro adverbio y de ciertas secuencias. A diferencia del artículo es una forma invariable. No tiene accidentes de [[género]] o [[Número|número]], expresan conceptos dependientes de otros conceptos dependientes: sus conceptos dependen de los que expresan el verbo o el adjetivo, que a su vez dependen del concepto independiente que se expresa por medio del sustantivo.

==Caracterización semántica, sintáctica y pragmática del adverbio==
Desde el punto de vista de su significación, el adverbio encierra una carga semántica que expresa, en general, diversas circunstancias como lugar, tiempo, modo o manera, cantidad, entre otras. Los significados que aporta pueden aparecer, en algunos casos, en sustantivos precedidos por preposición o en adjetivos: hombre valiente/ luchó con valentía/ luchó valientemente.

En su función de adyacente circunstancial del verbo indica aspectos internos de la significación de este (trabaja bien/ mal/ cuidadosamente) o circunstancias externas (trabaja hoy/ temprano/ aquí).

Estructura: Los adverbios son palabras invariables en cuanto a género y número en su significante y no presentan morfemas distintivos. Como carecen de flexión, no se someten a la concordancia, lo que permite establecer la diferencia con el adjetivo: objeto duro/ madera dura (adjetivos), en oposición a golpea duro (adverbio).

Algunos adverbios aceptan la comparación: Luchó tan valientementecomo sus compañeros; Su casa está muy lejos (o lejísimos).Pueden encontrarse casos de diminutivos, como en: Vive cerquita; Comió poquito. Este último aspecto de la morfología del adverbio no es muy productivo, y, en muchos casos, tiene un carácter valorativo más que puramente nocional.

==Clasificación del adverbio==

La clasificación del adverbio puede hacerse atendiendo a diversos aspectos:
a) Estructura morfológica: se tiene en cuenta el número de elementos de que consta el adverbio, por lo que el análisis se centra en la forma.

b) Significado: el elemento dominante es la noción que portan los diferentes adverbios, independientemente de su estructura.

c) Naturaleza gramatical: se pone de relieve las relaciones que establecen los adverbios con el resto de los elementos oracionales, y se desataca, por tanto, su función.

Clasificación formal: primitivos y derivados y simples y compuestos.
Son adverbios primitivos los que no proceden de otra palabra, constituyen un sistema cerrado: no, bien, cerca, temprano, siempre, ahí entre otros. Los derivados se forman por la adición del sufijo –mente a la forma femenina singular del adjetivo, cuando este tiene dos terminaciones: rápidamente, extensamente; o a su forma única: fácilmente, tenazmente. Son palabras dítonas, puesto que conservan el acento en el adjetivo y en el sufijo e integran un sistema abierto, de alta productividad. El sufijo –mente procede del sustantivo latino mens, mentis, que en una de sus acepciones significa mente, alma, espíritu; este hecho puede ser causa de que en algunos estudios gramaticales estos adverbios se incluyan entre los compuestos.

Los adverbios simples están constituidos por un lexema, como lejos, ahí, nunca, tarde, luego, más, en tanto que en los compuestos aparece más de un lexema o la unión de partículas y lexemas: dondequiera, sobremanera, anteayer, enfrente. Entre estos últimos debe señalarse la existencia de locuciones adverbiales, muy frecuentes en la lengua española; son conjuntos encabezados por preposiciones, que pueden tener carácter de frases hechas y que se comportan como los adverbios formados por una sola palabra. Por ejemplo: de pronto, a tientas, a pies juntillas, en fin, sobre todo, por poco, en resumen. Véase este ejemplo: Hubo que subir por entre las zarzas y agarrarse a todo lo que iba ofreciendo un saliente seguro. Pero al fin llegaron a la boca de la cueva. (Jorge, 1975: 18). La locución adverbial subrayada funciona como lo haría el adverbio finalmente.

==Clasificación semántica del adverbio==
=== Adverbios de tiempo y de lugar ===

Los adverbios que se refieren a circunstancias temporales o a circunstancias especiales se llaman, respectivamente, de tiempo y de lugar.

Los de "tiempo" son:
ahora, antes, después, hoy, ayer, anteayer, anoche, anteanoche, mañana, luego, entonces, tarde, temprano, presto, pronto, siempre, nunca, jamás, mientras, todavía, aún, ya, recién, cuándo (interrogativo), cuando (relativo).
Son anticuados: hogaño, antaño, otrora, enantes, entodavía, aína y formas como antonces, antier o antiyer, agora.

"Recién" sólo debe usarse precediendo a participios: "recién nacido", "recién venido".

Los de "lugar" son:
aquí, ahí, allí acá, allá, cerca, lejos.enfrente, delante, detrás,dentro, adentro, fuera, ariba, encima, abajo, debajo, junto, alrededor, aquende, allende, dondequiera, dónde y adónde(interrogativo), donde y adonde(relativos).
Son anticuados acullá, aquende, allende, doquier.

=== Adverbios de modo y cantidad===
Los adverbios que se refieren a circunstancias cualitativas o cuantitativas se llaman, respectivamente de modo y de cantidad.

Los de modo indican las cualidades que se pueden señalar en la significación del verbo, como en hablar "bien", o matizan las cualidades que el adjetivo expresa como en "apenas" visible. Son adverbios de modo: "bien, mal, despacio, aprisa, apenas, adrede, aposta, aun, hasta, tal, así, cómo" ( interrogativo y excalmativo y "cuál" (exclamtivo), "como" y "cual"(relativos).
Son anticuadas las formas "atal (tal), an (aun) ansí" o "ansina".

El significado actual de "además" es el de agregación: No tengo ganas de salir, y "además" tengo que trabajar¨. Antiguamnete se usaba también posponiendo a los adjetivos para hacerlos superlativos: "Era hermoso además (era muy hermoso)". Hoy se dice en ese sentido "por demás".

Como casos de adaptación de los adverbios de una significación al uso que corresponda a otra, pueden mencionarse "pronto, presto", como adverbios de tiempo significan poco después, "al poco rato", empleados como adverbios de modo , significan "rápidamente", "en poco tiempo". "Aún adverbio de tiempo, equivalente a "todavía", se ha transformado en adverbio de modo, con matiz concesivo, y en este uso ha perdido el acento: "aun" delgado, se mantiene fuerte; mis intenciones fallan, "aun" siendo puras. "Todavía", adverbio de tiempo,puede usarse como de cantidad: "todavía" más.

=== Adverbios de orden ===
Los adverbios que la academia llama de orden son variedades de los de tiempo y lugar que expresan aspectos cuantitativos (ordinales), como primero. Suelen emplearse con este significado ordinal antes, después, delante,detrás.

===Adverbios de afirmación, negación y duda===
El adverbio puede determinar el carácter afirmativo, negativo odubitativo de la oración. Si el carácter es afirmativo, normalmente no se necesita ningún adverbio: cualquier enunciación simple se entiende en sentido afirmativo. Pero por medio del adverbio se puede dar énfasis a la enunciación para que no quede vacilación alguna: "viene", "Sí" viene, "Seguramente" viene. En cambio,la negación y la duda tienen que expresarse siempre.

Son adverbios de afirmación: sí, también (que además del concepto afirmativo contienen el concepto de adición), ciertamente, verdaderamente, seguramente, etc.

Son adverbios de negación: no, ni , tampoco (como también, al cual se contrapone, contiene el concepto de adición). Además tiene valor negativo nada, de cantidad,

Son adverbios de duda: "quizás, acaso". Esta haciéndose anticuado "dizque" aunque todavía tiene mucho uso regional en hablas cultas.

==Clasificación funcional==

'''Adverbios pronominales''': Hay adverbios de tiempo, de lugar, de modo y de cantidad que, por su modo se significar son de la familia de los pronombres. Forma cuatro grupos:
* Interrogativos
* Relativos
* Demostrativos
* Indefenidos
* Interrogativos: cuándo (de tiempo), dónde, adónde, cuánto, qué (de cantidad), cómo (de modo).
* Relativos: cuando, donde, adonde, cuanto, como.
* Interrogativos se pronuncian y se escriben con acento; los relativos son los mismos, pronunciados y escritos sin acento. "Cómo vas a ir" (interrogativo)- "Como pueda" (relativo), " ¿Cuándo me lo dirás? (interrogativo)- "Cuando yo lo sepa" (relativo).
Los interrogativos tienen también valor "exclamativo":!Cómo me divierte¡
* Demostrativos: aquí, ahí, allí,acá, allá, y los anticuados acullá, aquende y allende (de lugar); así, tal (de modo); ahora, hoy, mañana, ayer, anteayer, anoche, entonces (de tiempo); tanto, tan (de cantidad).

'''Adverbios demostrativos''': El carácter pronomianl de los advervios de los adverbios demostrativos es el más evidente, y entre ellos, aún más el de "aquí, ahí, allí, acá, allá" porque señalan las posiciones de las tres personas gramaticales: "aquí", es donde estoy yo; "ahí", donde estás tú; "allí" donde está él o lejos de mi o de ti.

"Aquí" y "allá" representan la oposición entre el lugar donde está la primera persona y el lugar donde no está.

Los otros adverbios demostrativos tienen implícito en su significación un pronombre demostrativo:
"así" significa de este modo
"ahora" en este momento
"entonces" en aquel momento
"hoy" en este día
"ayer", "anteayer" y "mañana" determinan su significación por su relación con "hoy".

Los demostrativos y los relativos son correlativos, esto es, se corresponden de modo que los demostrativos pueden ser los antecedentes explícitos de los relativos:
"entonces" fue cuando yo lo supe; "así" fue como sucedió; "aquí" fue donde lo encontré.

Los adverbios indefinidos son correlativos de los adverbios interrogativos:
"cuánto" y "cuándo", en el sentido de que uno de esos dos adverbios interrogativos contestan uno u otros de los indefinidos. Contestan a "cuándo":
"siempre", "nunca" y "jamás". Y contestan a "cuánto": "nada", "mucho", "poco", "harto", "demasiado".

==Fuentes==

* Alonso, Amado y Henriquez Ureña, Pedro. Gramática Castellana.
* [http://dipele2011.wikispaces.com Adverbio dipele2011]
* [http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?LEMA=adverbio Diccionario de la Lengua Española]

[[Category:Gramática]] [[Category:Lenguaje]]

Adverbio

2014-06-28T20:07:08Z

Madeleine pedag.cmg:

Sustantivo

2014-06-28T20:00:02Z

Madeleine pedag.cmg:

<div align="justify">
{{Definición
|nombre= El sustantivo
|imagen=
|tamaño=
|concepto= Es la palabra que predomina, sirve para designar las cosas u objetos de la realidad.
}}'''Sustantivo. ''' Clase de palabra que denota individuos, grupos, materias, eventos, así como otras muchas nociones, tiene la propiedad de admitir formantes de género, número y artículos, así como la de participar de procesos de derivación y composición y forma grupos nominales con diferente función sintáctica.
== El lexema ==
El lexema es lo que comúnmente se le llama raíz. También está constituido por (el /los) Morfemas, que pueden ser el género y el número como Morfemas constitutivos, pues son inherentes e indispensables en su forma, aunque no todos los sustantivos en [[Español]] tienen marca de género y número.
El [[Sustantivo]] puede realizar funciones de sujeto, complemento directo, indirecto, circunstancial, complemento preposicional, atributo, vocativo, aposición y complemento agente dentro de la [[Oración]]. Además el sustantivo representa cosas u objetos independientes o aspectos de la realidad, pensados en sí mismo, constituye el centro del sintagma nominal, es apoyo de las incidencias de Los [[adjetivo]]s y forma parte esencial del sintagma predicativo.

== El género y el número ==

El género es una propiedad inherente del sustantivo y produce efectos en la concordancia con el adjetivo, que es su modificador intrínseco y con los determinantes y cuantificadores (aquel libro nuevo). El género del sustantivo se extiende a toda la estructura nominal centrada por él: El cuadro nuevo es pequeño; Ya he leído esta primera parte del texto.

Si el género es un morfema inherente al sustantivo, no ocurre así con el número que se basa en procesos sintácticos, sus morfos se posponen al género y no están íntimamente ligados al contenido del lexema, sino que aportan una información externa. El morfema de número consiste en la propiedad de los sustantivos de referirse a uno (singular) o a varios (plural) objetos de una clase.

El género al igual que el número es una categoría gramatical porque ambos son nociones que se expresan por medio de marcas morfemáticas. En [[Español]] contamos con la existencia de dos géneros: el masculino, Sustantivos terminados en o que se oponen al femenino que termina en a. Ejemplo: dueño y dueña, aunque existe la oposición lexical, que expresa la oposición de género por Sustantivos diferentes como es el caso de marido-mujer, padre-madre, yerno- nuera. El [[número]] expresa la cantidad de personas, objetos, partes del todo que examinamos. El [[Español]] tiene dos números: el singular y el plural. El singular solamente expresa uno y el plural partiendo de dos hasta lo infinito.

==Clasificación semántica del sustantivo==
=== Comunes y propios===
Los sustantivos se pueden clasificar en comunes o en propios. En el caso de los comunes connotan al objeto al designarlo, lo nombran fijándolo mediante un conjunto de cualidades (mesa, río, mar). El nombre o [[Sustantivo]] propio designa su objeto sin referirse a sus cualidades, lo denota, dice solamente cómo se llama individualmente su objeto (Pablo, [[París]], Cauto). Los nombres propios y comunes se diferencian en la forma de designar un objeto, no tienen forma específica que los identifique. Además de los nombres propios de personas existen los geográficos, astronómicos, entre otros: [[Varadero]], Júpiter.

===Concretos y abstractos===
Los concretos y abstractos son muy polemizados por lo que existen diferentes criterios, los concretos son aquellos que pueden reflejar una realidad tangible, expresan conceptos independientes, mientras que los abstractos son los que nombran las emociones, sentimientos y otras sensaciones propias de la inteligencia humana y son conceptos dependientes. Consideramos Sustantivos abstractos a los derivados de [[Verbos]] y [[Adjetivo]]s. Los morfemas derivativos que los caracterizan son los sufijos aspectivos como pueden ser:<br>ancia-abundancia<br>anza- esperanza<br>dad- generosidad<br>Ejemplos de sustantivos concretos: mesa, silla, reloj; ejemplos de sustantivos abstractos: amor, muerte, alegría, dolor.

=== Individuales y colectivos ===
En individuales y colectivos también podemos clasificar a los [[Sustantivo]]s. Los [[Sustantivo]]s individuales son los que designan a un individuo de una especie: palma. Los colectivos expresan en singular colección o número y dan idea de pluralidad en singular: palmar. El número de objetos significado puede ser determinado o indeterminado. Cuando el [[Sustantivo]] colectivo es el nombre de un número, es determinado: quincena, docena. Pero son indeterminados los que significan una simple agregación: manada, bandada, jauría, cafetal, alameda, enjambre.
==Clasificación formal del sustantivo==

=== Simples y compuestos ===
Los [[Sustantivo]]s simples y compuestos se distinguen por estar formados por uno o dos lexemas respectivamente. En el caso de los simples se debe tener en cuenta que en la formación del sintagma, los formantes constitutivos solo aparecen una sola vez y siempre después del segundo lexema. Ejemplos de [[Sustantivo]]s simples: madre, maestra, libro, mientras que los compuestos serían sobrecama, lavamano, rompecabeza.

=== Primitivos y derivados ===
Los [[Sustantivo]]s primitivos son los que no provienen de otras palabras de nuestra lengua y se contraponen a los derivados. Los derivados son los nuevos [[Sustantivo]]s que se forman mediante sufijos aspectivos, que se aplican a otros [[Sustantivo]]s que ya existen en la lengua de forma independiente: [[Azúcar]], azucarera; [[Perro]], perrera; mueble, mueblería. Los [[Sustantivo]]s derivados designan nuevas formas conceptuales y dan lugar a las familias de palabras: perro, perrera, perrería, perruno. Pueden formarse de otros [[Sustantivo]]s , de [[Adjetivo]]s, [[Pronombre]]s, [[Verbos]], [[Adverbio]]s, o [[Preposiciones]]. Los colectivos y los abstractos también son considerados [[Sustantivo]]s derivados.

===Sintagmaáticos, sintácticos, parasintácticos===

*'''Sintagmáticos''': se forman por la yuxtaposición de palabras (árabe-israelí, político-económico, cocina comedor, villa miseria)

*'''Sintácticos''': son locuciones nominales lexicalizadas (caballo de batalla, media naranja, mesa redonda, ojo de buey) (RAE, 2009)

*'''Parasintéticos''': la parasíntesis reúne los procesos de composición y derivación. Consiste en la fusión de dos lexemas simples de los cuales el segundo, además de portar los morfos correspondientes a los morfemas constitutivos, lleva un sufijo aspectivo. Su característica esencial es que no existen por sí solas ni la palabra compuesta ni la derivada; pueden citarse como ejemplos: pordiosero, quinceañera, sietemesino, picapedrero, ropavejero.

Los [[Sustantivo]]s diminutivos, aumentativos y despectivos indican fundamentalmente la reducción , aumento o desestimación de su propio significado mediante infijos. Algunos gramáticos los incluyen en una categoría común: la de apreciativos por hacer referencia a la modificación del tamaño físico o moral de las personas u objetos.

== Fuentes ==

*Manual de Gramática Española, tomo I. De la Cueva, Otilia et. al. [[Editorial Pueblo y Educación]], [[La Habana]], 1992.

*Gramática Española Contemporánea: de la gramática de la lengua a la gramática del discurso, tomo I. Alicia Toledo Costa… [et. al]. [[Editorial Pueblo y Educación]], [[Ciudad de La Habana]], 2012.
[http://www. rimed.cu/]
[[Category:Lenguaje]]

Sustantivo

2014-06-28T19:57:15Z

Madeleine pedag.cmg:

<div align="justify">
{{Definición
|nombre= El sustantivo
|imagen=
|tamaño=
|concepto= Es la palabra que predomina, sirve para designar las cosas u objetos de la realidad.
}}'''Sustantivo. ''' Clase de palabra que denota individuos, grupos, materias, eventos, así como otras muchas nociones, tiene la propiedad de admitir formantes de género, número y artículos, así como la de participar de procesos de derivación y composición y
forma grupos nominales con diferente función sintáctica.
== El lexema ==
El lexema es lo que comúnmente se le llama raíz. También está constituido por (el /los) Morfemas, que pueden ser el género y el número como Morfemas constitutivos, pues son inherentes e indispensables en su forma, aunque no todos los sustantivos en [[Español]] tienen marca de género y número.
El [[Sustantivo]] puede realizar funciones de sujeto, complemento directo, indirecto, circunstancial, complemento preposicional, atributo, vocativo, aposición y complemento agente dentro de la [[Oración]]. Además el sustantivo representa cosas u objetos independientes o aspectos de la realidad, pensados en sí mismo, constituye el centro del sintagma nominal, es apoyo de las incidencias de Los [[adjetivo]]s y forma parte esencial del sintagma predicativo.

== El género y el número ==

El género es una propiedad inherente del sustantivo y produce efectos en la concordancia con el adjetivo, que es su modificador intrínseco y con los determinantes y cuantificadores (aquel libro nuevo). El género del sustantivo se extiende a toda la estructura nominal centrada por él: El cuadro nuevo es pequeño; Ya he leído esta primera parte del texto.

Si el género es un morfema inherente al sustantivo, no ocurre así con el número que se basa en procesos sintácticos, sus morfos se posponen al género y no están íntimamente ligados al contenido del lexema, sino que aportan una información externa. El morfema de número consiste en la propiedad de los sustantivos de referirse a uno (singular) o a varios (plural) objetos de una clase.

El género al igual que el número es una categoría gramatical porque ambos son nociones que se expresan por medio de marcas morfemáticas. En [[Español]] contamos con la existencia de dos géneros: el masculino, Sustantivos terminados en o que se oponen al femenino que termina en a. Ejemplo: dueño y dueña, aunque existe la oposición lexical, que expresa la oposición de género por Sustantivos diferentes como es el caso de marido-mujer, padre-madre, yerno- nuera. El [[número]] expresa la cantidad de personas, objetos, partes del todo que examinamos. El [[Español]] tiene dos números: el singular y el plural. El singular solamente expresa uno y el plural partiendo de dos hasta lo infinito.

==Clasificación semántica del sustantivo==
=== Comunes y propios===
Los sustantivos se pueden clasificar en comunes o en propios. En el caso de los comunes connotan al objeto al designarlo, lo nombran fijándolo mediante un conjunto de cualidades (mesa, río, mar). El nombre o [[Sustantivo]] propio designa su objeto sin referirse a sus cualidades, lo denota, dice solamente cómo se llama individualmente su objeto (Pablo, [[París]], Cauto). Los nombres propios y comunes se diferencian en la forma de designar un objeto, no tienen forma específica que los identifique. Además de los nombres propios de personas existen los geográficos, astronómicos, entre otros: [[Varadero]], Júpiter.

===Concretos y abstractos===
Los concretos y abstractos son muy polemizados por lo que existen diferentes criterios, los concretos son aquellos que pueden reflejar una realidad tangible, expresan conceptos independientes, mientras que los abstractos son los que nombran las emociones, sentimientos y otras sensaciones propias de la inteligencia humana y son conceptos dependientes. Consideramos Sustantivos abstractos a los derivados de [[Verbos]] y [[Adjetivo]]s. Los morfemas derivativos que los caracterizan son los sufijos aspectivos como pueden ser:<br>ancia-abundancia<br>anza- esperanza<br>dad- generosidad<br>Ejemplos de sustantivos concretos: mesa, silla, reloj; ejemplos de sustantivos abstractos: amor, muerte, alegría, dolor.

=== Individuales y colectivos ===
En individuales y colectivos también podemos clasificar a los [[Sustantivo]]s. Los [[Sustantivo]]s individuales son los que designan a un individuo de una especie: palma. Los colectivos expresan en singular colección o número y dan idea de pluralidad en singular: palmar. El número de objetos significado puede ser determinado o indeterminado. Cuando el [[Sustantivo]] colectivo es el nombre de un número, es determinado: quincena, docena. Pero son indeterminados los que significan una simple agregación: manada, bandada, jauría, cafetal, alameda, enjambre.
==Clasificación formal del sustantivo==

=== Simples y compuestos ===
Los [[Sustantivo]]s simples y compuestos se distinguen por estar formados por uno o dos lexemas respectivamente. En el caso de los simples se debe tener en cuenta que en la formación del sintagma, los formantes constitutivos solo aparecen una sola vez y siempre después del segundo lexema. Ejemplos de [[Sustantivo]]s simples: madre, maestra, libro, mientras que los compuestos serían sobrecama, lavamano, rompecabeza.

=== Primitivos y derivados ===
Los [[Sustantivo]]s primitivos son los que no provienen de otras palabras de nuestra lengua y se contraponen a los derivados. Los derivados son los nuevos [[Sustantivo]]s que se forman mediante sufijos aspectivos, que se aplican a otros [[Sustantivo]]s que ya existen en la lengua de forma independiente: [[Azúcar]], azucarera; [[Perro]], perrera; mueble, mueblería. Los [[Sustantivo]]s derivados designan nuevas formas conceptuales y dan lugar a las familias de palabras: perro, perrera, perrería, perruno. Pueden formarse de otros [[Sustantivo]]s , de [[Adjetivo]]s, [[Pronombre]]s, [[Verbos]], [[Adverbio]]s, o [[Preposiciones]]. Los colectivos y los abstractos también son considerados [[Sustantivo]]s derivados.

===Sintagmaáticos, sintácticos, parasintácticos===

*'''Sintagmáticos''': se forman por la yuxtaposición de palabras (árabe-israelí, político-económico, cocina comedor, villa miseria)

*'''Sintácticos''': son locuciones nominales lexicalizadas (caballo de batalla, media naranja, mesa redonda, ojo de buey) (RAE, 2009)

*'''Parasintéticos''': la parasíntesis reúne los procesos de composición y derivación. Consiste en la fusión de dos lexemas simples de los cuales el segundo, además de portar los morfos correspondientes a los morfemas constitutivos, lleva un sufijo aspectivo. Su característica esencial es que no existen por sí solas ni la palabra compuesta ni la derivada; pueden citarse como ejemplos: pordiosero, quinceañera, sietemesino, picapedrero, ropavejero.

Los [[Sustantivo]]s diminutivos, aumentativos y despectivos indican fundamentalmente la reducción , aumento o desestimación de su propio significado mediante infijos. Algunos gramáticos los incluyen en una categoría común: la de apreciativos por hacer referencia a la modificación del tamaño físico o moral de las personas u objetos.

== Fuentes ==

*Manual de Gramática Española, tomo I. De la Cueva, Otilia et. al. [[Editorial Pueblo y Educación]], [[La Habana]], 1992.

*Gramática Española Contemporánea: de la gramática de la lengua a la gramática del discurso, tomo I. Alicia Toledo Costa… [et. al]. [[Editorial Pueblo y Educación]], [[Ciudad de La Habana]], 2012.
[http://www. rimed.cu/]
[[Category:Lenguaje]]

CreateJS

2014-06-23T17:18:15Z

Madeleine pedag.cmg:

{{Definición
|nombre= CreateJS
|imagen=Cre.png
|concepto= Conjunto de bibliotecas modulares y herramientas que trabajan juntas para crear contenido interactivo en tecnologías web abiertas a través de HTML5.}} '''CreateJS'''. CreateJS fue creado por gskinner.com, y es patrocinado oficialmente por Adobe, Microsoft y AOL.

==Definición==
CreateJS es un conjunto de bibliotecas modulares y herramientas que trabajan juntas para crear contenido interactivo en tecnologías web abiertas a través de HTML5.

Las bibliotecas están diseñadas para funcionar de forma completamente independientes, o mezclados y emparejados.

CreateJS fue creado por gskinner.com, y es patrocinado oficialmente por Adobe, Microsoft y AOL.

==Librerías==
La suite CreateJS se compone de cuatro bibliotecas principales, y algunas herramientas relacionadas:

*'''EaselJS''': es una biblioteca de gráficos vectoriales que nos provee de una lista de visualización y de un modelo interactivo que nos permite trabajar con gráficos contenidos en el elemento Canvas de Html5.

*'''TweenJS''': es una biblioteca de interpolación simple para su uso en Javascript. Fue desarrollada para integrarse con la biblioteca EaselJS, pero no depende de ella. Es compatible con la interpolación de las dos propiedades numéricas de los objetos y propiedades de estilo CSS.

*'''SoundJS''': permite la reproducción de audio a través de HTML5, WEBAUDIO y Flash mediante un modelo de plugin, que consulta por capacidades y selecciona un plugin adecuado para trabajar con varias plataformas en la mayoría de los navegadores.

*'''PreloadJS''': una biblioteca para precargar los activos, incluyendo imágenes (utilizando un modelo de complemento y SoundJS), sonidos, JavaScript, datos de texto, etc. Utiliza XHR2 cuando sea posible, y vuelve a cargar basándose en etiquetas. Permite múltiples colas y las conexiones múltiples.

==Herramientas para CreateJS==
En el 2011, Adobe lanzó un panel SWF para ser usado con Flash Profesional CS6 que da la posibilidad de exportar desde Flash a HTML5 Canvas mediante las librerías de CreateJS. En versiones posteriores del panel fueron incluidas por defecto en el Flash Profesional.
La herramienta permite exportar vectores, animaciones, imágenes, audio, y de forma limitada filtros establecidos en HTML5, los cuales pueden ser ejecutados en los navegadores que posean soporte para Canvas.

==Fuentes==
*http://gskinner.com/blog/archives/2012/03/announcing-createjs.html

*http://www.adobe.com/ca/products/flash/flash-to-html5.html

[[Category: Informática]]

Archivo:Cre.png

2014-06-23T17:16:52Z

Madeleine pedag.cmg:

== Sumario ==

== Estado de copyright: ==

== Fuente: ==

CreateJS

2014-06-23T17:10:38Z

Madeleine pedag.cmg: /* Definición */

{{Definición
|nombre= CreateJS
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|concepto= Conjunto de bibliotecas modulares y herramientas que trabajan juntas para crear contenido interactivo en tecnologías web abiertas a través de HTML5.}} '''CreateJS'''. CreateJS fue creado por gskinner.com, y es patrocinado oficialmente por Adobe, Microsoft y AOL.

==Definición==
CreateJS es un conjunto de bibliotecas modulares y herramientas que trabajan juntas para crear contenido interactivo en tecnologías web abiertas a través de HTML5.

Las bibliotecas están diseñadas para funcionar de forma completamente independientes, o mezclados y emparejados.

CreateJS fue creado por gskinner.com, y es patrocinado oficialmente por Adobe, Microsoft y AOL.

==Librerías==
La suite CreateJS se compone de cuatro bibliotecas principales, y algunas herramientas relacionadas:

*'''EaselJS''': es una biblioteca de gráficos vectoriales que nos provee de una lista de visualización y de un modelo interactivo que nos permite trabajar con gráficos contenidos en el elemento Canvas de Html5.

*'''TweenJS''': es una biblioteca de interpolación simple para su uso en Javascript. Fue desarrollada para integrarse con la biblioteca EaselJS, pero no depende de ella. Es compatible con la interpolación de las dos propiedades numéricas de los objetos y propiedades de estilo CSS.

*'''SoundJS''': permite la reproducción de audio a través de HTML5, WEBAUDIO y Flash mediante un modelo de plugin, que consulta por capacidades y selecciona un plugin adecuado para trabajar con varias plataformas en la mayoría de los navegadores.

*'''PreloadJS''': una biblioteca para precargar los activos, incluyendo imágenes (utilizando un modelo de complemento y SoundJS), sonidos, JavaScript, datos de texto, etc. Utiliza XHR2 cuando sea posible, y vuelve a cargar basándose en etiquetas. Permite múltiples colas y las conexiones múltiples.

==Herramientas para CreateJS==
En el 2011, Adobe lanzó un panel SWF para ser usado con Flash Profesional CS6 que da la posibilidad de exportar desde Flash a HTML5 Canvas mediante las librerías de CreateJS. En versiones posteriores del panel fueron incluidas por defecto en el Flash Profesional.
La herramienta permite exportar vectores, animaciones, imágenes, audio, y de forma limitada filtros establecidos en HTML5, los cuales pueden ser ejecutados en los navegadores que posean soporte para Canvas.

==Fuentes==
*http://gskinner.com/blog/archives/2012/03/announcing-createjs.html

*http://www.adobe.com/ca/products/flash/flash-to-html5.html

[[Category: Informática]]

CreateJS

2014-06-23T17:10:15Z

Madeleine pedag.cmg: Página creada con ' {{Definición |nombre= CreateJS |imagen=Create_JS.jpg |concepto= Conjunto de bibliotecas modulares y herramientas que trabajan juntas para crear contenido interactivo en tecnol...'

{{Definición
|nombre= CreateJS
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|concepto= Conjunto de bibliotecas modulares y herramientas que trabajan juntas para crear contenido interactivo en tecnologías web abiertas a través de HTML5.}} '''CreateJS'''. CreateJS fue creado por gskinner.com, y es patrocinado oficialmente por Adobe, Microsoft y AOL.

==Definición==
CreateJS es un conjunto de bibliotecas modulares y herramientas que trabajan juntas para crear contenido interactivo en tecnologías web abiertas a través de HTML5.

Las bibliotecas están diseñadas para funcionar de forma completamente independiente, o mezclados y emparejados.

CreateJS fue creado por gskinner.com, y es patrocinado oficialmente por Adobe, Microsoft y AOL.

==Librerías==
La suite CreateJS se compone de cuatro bibliotecas principales, y algunas herramientas relacionadas:

*'''EaselJS''': es una biblioteca de gráficos vectoriales que nos provee de una lista de visualización y de un modelo interactivo que nos permite trabajar con gráficos contenidos en el elemento Canvas de Html5.

*'''TweenJS''': es una biblioteca de interpolación simple para su uso en Javascript. Fue desarrollada para integrarse con la biblioteca EaselJS, pero no depende de ella. Es compatible con la interpolación de las dos propiedades numéricas de los objetos y propiedades de estilo CSS.

*'''SoundJS''': permite la reproducción de audio a través de HTML5, WEBAUDIO y Flash mediante un modelo de plugin, que consulta por capacidades y selecciona un plugin adecuado para trabajar con varias plataformas en la mayoría de los navegadores.

*'''PreloadJS''': una biblioteca para precargar los activos, incluyendo imágenes (utilizando un modelo de complemento y SoundJS), sonidos, JavaScript, datos de texto, etc. Utiliza XHR2 cuando sea posible, y vuelve a cargar basándose en etiquetas. Permite múltiples colas y las conexiones múltiples.

==Herramientas para CreateJS==
En el 2011, Adobe lanzó un panel SWF para ser usado con Flash Profesional CS6 que da la posibilidad de exportar desde Flash a HTML5 Canvas mediante las librerías de CreateJS. En versiones posteriores del panel fueron incluidas por defecto en el Flash Profesional.
La herramienta permite exportar vectores, animaciones, imágenes, audio, y de forma limitada filtros establecidos en HTML5, los cuales pueden ser ejecutados en los navegadores que posean soporte para Canvas.

==Fuentes==
*http://gskinner.com/blog/archives/2012/03/announcing-createjs.html

*http://www.adobe.com/ca/products/flash/flash-to-html5.html

[[Category: Informática]]

Isla Mágica (Software)

2014-06-23T14:03:30Z

Madeleine pedag.cmg: Página creada con '{{Ficha Software |nombre= Software: Isla Mágica |imagen= Isla_mágica.jpg |tamaño= |descripción= Videojuego diseñado para la estimulación del desarrollo de los niveles fun...'

{{Ficha Software
|nombre= Software: Isla Mágica
|imagen= Isla_mágica.jpg
|tamaño=
|descripción= Videojuego diseñado para la estimulación del desarrollo de los niveles funcionales y formas del lenguaje en niños del grado preescolar con trastornos en la comunicación y el lenguaje.
|creador= MSc. Yaneisy Castillo Ramos, MSc. Yoel López Soriano, MSc. Ireivys Montell.
|desarrollador= Departamento de Desarrollo de Recursos Informáticos para el Aprendizaje, adscrito a la [[Universidad de Ciencias Pedagógicas José Martí]], de [[Camagüey]]
|diseñador=
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|lanzamiento inicial=
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|última versión estable=
|género= Software educativo
|sistemas operativos=
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|licencia=
|premios=
|web=
}} El software educativo “Isla Mágica” es un recurso didáctico-motivacional que se emplea en los centros de la Enseñanza Especial y que puede además ser empleado en los centros educativos de la Enseñanza General, debido a las amplias posibilidades que brinda para la interacción del usuario con la manera de mostrar el contenido.

==Descripción==
La Logopedia ha evolucionado notablemente en el Educación Especial, por tanto se necesitan nuevos software educativos que estén en correspondencia con el desarrollo alcanzado en esta especialidad. En la actualidad es mucho más factible confeccionar software educativos puntuales, con una intención marcada; en aras de lograr, luego de su implementación, un desarrollo en la comunicación de los niños con trastornos de la comunicación y el lenguaje que transitan por centros de la Enseñanza Especial. El objetivo esencial es potenciar el desarrollo de la capacidad fonemática desde el empleo de sonidos lo más reales posibles, atendiendo a los ejes temáticos que se trabajan en este tipo de centro educacional, a la vez que se le da salida a las tres formas del lenguaje: nominativa, donde el niño debe nombrar el objeto, animal, planta, persona, etc.; descriptiva, donde el niño debe encontrar y decir las características de un objeto, animal, planta, persona, paisaje, etc. y narrativa, donde el niño, a través de una secuencia de imágenes, debe saber el orden de los procesos. Con este enfoque se ejercitan los niveles fonológico, léxico-semántico, morfosintáctico y prágmático de la lengua.

De esta manera el maestro y/o logopeda, a través del juego, puede desarrollar elementos del lenguaje, del amor hacia el mundo que le rodea y también incidir en la formación del gusto estético. Por otra parte, apoyado en la utilización de la computadora y a través de sus periféricos (fundamentalmente el mouse y el monitor) resulta posible el desarrollo de la motricidad fina manual y la coordinación visomotora, el desarrollo del control muscular y la estimulación del desarrollo de la actividad cognoscitiva; contribuye a la ejercitación de las nociones espaciales de tamaño, la percepción visual, la capacidad de dar respuestas motrices rápidas ante estímulos visuales, el desarrollo léxico-gramatical del lenguaje y la formación de sentimientos de amor a la naturaleza y sus elementos, etc. También brinda la posibilidad de la atención a las diferencias individuales.

==Estructura del software==
Isla Mágica brinda posibilidades para el desarrollo del vocabulario y la estimulación de la percepción fonética, aunque no descuida los aspectos relacionados con la estimulación fonatorio-motora y la construcción gramatical. Ha sido creado sobre una plataforma interactiva y portadora de colorido, que combina una variedad de animaciones, imágenes e información audible.

[[Image: mascotas.jpg|thumb|left|100px|Conductores del juego]] La trama del juego se desarrolla en una isla mágica, donde viven dos niños llamados Lila y Pepín, a los que les irán surgiendo problemas que deben resolver en su andar por la isla. Para dar solución a estas dificultades, que a su vez son actividades propuestas para el juego, deben visitar lugares tales como: la casa, la granja y la tienda. Esto permite trabajar con los ejes temáticos que definen el trabajo concreto del especialista en la atención logopédica. Las mascotas son las encargadas de ir guiando la navegación por el juego, además de brindar los niveles de ayuda necesarios para lograr las respuestas acertadas en cada una de las actividades propuestas. Estas actividades están agrupadas según los módulos que se describen a continuación:

[[Image:Inicio1.jpg|thumb|left|100px|Presentación]] Inicio: recoge los elementos iniciales de la presentación del software: centro productor y colaborador; título, que baja en globos del cielo, como señal de la magia típica del producto. Cuenta además con el ambiente general de la isla mágica, que permite al niño tener una idea generalizada de lo que puede encontrar en cada una de las áreas, con posibilidad de adentrarse en las mismas, empleando para ello la habilidad informática de dar clic sobre el área deseada. Allí se detallan cada uno de los ambientes particulares con los que puede interactuar, a saber: módulo casa, granja y tienda; además, como elemento mágico, en el cielo existe una nube, que permite acceder al configurador del juego, donde el maestro o especialista podrá determinar los contenidos con los que desea que el niño interactúe, quedando inhabilitados los botones de los contenidos que no se hayan configurado. A partir del menú o pantalla principal, los niños se familiarizan con los personajes del software (Lila y Pepín), quienes son las mascotas que los acompañarán durante toda la interacción con el juego, y pueden acceder también al botón salida, si se desea abandonar el juego. La gama de colores, el contraste y demás recursos motivacionales de diseño, caracterizan la presentación del software y estimulan la interacción con el mismo.

Casa: consta de dos tareas fundamentales, donde los niños se familiarizan con el ambiente del hogar, mostrándose su interior a partir de las partes que componen una casa, las que se alumbrarán para su identificación y así permitirá que reconozcan el lugar adecuado para ubicar cada objeto que la compone. En la tarea # 1 (asociación de objetos a partes de la casa), aparecerá una pantalla inicial con las partes de la casa, e irán apareciendo aleatoriamente los objetos de la casa, los que serán ubicados por los niños en el lugar de la casa que les corresponde, según su uso y función.

[[Image:Casaim.jpg|thumb|left|100px|Ubicación de objetos en la casa]] La tarea # 2, es la tarea de mayor complejidad del módulo. En ella aparecerán tríos de objetos aleatoriamente, aquí el niño debe seleccionar un objeto según la orden dada, a partir de su uso, y debe además ubicar seguidamente el objeto en el lugar de la casa que le corresponde. Esta tarea, al igual que la tarea # 1 del módulo, favorece la estimulación del desarrollo de los niveles y formas del lenguaje, con énfasis en los niveles morfosintáctico y léxico-semántico, y las formas del lenguaje nominativa y descriptiva. De manera general, si es necesario, se brindarán niveles de ayuda, que permitirán al niño transcurrir por el módulo de una forma acertada y así lograr llegar a vencer las distintas tareas que se le ofrecen. Cuando se logran resultados positivos en su solución, se visualiza la animación de los elementos, estimulándolos para incidir en su satisfacción al concluir cada tarea. Si el niño realiza de forma correcta todas las actividades propuestas en el módulo, se hará el cierre del mismo con una animación final, que incluye las cuatro partes de la casa: sala, cuarto, baño y cocina.

Granja: consta de tres tareas:

[[Image:Sonido.jpg|thumb|left|100px|Variedad de sonidos para identificar]] '''Identificación de sonidos''', que potencia fundamentalmente el desarrollo de la capacidad fonológica (percepción fonemática).

[[Image:sonidoim.jpg|thumb|left|100px|Variedad de sonidos para diferenciar]] '''Diferenciación de sonidos''', donde se le continúa brindando atención al desarrollo de la percepción fonemática. Potencia además el desarrollo de los niveles fonológico, léxico-semántico y morfosintáctico del lenguaje.

'''Interpretación de acontecimientos''', que es la tarea más compleja del módulo, en ella se potencia el desarrollo de todos los niveles y formas del lenguaje, en especial del nivel pragmático y la forma del lenguaje narrativa. La identificación, diferenciación e interpretación, se realiza a partir de sonidos onomatopéyicos (de animales y ambientales). Se parte de un ambiente de campo, donde se observan como elementos fundamentales del diseño: una casa de madera, un establo, un gallinero, un corral y un lago. De ser necesario se brindarán niveles de ayuda, para permitir que el niño transcurra por el módulo de una forma acertada y logre llegar a vencer las distintas tareas que se le ofrecen. Cuando se logran resultados positivos en la solución de las diversas tareas, se visualiza la animación de los elementos.

Tienda: en este módulo el niño puede acceder a 5 tareas y en cada una de ellas desarrollará 3 acciones (selección del vestuario, de los zapatos y de los accesorios).

[[Image:tienda1.jpg|thumb|left|100px|Interior de la tienda]][[Image:Percha.jpg|thumb|left|100px|]] [[Image:Estante.jpg|thumb|left|100px|]][[Image:Vitrinaim.jpg|thumb|left|100px|]]Se iniciará con el interior de una tienda, la que contendrá dentro de su diseño como elementos fundamentales: una percha de ropas, un estante de zapatos y una vitrina con accesorios.

[[Image:Configurador1.jpg|thumb|left|100px|Configurador de la casa]]
[[Image:Configurador2.jpg|thumb|left|100px|Configurador de la granja]]
[[Image:Configurador3.jpg|thumb|left|100px|Configurador de la tienda]]
Configurador: ha sido diseñado para el uso de los docentes y especialistas, encargados de dirigir el proceso de interacción de los niños con el software educativo. Precisamente por esta razón, se proyectó su interacción a partir de acceder a una nube, que es independiente del acceso de los niños a los módulos de contenidos. Al hacer clic sobre su identificador (nube sonriente), el docente o especialista accede a una pantalla que le permite dosificar o preconcebir los módulos, tareas, e incluso imágenes con las que desea que los niños interactúen, facilitando de esta forma, el empleo del diagnóstico psicolingüístico individualizado, lo que evidentemente favorecerá la dirección del proceso en aras de una oportuna intervención psicopedagógica y lingüística de la estimulación de los niveles y formas del lenguaje. Este módulo favorece que el adulto pueda determinar y/o conjugar, uno, varios o todos los contenidos y niveles que se presentan.

==Sugerencias metodológicas==
Para llevar a cabo la acertada dirección en la interacción del niño con el software educativo, se consideró necesario brindar algunas sugerencias que enriquezcan el accionar metodológico de los docentes, como agente mediador y facilitador del uso de las formas del lenguaje por parte del niño:

*El establecimiento de una adecuada motivación por parte del adulto, que estimule al niño al intercambio verbal y/o gestual, considerando como prioridad que la comunicación es más importante que el sistema lingüístico que se utilice.

*La creación de condiciones previas, a partir de lo ya conocido en materia de significado de palabras, pronunciación de fonemas, organización gramatical de frases y oraciones; a partir del recordatorio de cómo se habla más bonito, etc.

*La determinación de los momentos de preparación, ejecución y control de la actividad, en correspondencia con el vencimiento de los objetivos, a partir de las posibilidades comunicativas reales de cada niño.

*La solicitud de la interacción con el software y del vencimiento de las tareas, teniendo en cuenta el grado de flexibilidad necesario ante las características individuales de cada niño.

*La demanda en relación con el cumplimiento de objetivos precisos a corto plazo, por ejemplo: discriminar auditivamente, articular de forma precisa, ampliar vocabulario, emplear adecuadamente diferentes estructuras gramaticales, denominar, describir, narrar, etc.

*La proyección de acciones lúdicas complementarias, que permitan reforzar la actividad lingüística. (donde se sugiere trabajar con las mascotas del software)

*Consideraciones en relación con el número de repeticiones verbales (hasta tres), con el objetivo de que el aprendizaje verbal se proyecte acertadamente en el mecanismo del lenguaje y no se produzcan conductas de rechazo a la intervención.

*Proyección de actividades encaminadas al desarrollo integral de la comunicación, propiciando el empleo de preguntas que conlleven a respuestas verbales y no verbales, sobre todo en casos con predominio de la comunicación gestual, para con ello alcanzar un mayor nivel de satisfacción de necesidades comunicativas.

*Ofrecimiento de ayuda en casos necesarios, teniendo en cuenta tres niveles fundamentales:

1er. nivel: Reorientación de la actividad y comprobación de la comprensión de la tarea por el alumno.

2do. nivel: Preguntas de ayuda y estímulos.

3er. nivel: Demostración de la actividad.

En sentido general el software está programado de forma sencilla y uniforme, de manera que prima la armonía entre los elementos que lo conforman, es decir, imágenes, animaciones de ambientes, botones, sonidos, entre otros. La navegación es sencilla sin complejidad para acceder a los módulos que se proponen tanto para los niños como para los docentes y/o especialistas, adecuándose a las exigencias de los productos multimedia.

==Fuentes==
*Castillo Ramos, Y., López Soriano, Y. y Montell Ramos, I. (2013) Sofware educativo “Isla Mágica”. Departamento de Desarrollo de Recursos Informáticos para el Aprendizaje (DRIA), adscrito a la [[Universidad de Ciencias Pedagógicas José Martí]]. [[Camagüey]].

*López, Y. (2011) Modelo prognósico-pedagógico del proceso educativo para el desarrollo fonemático del niño de tres a cinco años. Tesis en opción al grado científico de Doctora en Ciencias Pedagógicas. [[Camagüey]].

*Pons, M. (2011) Estrategia pedagógica para la estimulación del desarrollo del lenguaje oral de los niños con diagnóstico presuntivo de retraso mental en edad temprana y preescolar, desde la atención logopédica. Tesis en opción al grado científico de Doctora en Ciencias Pedagógicas. [[Camagüey]].

[[Category:Software_educativo]]

Archivo:Configurador3.jpg

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Madeleine pedag.cmg:

== Sumario ==

== Estado de copyright: ==

== Fuente: ==

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== Sumario ==

== Estado de copyright: ==

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== Estado de copyright: ==

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== Estado de copyright: ==

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== Sumario ==

== Estado de copyright: ==

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== Sumario ==

== Estado de copyright: ==

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Madeleine pedag.cmg:

== Sumario ==

== Estado de copyright: ==

== Fuente: ==

Cambio de mentalidad por la calidad

2014-06-21T03:37:44Z

Madeleine pedag.cmg: /* Puntos de vista para lograr el cambio de mentalidad hacia la calidad */

{{Definición
|nombre= Cambio de mentalidad por la calidad
|imagen=Cambio1.jpg.jpg
|tamaño=
|concepto= El cambio es el proceso mediante el cual un determinado estado de las cosas se sucede a otro estado. }} '''Cambio de mentalidad por la calidad. ''' Transformaciones físicas, químicas, biológicas, sociales, políticas, económicas o psíquicas que experimentan las cosas y los seres vivos, considerados en forma individual o grupal.

==Consideraciones generales==
Etimológicamente cambio, proviene del término latino “cambium”. Son las transformaciones físicas, químicas, biológicas, sociales, políticas, económicas o psíquicas que experimentan las cosas y los seres vivos, considerados en forma individual o grupal. El cambio es el proceso mediante el cual un determinado estado de las cosas se sucede a otro estado.

Si el cambio se centra en la individualidad, en la diversidad, entonces hay que tener en cuenta las características da cada uno de los sujetos, lo que hace difícil la propuesta de recetas. Como plantea Stephen Covey, “El cambio de ser y ver es un proceso progresivo: el ser cambia al ver, que a su vez cambia al ser, y así sucesivamente en una espiral ascendente de crecimiento.” (Covey, S., 2003, p. 29). Pero esto no puede conducir a un “círculo cerrado”, es decir, para cambiar tengo que ver que cambio y como no veo cambios, no cambio. Es cierto que resulta muy difícil cambiar la mentalidad con la propia mentalidad que se tiene.

El cambio debe ser en la búsqueda de la calidad de los procesos, lo que no se limita a hacer más, es sobre todo, una cuestión de mentalidad, de hacer las cosas de otra manera. El cambio de mentalidad se debe interpretar como la necesidad de cambiar lo que debe ser cambiado, no quiere decir que todo se deba cambiar, las esencias y las cosas de fondo hay que defenderlas y tal vez son ellas mismas las que catalizan el cambio.

==Puntos de vista para lograr el cambio de mentalidad hacia la calidad==
*'''Mirada crítica a nuestra experiencia'''. La experiencia en ocasiones se convierte en el principal obstáculo para el cambio. Lo que en determinadas circunstancias dio resultado no quiere decir que sirva para todos los contextos.

*'''[[Aprendizaje]] de nuevos conocimientos'''. Como señalan Lizardo García y un colectivo de autores “el aprendizaje grupal cuesta cierto esfuerzo, y hasta sufrimiento. Aprender significa poner en duda lo conocido, o las formas más tradicionales de actuar, en fin: cambiar.” (García, R. y otros, 1996, p. 47).

No se puede aspirar a cambiar la mentalidad si no nos cuestionamos lo que sabemos y hacemos. Las nuevas situaciones no se pueden tratar como se han tratado siempre, porque seguirán iguales, hay que buscar nuevos conocimientos, nuevas estrategias según las aspiraciones para entonces poder obtener el cambio. Hay que tener nuevas miradas al conocimiento. Si se requiere del cambio hay que capacitar y superar al personal para las nuevas exigencias, hay que invertir en la superación continua.

*'''El cambio del entorno para cambiar la mente'''. Según la posición filosófica asumida, existe consenso en que la mente cambia de afuera para dentro. Si el entorno no cambia, si el nivel de exigencia y control no cambia, si el que dirige la actividad no cambia, es poco probable que cada uno individualmente cambie y consecuentemente la institución cambie.

*'''Hacer las cosas de otra manera'''. Todo lo analizado conduce a que hay que hacer las cosas de otra manera. Hay que reinterpretar la realidad con cada una de las situaciones que se presentan. Cada dirigente o coordinador tiene que convertirse en un líder transformacional en su actividad.

==Lecciones que facilitan un cambio de mentalidad==
Lecciones que legó Michael Fullan en su clásica obra “Change Forces”, acerca de las tensiones que conlleva un proceso de cambio:

Lección 1: lo importante no puede ser impuesto por mandato (cuanto más complejo es el cambio, menos puede forzarse, hay que logar que cada cual “quiera hacer” y no que “tenga que hacer”).

Lección 2: el cambio es un viaje no un modelo (el cambio es no lineal, está lleno de incertidumbres y pasiones, y algunas veces llega a ser perverso. Cada cual debe tener su protagonismo en la concepción).

Lección 3: los problemas son nuestros amigos (los problemas son inevitables y no es posible aprender sin ellos. No se puede tener miedo a los problemas, ellos nos ponen el nuevo reto).

Lección 4: la visión y la planificación estratégica vienen después (visiones y planificaciones prematuras, ciegan. Hay que comprender primero la necesidad del cambio y encontrar las metas y los motivos que nos guíen).

Lección 5: ha de existir un equilibrio entre el individualismo y el colectivismo (no hay soluciones unidimensionales a la individualidad ni al pensamiento grupal. El éxito del colectivo está en la medida que cada cual sienta satisfacción por lo que hace, logra cumplir sus propias metas y se siente protagonista del proceso).

Lección 6: ni la centralización ni la descentralización funcionan en solitario (tanto las estrategias de arriba a abajo como las de abajo a arriba son necesarias. Se insiste en la necesidad de que los primeros cambios deben operarse en los que dirigen, pero no para que se crean dueños de la verdad, sino para que comprendan que con su liderazgo, que significa el comprometimiento y la motivación de todos en la solución de las tareas, se puede obtener el éxito).

Lección 7: es fundamental una amplia conexión con el entorno (las mejores organizaciones aprenden tanto del interior como del exterior. Hay que buscar las mejores experiencias y adaptarlas a partir de la experiencia acumulada a la realidad de la institución, no copiarlas).

Lección 8: cada persona es un agente del cambio (el cambio es demasiado importante para dejarlo a los expertos. La diversidad en la institución, desde las formas individuales de ser, hasta las formas de enfrentar los problemas deben tenerse en cuenta en la búsqueda del cambio de la institución). (Fullan, M., 1993, pp. 21-22)

==Requisitos para un cambio de mentalidad==
*Las metas están claramente definidas. Se puede instituir una estrategia de pequeñas metas.

*El registro de lo que sucede es objetivo, autodirigido, auditado por los miembros y comparado con el desempeño pasado.

*La retroalimentación es frecuente.

*Hay liderazgo en el colectivo siguiendo determinadas reglas. Se deben crear las condiciones para que todos los miembros se sientan protagonistas y lograr un equilibrio entre lo individual y lo colectivo.

*Hay ambiente competitivo. Se debe crear un buen sistema de emulación que estimule la excelencia en el trabajo, una emulación que premie los buenos resultados, el avance, el cambio, la transformación. La competencia no es entre los miembros, es por la calidad, por lo que todos pueden ser ganadores.

En el cambio de mentalidad, la [[ética]] de los que dirigen y de sus subordinados, debe ser la guía fundamental que conduzca a la calidad y consecuentemente a la satisfacción de todos los sujetos de la institución. El nivel de satisfacción crea nuevas necesidades que ayudan al acercamiento sistemático a la calidad, que a su vez, produce satisfacción en el colectivo. El cambio de las causas que provocan el inmovilismo y de las exigencias produce el cambio de mentalidad de cada sujeto hacia la calidad.

==Fuentes==
*(http://www.definiciónabc.com/general/cambio.php).

*Covey, Stephen R. [[(2003)]]. Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva: la revolución ética en la vida cotidiana y en la empresa. Segunda reimpresión. Editorial Paidós. [[Buenos Aires]].

*García Ramis, L. y otros. [[(1996)]]. Los retos del cambio educativo. Editorial [[Pueblo y Educación]]. [[La Habana]].

*Fullan, M. [[(1993)]]. Change forces. London: Falmer Press.

[[Category:Didáctica]]

Cambio de mentalidad por la calidad

2014-06-21T03:32:25Z

Madeleine pedag.cmg: /* Requisitos para un cambio de mentalidad */

{{Definición
|nombre= Cambio de mentalidad por la calidad
|imagen=Cambio1.jpg.jpg
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|concepto= El cambio es el proceso mediante el cual un determinado estado de las cosas se sucede a otro estado. }} '''Cambio de mentalidad por la calidad. ''' Transformaciones físicas, químicas, biológicas, sociales, políticas, económicas o psíquicas que experimentan las cosas y los seres vivos, considerados en forma individual o grupal.

==Consideraciones generales==
Etimológicamente cambio, proviene del término latino “cambium”. Son las transformaciones físicas, químicas, biológicas, sociales, políticas, económicas o psíquicas que experimentan las cosas y los seres vivos, considerados en forma individual o grupal. El cambio es el proceso mediante el cual un determinado estado de las cosas se sucede a otro estado.

Si el cambio se centra en la individualidad, en la diversidad, entonces hay que tener en cuenta las características da cada uno de los sujetos, lo que hace difícil la propuesta de recetas. Como plantea Stephen Covey, “El cambio de ser y ver es un proceso progresivo: el ser cambia al ver, que a su vez cambia al ser, y así sucesivamente en una espiral ascendente de crecimiento.” (Covey, S., 2003, p. 29). Pero esto no puede conducir a un “círculo cerrado”, es decir, para cambiar tengo que ver que cambio y como no veo cambios, no cambio. Es cierto que resulta muy difícil cambiar la mentalidad con la propia mentalidad que se tiene.

El cambio debe ser en la búsqueda de la calidad de los procesos, lo que no se limita a hacer más, es sobre todo, una cuestión de mentalidad, de hacer las cosas de otra manera. El cambio de mentalidad se debe interpretar como la necesidad de cambiar lo que debe ser cambiado, no quiere decir que todo se deba cambiar, las esencias y las cosas de fondo hay que defenderlas y tal vez son ellas mismas las que catalizan el cambio.

==Puntos de vista para lograr el cambio de mentalidad hacia la calidad==
*'''Mirada crítica a nuestra experiencia'''. La experiencia en ocasiones se convierte en el principal obstáculo para el cambio. Lo que en determinadas circunstancia dio resultado no quiere decir que sirva para todos los contexto.

*'''Aprendizaje de nuevos conocimientos'''. Como señalan Lizardo García y un colectivo de autores “el aprendizaje grupal cuesta cierto esfuerzo, y hasta sufrimiento. Aprender significa poner en duda lo conocido, o las formas más tradicionales de actuar, en fin: cambiar.” (García, R. y otros, 1996, p. 47).

No se puede aspirar a cambiar la mentalidad si no nos cuestionamos lo que sabemos y hacemos. Las nuevas situaciones no se pueden tratar como se han tratado siempre, porque seguirán iguales, hay que buscar nuevos conocimientos, nuevas estrategias según las aspiraciones para entonces poder obtener el cambio. Hay que tener nuevas miradas al conocimiento. Si se requiere del cambio hay que capacitar y superar al personal para las nuevas exigencias, hay que invertir en la superación continua.

*'''El cambio del entorno para cambiar la mente'''. Según la posición filosófica asumida, existe consenso en que la mente cambia de afuera para dentro. Si el entorno no cambia, si el nivel de exigencia y control no cambia, si el que dirige la actividad no cambia, es poco probable que cada uno individualmente cambie y consecuentemente la institución cambie.

*'''Hacer las cosas de otra manera'''. Todo lo analizado conduce a que hay que hacer las cosas de otra manera. Hay que reinterpretar la realidad con cada una de las situaciones que se presentan. Cada dirigente o coordinador tiene que convertirse en un líder transformacional en su actividad.

==Lecciones que facilitan un cambio de mentalidad==
Lecciones que legó Michael Fullan en su clásica obra “Change Forces”, acerca de las tensiones que conlleva un proceso de cambio:

Lección 1: lo importante no puede ser impuesto por mandato (cuanto más complejo es el cambio, menos puede forzarse, hay que logar que cada cual “quiera hacer” y no que “tenga que hacer”).

Lección 2: el cambio es un viaje no un modelo (el cambio es no lineal, está lleno de incertidumbres y pasiones, y algunas veces llega a ser perverso. Cada cual debe tener su protagonismo en la concepción).

Lección 3: los problemas son nuestros amigos (los problemas son inevitables y no es posible aprender sin ellos. No se puede tener miedo a los problemas, ellos nos ponen el nuevo reto).

Lección 4: la visión y la planificación estratégica vienen después (visiones y planificaciones prematuras, ciegan. Hay que comprender primero la necesidad del cambio y encontrar las metas y los motivos que nos guíen).

Lección 5: ha de existir un equilibrio entre el individualismo y el colectivismo (no hay soluciones unidimensionales a la individualidad ni al pensamiento grupal. El éxito del colectivo está en la medida que cada cual sienta satisfacción por lo que hace, logra cumplir sus propias metas y se siente protagonista del proceso).

Lección 6: ni la centralización ni la descentralización funcionan en solitario (tanto las estrategias de arriba a abajo como las de abajo a arriba son necesarias. Se insiste en la necesidad de que los primeros cambios deben operarse en los que dirigen, pero no para que se crean dueños de la verdad, sino para que comprendan que con su liderazgo, que significa el comprometimiento y la motivación de todos en la solución de las tareas, se puede obtener el éxito).

Lección 7: es fundamental una amplia conexión con el entorno (las mejores organizaciones aprenden tanto del interior como del exterior. Hay que buscar las mejores experiencias y adaptarlas a partir de la experiencia acumulada a la realidad de la institución, no copiarlas).

Lección 8: cada persona es un agente del cambio (el cambio es demasiado importante para dejarlo a los expertos. La diversidad en la institución, desde las formas individuales de ser, hasta las formas de enfrentar los problemas deben tenerse en cuenta en la búsqueda del cambio de la institución). (Fullan, M., 1993, pp. 21-22)

==Requisitos para un cambio de mentalidad==
*Las metas están claramente definidas. Se puede instituir una estrategia de pequeñas metas.

*El registro de lo que sucede es objetivo, autodirigido, auditado por los miembros y comparado con el desempeño pasado.

*La retroalimentación es frecuente.

*Hay liderazgo en el colectivo siguiendo determinadas reglas. Se deben crear las condiciones para que todos los miembros se sientan protagonistas y lograr un equilibrio entre lo individual y lo colectivo.

*Hay ambiente competitivo. Se debe crear un buen sistema de emulación que estimule la excelencia en el trabajo, una emulación que premie los buenos resultados, el avance, el cambio, la transformación. La competencia no es entre los miembros, es por la calidad, por lo que todos pueden ser ganadores.

En el cambio de mentalidad, la [[ética]] de los que dirigen y de sus subordinados, debe ser la guía fundamental que conduzca a la calidad y consecuentemente a la satisfacción de todos los sujetos de la institución. El nivel de satisfacción crea nuevas necesidades que ayudan al acercamiento sistemático a la calidad, que a su vez, produce satisfacción en el colectivo. El cambio de las causas que provocan el inmovilismo y de las exigencias produce el cambio de mentalidad de cada sujeto hacia la calidad.

==Fuentes==
*(http://www.definiciónabc.com/general/cambio.php).

*Covey, Stephen R. [[(2003)]]. Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva: la revolución ética en la vida cotidiana y en la empresa. Segunda reimpresión. Editorial Paidós. [[Buenos Aires]].

*García Ramis, L. y otros. [[(1996)]]. Los retos del cambio educativo. Editorial [[Pueblo y Educación]]. [[La Habana]].

*Fullan, M. [[(1993)]]. Change forces. London: Falmer Press.

[[Category:Didáctica]]

Archivo:Cambio1.jpg.jpg

2014-06-21T02:35:51Z

Madeleine pedag.cmg:

== Sumario ==

== Estado de copyright: ==

== Fuente: ==

Cambio de mentalidad por la calidad

2014-06-21T02:33:59Z

Madeleine pedag.cmg:

{{Definición
|nombre= Cambio de mentalidad por la calidad
|imagen=Cambio1.jpg.jpg
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|concepto= El cambio es el proceso mediante el cual un determinado estado de las cosas se sucede a otro estado. }} '''Cambio de mentalidad por la calidad. ''' Transformaciones físicas, químicas, biológicas, sociales, políticas, económicas o psíquicas que experimentan las cosas y los seres vivos, considerados en forma individual o grupal.

==Consideraciones generales==
Etimológicamente cambio, proviene del término latino “cambium”. Son las transformaciones físicas, químicas, biológicas, sociales, políticas, económicas o psíquicas que experimentan las cosas y los seres vivos, considerados en forma individual o grupal. El cambio es el proceso mediante el cual un determinado estado de las cosas se sucede a otro estado.

Si el cambio se centra en la individualidad, en la diversidad, entonces hay que tener en cuenta las características da cada uno de los sujetos, lo que hace difícil la propuesta de recetas. Como plantea Stephen Covey, “El cambio de ser y ver es un proceso progresivo: el ser cambia al ver, que a su vez cambia al ser, y así sucesivamente en una espiral ascendente de crecimiento.” (Covey, S., 2003, p. 29). Pero esto no puede conducir a un “círculo cerrado”, es decir, para cambiar tengo que ver que cambio y como no veo cambios, no cambio. Es cierto que resulta muy difícil cambiar la mentalidad con la propia mentalidad que se tiene.

El cambio debe ser en la búsqueda de la calidad de los procesos, lo que no se limita a hacer más, es sobre todo, una cuestión de mentalidad, de hacer las cosas de otra manera. El cambio de mentalidad se debe interpretar como la necesidad de cambiar lo que debe ser cambiado, no quiere decir que todo se deba cambiar, las esencias y las cosas de fondo hay que defenderlas y tal vez son ellas mismas las que catalizan el cambio.

==Puntos de vista para lograr el cambio de mentalidad hacia la calidad==
*'''Mirada crítica a nuestra experiencia'''. La experiencia en ocasiones se convierte en el principal obstáculo para el cambio. Lo que en determinadas circunstancia dio resultado no quiere decir que sirva para todos los contexto.

*'''Aprendizaje de nuevos conocimientos'''. Como señalan Lizardo García y un colectivo de autores “el aprendizaje grupal cuesta cierto esfuerzo, y hasta sufrimiento. Aprender significa poner en duda lo conocido, o las formas más tradicionales de actuar, en fin: cambiar.” (García, R. y otros, 1996, p. 47).

No se puede aspirar a cambiar la mentalidad si no nos cuestionamos lo que sabemos y hacemos. Las nuevas situaciones no se pueden tratar como se han tratado siempre, porque seguirán iguales, hay que buscar nuevos conocimientos, nuevas estrategias según las aspiraciones para entonces poder obtener el cambio. Hay que tener nuevas miradas al conocimiento. Si se requiere del cambio hay que capacitar y superar al personal para las nuevas exigencias, hay que invertir en la superación continua.

*'''El cambio del entorno para cambiar la mente'''. Según la posición filosófica asumida, existe consenso en que la mente cambia de afuera para dentro. Si el entorno no cambia, si el nivel de exigencia y control no cambia, si el que dirige la actividad no cambia, es poco probable que cada uno individualmente cambie y consecuentemente la institución cambie.

*'''Hacer las cosas de otra manera'''. Todo lo analizado conduce a que hay que hacer las cosas de otra manera. Hay que reinterpretar la realidad con cada una de las situaciones que se presentan. Cada dirigente o coordinador tiene que convertirse en un líder transformacional en su actividad.

==Lecciones que facilitan un cambio de mentalidad==
Lecciones que legó Michael Fullan en su clásica obra “Change Forces”, acerca de las tensiones que conlleva un proceso de cambio:

Lección 1: lo importante no puede ser impuesto por mandato (cuanto más complejo es el cambio, menos puede forzarse, hay que logar que cada cual “quiera hacer” y no que “tenga que hacer”).

Lección 2: el cambio es un viaje no un modelo (el cambio es no lineal, está lleno de incertidumbres y pasiones, y algunas veces llega a ser perverso. Cada cual debe tener su protagonismo en la concepción).

Lección 3: los problemas son nuestros amigos (los problemas son inevitables y no es posible aprender sin ellos. No se puede tener miedo a los problemas, ellos nos ponen el nuevo reto).

Lección 4: la visión y la planificación estratégica vienen después (visiones y planificaciones prematuras, ciegan. Hay que comprender primero la necesidad del cambio y encontrar las metas y los motivos que nos guíen).

Lección 5: ha de existir un equilibrio entre el individualismo y el colectivismo (no hay soluciones unidimensionales a la individualidad ni al pensamiento grupal. El éxito del colectivo está en la medida que cada cual sienta satisfacción por lo que hace, logra cumplir sus propias metas y se siente protagonista del proceso).

Lección 6: ni la centralización ni la descentralización funcionan en solitario (tanto las estrategias de arriba a abajo como las de abajo a arriba son necesarias. Se insiste en la necesidad de que los primeros cambios deben operarse en los que dirigen, pero no para que se crean dueños de la verdad, sino para que comprendan que con su liderazgo, que significa el comprometimiento y la motivación de todos en la solución de las tareas, se puede obtener el éxito).

Lección 7: es fundamental una amplia conexión con el entorno (las mejores organizaciones aprenden tanto del interior como del exterior. Hay que buscar las mejores experiencias y adaptarlas a partir de la experiencia acumulada a la realidad de la institución, no copiarlas).

Lección 8: cada persona es un agente del cambio (el cambio es demasiado importante para dejarlo a los expertos. La diversidad en la institución, desde las formas individuales de ser, hasta las formas de enfrentar los problemas deben tenerse en cuenta en la búsqueda del cambio de la institución). (Fullan, M., 1993, pp. 21-22)

==Requisitos para un cambio de mentalidad==
*Las metas están claramente definidas. Se puede instituir una estrategia de pequeñas metas.

*El registro de lo que sucede es objetivo, autodirigido, auditado por los miembros y comparado con el desempeño pasado.

*La retroalimentación es frecuente.

*Hay liderazgo en el colectivo siguiendo determinadas reglas. Se debe crear las condiciones para que todos los miembros se sientan protagonista y lograr un equilibrio entre lo individual y lo colectivo.

*Hay ambiente competitivo. Se debe crear un buen sistema de emulación que estimule la excelencia en el trabajo, una emulación que premie los buenos resultados, el avance, el cambio, la transformación. La competencia no es entre los miembros, es por la calidad, por lo que todos pueden ser ganadores.

En el cambio de mentalidad en la [[ética]] de los que dirigen y de sus subordinados, deben ser la guía fundamental que conduzca a la calidad y consecuentemente a la satisfacción de todos los sujetos de la institución. El nivel de satisfacción crea nuevas necesidades que ayudan al acercamiento sistemático a la calidad, que a su vez, produce satisfacción en el colectivo. El cambio de las causas que provocan el inmovilismo y de las exigencias produce el cambio de mentalidad de cada sujeto hacia la calidad.

==Fuentes==
*(http://www.definiciónabc.com/general/cambio.php).

*Covey, Stephen R. [[(2003)]]. Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva: la revolución ética en la vida cotidiana y en la empresa. Segunda reimpresión. Editorial Paidós. [[Buenos Aires]].

*García Ramis, L. y otros. [[(1996)]]. Los retos del cambio educativo. Editorial [[Pueblo y Educación]]. [[La Habana]].

*Fullan, M. [[(1993)]]. Change forces. London: Falmer Press.

[[Category:Didáctica]]

Cambio de mentalidad por la calidad

2014-06-21T02:28:14Z

Madeleine pedag.cmg: /* Requisitos para un cambio de mentalidad */

{{Definición
|nombre= Cambio de mentalidad por la calidad
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|tamaño=
|concepto= El cambio es el proceso mediante el cual un determinado estado de las cosas se sucede a otro estado. }} '''Cambio de mentalidad por la calidad. ''' Transformaciones físicas, químicas, biológicas, sociales, políticas, económicas o psíquicas que experimentan las cosas y los seres vivos, considerados en forma individual o grupal.

==Consideraciones generales==
Etimológicamente cambio, proviene del término latino “cambium”. Son las transformaciones físicas, químicas, biológicas, sociales, políticas, económicas o psíquicas que experimentan las cosas y los seres vivos, considerados en forma individual o grupal. El cambio es el proceso mediante el cual un determinado estado de las cosas se sucede a otro estado.

Si el cambio se centra en la individualidad, en la diversidad, entonces hay que tener en cuenta las características da cada uno de los sujetos, lo que hace difícil la propuesta de recetas. Como plantea Stephen Covey, “El cambio de ser y ver es un proceso progresivo: el ser cambia al ver, que a su vez cambia al ser, y así sucesivamente en una espiral ascendente de crecimiento.” (Covey, S., 2003, p. 29). Pero esto no puede conducir a un “círculo cerrado”, es decir, para cambiar tengo que ver que cambio y como no veo cambios, no cambio. Es cierto que resulta muy difícil cambiar la mentalidad con la propia mentalidad que se tiene.

El cambio debe ser en la búsqueda de la calidad de los procesos, lo que no se limita a hacer más, es sobre todo, una cuestión de mentalidad, de hacer las cosas de otra manera. El cambio de mentalidad se debe interpretar como la necesidad de cambiar lo que debe ser cambiado, no quiere decir que todo se deba cambiar, las esencias y las cosas de fondo hay que defenderlas y tal vez son ellas mismas las que catalizan el cambio.

==Puntos de vista para lograr el cambio de mentalidad hacia la calidad==
*'''Mirada crítica a nuestra experiencia'''. La experiencia en ocasiones se convierte en el principal obstáculo para el cambio. Lo que en determinadas circunstancia dio resultado no quiere decir que sirva para todos los contexto.

*'''Aprendizaje de nuevos conocimientos'''. Como señalan Lizardo García y un colectivo de autores “el aprendizaje grupal cuesta cierto esfuerzo, y hasta sufrimiento. Aprender significa poner en duda lo conocido, o las formas más tradicionales de actuar, en fin: cambiar.” (García, R. y otros, 1996, p. 47).

No se puede aspirar a cambiar la mentalidad si no nos cuestionamos lo que sabemos y hacemos. Las nuevas situaciones no se pueden tratar como se han tratado siempre, porque seguirán iguales, hay que buscar nuevos conocimientos, nuevas estrategias según las aspiraciones para entonces poder obtener el cambio. Hay que tener nuevas miradas al conocimiento. Si se requiere del cambio hay que capacitar y superar al personal para las nuevas exigencias, hay que invertir en la superación continua.

*'''El cambio del entorno para cambiar la mente'''. Según la posición filosófica asumida, existe consenso en que la mente cambia de afuera para dentro. Si el entorno no cambia, si el nivel de exigencia y control no cambia, si el que dirige la actividad no cambia, es poco probable que cada uno individualmente cambie y consecuentemente la institución cambie.

*'''Hacer las cosas de otra manera'''. Todo lo analizado conduce a que hay que hacer las cosas de otra manera. Hay que reinterpretar la realidad con cada una de las situaciones que se presentan. Cada dirigente o coordinador tiene que convertirse en un líder transformacional en su actividad.

==Lecciones que facilitan un cambio de mentalidad==
Lecciones que legó Michael Fullan en su clásica obra “Change Forces”, acerca de las tensiones que conlleva un proceso de cambio:

Lección 1: lo importante no puede ser impuesto por mandato (cuanto más complejo es el cambio, menos puede forzarse, hay que logar que cada cual “quiera hacer” y no que “tenga que hacer”).

Lección 2: el cambio es un viaje no un modelo (el cambio es no lineal, está lleno de incertidumbres y pasiones, y algunas veces llega a ser perverso. Cada cual debe tener su protagonismo en la concepción).

Lección 3: los problemas son nuestros amigos (los problemas son inevitables y no es posible aprender sin ellos. No se puede tener miedo a los problemas, ellos nos ponen el nuevo reto).

Lección 4: la visión y la planificación estratégica vienen después (visiones y planificaciones prematuras, ciegan. Hay que comprender primero la necesidad del cambio y encontrar las metas y los motivos que nos guíen).

Lección 5: ha de existir un equilibrio entre el individualismo y el colectivismo (no hay soluciones unidimensionales a la individualidad ni al pensamiento grupal. El éxito del colectivo está en la medida que cada cual sienta satisfacción por lo que hace, logra cumplir sus propias metas y se siente protagonista del proceso).

Lección 6: ni la centralización ni la descentralización funcionan en solitario (tanto las estrategias de arriba a abajo como las de abajo a arriba son necesarias. Se insiste en la necesidad de que los primeros cambios deben operarse en los que dirigen, pero no para que se crean dueños de la verdad, sino para que comprendan que con su liderazgo, que significa el comprometimiento y la motivación de todos en la solución de las tareas, se puede obtener el éxito).

Lección 7: es fundamental una amplia conexión con el entorno (las mejores organizaciones aprenden tanto del interior como del exterior. Hay que buscar las mejores experiencias y adaptarlas a partir de la experiencia acumulada a la realidad de la institución, no copiarlas).

Lección 8: cada persona es un agente del cambio (el cambio es demasiado importante para dejarlo a los expertos. La diversidad en la institución, desde las formas individuales de ser, hasta las formas de enfrentar los problemas deben tenerse en cuenta en la búsqueda del cambio de la institución). (Fullan, M., 1993, pp. 21-22)

==Requisitos para un cambio de mentalidad==
*Las metas están claramente definidas. Se puede instituir una estrategia de pequeñas metas.

*El registro de lo que sucede es objetivo, autodirigido, auditado por los miembros y comparado con el desempeño pasado.

*La retroalimentación es frecuente.

*Hay liderazgo en el colectivo siguiendo determinadas reglas. Se debe crear las condiciones para que todos los miembros se sientan protagonista y lograr un equilibrio entre lo individual y lo colectivo.

*Hay ambiente competitivo. Se debe crear un buen sistema de emulación que estimule la excelencia en el trabajo, una emulación que premie los buenos resultados, el avance, el cambio, la transformación. La competencia no es entre los miembros, es por la calidad, por lo que todos pueden ser ganadores.

En el cambio de mentalidad en la [[ética]] de los que dirigen y de sus subordinados, deben ser la guía fundamental que conduzca a la calidad y consecuentemente a la satisfacción de todos los sujetos de la institución. El nivel de satisfacción crea nuevas necesidades que ayudan al acercamiento sistemático a la calidad, que a su vez, produce satisfacción en el colectivo. El cambio de las causas que provocan el inmovilismo y de las exigencias produce el cambio de mentalidad de cada sujeto hacia la calidad.

==Fuentes==
*(http://www.definiciónabc.com/general/cambio.php).

*Covey, Stephen R. [[(2003)]]. Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva: la revolución ética en la vida cotidiana y en la empresa. Segunda reimpresión. Editorial Paidós. [[Buenos Aires]].

*García Ramis, L. y otros. [[(1996)]]. Los retos del cambio educativo. Editorial [[Pueblo y Educación]]. [[La Habana]].

*Fullan, M. [[(1993)]]. Change forces. London: Falmer Press.

[[Category:Didáctica]]

Cambio de mentalidad por la calidad

2014-06-21T02:26:41Z

Madeleine pedag.cmg: /* =Requisitos para un cambio de mentalidad */

{{Definición
|nombre= Cambio de mentalidad por la calidad
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|concepto= El cambio es el proceso mediante el cual un determinado estado de las cosas se sucede a otro estado. }} '''Cambio de mentalidad por la calidad. ''' Transformaciones físicas, químicas, biológicas, sociales, políticas, económicas o psíquicas que experimentan las cosas y los seres vivos, considerados en forma individual o grupal.

==Consideraciones generales==
Etimológicamente cambio, proviene del término latino “cambium”. Son las transformaciones físicas, químicas, biológicas, sociales, políticas, económicas o psíquicas que experimentan las cosas y los seres vivos, considerados en forma individual o grupal. El cambio es el proceso mediante el cual un determinado estado de las cosas se sucede a otro estado.

Si el cambio se centra en la individualidad, en la diversidad, entonces hay que tener en cuenta las características da cada uno de los sujetos, lo que hace difícil la propuesta de recetas. Como plantea Stephen Covey, “El cambio de ser y ver es un proceso progresivo: el ser cambia al ver, que a su vez cambia al ser, y así sucesivamente en una espiral ascendente de crecimiento.” (Covey, S., 2003, p. 29). Pero esto no puede conducir a un “círculo cerrado”, es decir, para cambiar tengo que ver que cambio y como no veo cambios, no cambio. Es cierto que resulta muy difícil cambiar la mentalidad con la propia mentalidad que se tiene.

El cambio debe ser en la búsqueda de la calidad de los procesos, lo que no se limita a hacer más, es sobre todo, una cuestión de mentalidad, de hacer las cosas de otra manera. El cambio de mentalidad se debe interpretar como la necesidad de cambiar lo que debe ser cambiado, no quiere decir que todo se deba cambiar, las esencias y las cosas de fondo hay que defenderlas y tal vez son ellas mismas las que catalizan el cambio.

==Puntos de vista para lograr el cambio de mentalidad hacia la calidad==
*'''Mirada crítica a nuestra experiencia'''. La experiencia en ocasiones se convierte en el principal obstáculo para el cambio. Lo que en determinadas circunstancia dio resultado no quiere decir que sirva para todos los contexto.

*'''Aprendizaje de nuevos conocimientos'''. Como señalan Lizardo García y un colectivo de autores “el aprendizaje grupal cuesta cierto esfuerzo, y hasta sufrimiento. Aprender significa poner en duda lo conocido, o las formas más tradicionales de actuar, en fin: cambiar.” (García, R. y otros, 1996, p. 47).

No se puede aspirar a cambiar la mentalidad si no nos cuestionamos lo que sabemos y hacemos. Las nuevas situaciones no se pueden tratar como se han tratado siempre, porque seguirán iguales, hay que buscar nuevos conocimientos, nuevas estrategias según las aspiraciones para entonces poder obtener el cambio. Hay que tener nuevas miradas al conocimiento. Si se requiere del cambio hay que capacitar y superar al personal para las nuevas exigencias, hay que invertir en la superación continua.

*'''El cambio del entorno para cambiar la mente'''. Según la posición filosófica asumida, existe consenso en que la mente cambia de afuera para dentro. Si el entorno no cambia, si el nivel de exigencia y control no cambia, si el que dirige la actividad no cambia, es poco probable que cada uno individualmente cambie y consecuentemente la institución cambie.

*'''Hacer las cosas de otra manera'''. Todo lo analizado conduce a que hay que hacer las cosas de otra manera. Hay que reinterpretar la realidad con cada una de las situaciones que se presentan. Cada dirigente o coordinador tiene que convertirse en un líder transformacional en su actividad.

==Lecciones que facilitan un cambio de mentalidad==
Lecciones que legó Michael Fullan en su clásica obra “Change Forces”, acerca de las tensiones que conlleva un proceso de cambio:

Lección 1: lo importante no puede ser impuesto por mandato (cuanto más complejo es el cambio, menos puede forzarse, hay que logar que cada cual “quiera hacer” y no que “tenga que hacer”).

Lección 2: el cambio es un viaje no un modelo (el cambio es no lineal, está lleno de incertidumbres y pasiones, y algunas veces llega a ser perverso. Cada cual debe tener su protagonismo en la concepción).

Lección 3: los problemas son nuestros amigos (los problemas son inevitables y no es posible aprender sin ellos. No se puede tener miedo a los problemas, ellos nos ponen el nuevo reto).

Lección 4: la visión y la planificación estratégica vienen después (visiones y planificaciones prematuras, ciegan. Hay que comprender primero la necesidad del cambio y encontrar las metas y los motivos que nos guíen).

Lección 5: ha de existir un equilibrio entre el individualismo y el colectivismo (no hay soluciones unidimensionales a la individualidad ni al pensamiento grupal. El éxito del colectivo está en la medida que cada cual sienta satisfacción por lo que hace, logra cumplir sus propias metas y se siente protagonista del proceso).

Lección 6: ni la centralización ni la descentralización funcionan en solitario (tanto las estrategias de arriba a abajo como las de abajo a arriba son necesarias. Se insiste en la necesidad de que los primeros cambios deben operarse en los que dirigen, pero no para que se crean dueños de la verdad, sino para que comprendan que con su liderazgo, que significa el comprometimiento y la motivación de todos en la solución de las tareas, se puede obtener el éxito).

Lección 7: es fundamental una amplia conexión con el entorno (las mejores organizaciones aprenden tanto del interior como del exterior. Hay que buscar las mejores experiencias y adaptarlas a partir de la experiencia acumulada a la realidad de la institución, no copiarlas).

Lección 8: cada persona es un agente del cambio (el cambio es demasiado importante para dejarlo a los expertos. La diversidad en la institución, desde las formas individuales de ser, hasta las formas de enfrentar los problemas deben tenerse en cuenta en la búsqueda del cambio de la institución). (Fullan, M., 1993, pp. 21-22)

==Requisitos para un cambio de mentalidad==
*Las metas están claramente definidas. Se puede instituir una estrategia de pequeñas metas.
El registro de lo que sucede es objetivo, autodirigido, auditado por los miembros y comparado con el desempeño pasado.

*La retroalimentación es frecuente.

*Hay liderazgo en el colectivo siguiendo determinadas reglas. Se debe crear las condiciones para que todos los miembros se sientan protagonista y lograr un equilibrio entre lo individual y lo colectivo.

*Hay ambiente competitivo. Se debe crear un buen sistema de emulación que estimule la excelencia en el trabajo, una emulación que premie los buenos resultados, el avance, el cambio, la transformación. La competencia no es entre los miembros, es por la calidad, por lo que todos pueden ser ganadores.

En el cambio de mentalidad en la [[ética]] de los que dirigen y de sus subordinados, deben ser la guía fundamental que conduzca a la calidad y consecuentemente a la satisfacción de todos los sujetos de la institución. El nivel de satisfacción crea nuevas necesidades que ayudan al acercamiento sistemático a la calidad, que a su vez, produce satisfacción en el colectivo. El cambio de las causas que provocan el inmovilismo y de las exigencias produce el cambio de mentalidad de cada sujeto hacia la calidad.

==Fuentes==
*(http://www.definiciónabc.com/general/cambio.php).

*Covey, Stephen R. [[(2003)]]. Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva: la revolución ética en la vida cotidiana y en la empresa. Segunda reimpresión. Editorial Paidós. [[Buenos Aires]].

*García Ramis, L. y otros. [[(1996)]]. Los retos del cambio educativo. Editorial [[Pueblo y Educación]]. [[La Habana]].

*Fullan, M. [[(1993)]]. Change forces. London: Falmer Press.

[[Category:Didáctica]]

Cambio de mentalidad por la calidad

2014-06-21T02:25:44Z

Madeleine pedag.cmg:

{{Definición
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|concepto= El cambio es el proceso mediante el cual un determinado estado de las cosas se sucede a otro estado. }} '''Cambio de mentalidad por la calidad. ''' Transformaciones físicas, químicas, biológicas, sociales, políticas, económicas o psíquicas que experimentan las cosas y los seres vivos, considerados en forma individual o grupal.

==Consideraciones generales==
Etimológicamente cambio, proviene del término latino “cambium”. Son las transformaciones físicas, químicas, biológicas, sociales, políticas, económicas o psíquicas que experimentan las cosas y los seres vivos, considerados en forma individual o grupal. El cambio es el proceso mediante el cual un determinado estado de las cosas se sucede a otro estado.

Si el cambio se centra en la individualidad, en la diversidad, entonces hay que tener en cuenta las características da cada uno de los sujetos, lo que hace difícil la propuesta de recetas. Como plantea Stephen Covey, “El cambio de ser y ver es un proceso progresivo: el ser cambia al ver, que a su vez cambia al ser, y así sucesivamente en una espiral ascendente de crecimiento.” (Covey, S., 2003, p. 29). Pero esto no puede conducir a un “círculo cerrado”, es decir, para cambiar tengo que ver que cambio y como no veo cambios, no cambio. Es cierto que resulta muy difícil cambiar la mentalidad con la propia mentalidad que se tiene.

El cambio debe ser en la búsqueda de la calidad de los procesos, lo que no se limita a hacer más, es sobre todo, una cuestión de mentalidad, de hacer las cosas de otra manera. El cambio de mentalidad se debe interpretar como la necesidad de cambiar lo que debe ser cambiado, no quiere decir que todo se deba cambiar, las esencias y las cosas de fondo hay que defenderlas y tal vez son ellas mismas las que catalizan el cambio.

==Puntos de vista para lograr el cambio de mentalidad hacia la calidad==
*'''Mirada crítica a nuestra experiencia'''. La experiencia en ocasiones se convierte en el principal obstáculo para el cambio. Lo que en determinadas circunstancia dio resultado no quiere decir que sirva para todos los contexto.

*'''Aprendizaje de nuevos conocimientos'''. Como señalan Lizardo García y un colectivo de autores “el aprendizaje grupal cuesta cierto esfuerzo, y hasta sufrimiento. Aprender significa poner en duda lo conocido, o las formas más tradicionales de actuar, en fin: cambiar.” (García, R. y otros, 1996, p. 47).

No se puede aspirar a cambiar la mentalidad si no nos cuestionamos lo que sabemos y hacemos. Las nuevas situaciones no se pueden tratar como se han tratado siempre, porque seguirán iguales, hay que buscar nuevos conocimientos, nuevas estrategias según las aspiraciones para entonces poder obtener el cambio. Hay que tener nuevas miradas al conocimiento. Si se requiere del cambio hay que capacitar y superar al personal para las nuevas exigencias, hay que invertir en la superación continua.

*'''El cambio del entorno para cambiar la mente'''. Según la posición filosófica asumida, existe consenso en que la mente cambia de afuera para dentro. Si el entorno no cambia, si el nivel de exigencia y control no cambia, si el que dirige la actividad no cambia, es poco probable que cada uno individualmente cambie y consecuentemente la institución cambie.

*'''Hacer las cosas de otra manera'''. Todo lo analizado conduce a que hay que hacer las cosas de otra manera. Hay que reinterpretar la realidad con cada una de las situaciones que se presentan. Cada dirigente o coordinador tiene que convertirse en un líder transformacional en su actividad.

==Lecciones que facilitan un cambio de mentalidad==
Lecciones que legó Michael Fullan en su clásica obra “Change Forces”, acerca de las tensiones que conlleva un proceso de cambio:

Lección 1: lo importante no puede ser impuesto por mandato (cuanto más complejo es el cambio, menos puede forzarse, hay que logar que cada cual “quiera hacer” y no que “tenga que hacer”).

Lección 2: el cambio es un viaje no un modelo (el cambio es no lineal, está lleno de incertidumbres y pasiones, y algunas veces llega a ser perverso. Cada cual debe tener su protagonismo en la concepción).

Lección 3: los problemas son nuestros amigos (los problemas son inevitables y no es posible aprender sin ellos. No se puede tener miedo a los problemas, ellos nos ponen el nuevo reto).

Lección 4: la visión y la planificación estratégica vienen después (visiones y planificaciones prematuras, ciegan. Hay que comprender primero la necesidad del cambio y encontrar las metas y los motivos que nos guíen).

Lección 5: ha de existir un equilibrio entre el individualismo y el colectivismo (no hay soluciones unidimensionales a la individualidad ni al pensamiento grupal. El éxito del colectivo está en la medida que cada cual sienta satisfacción por lo que hace, logra cumplir sus propias metas y se siente protagonista del proceso).

Lección 6: ni la centralización ni la descentralización funcionan en solitario (tanto las estrategias de arriba a abajo como las de abajo a arriba son necesarias. Se insiste en la necesidad de que los primeros cambios deben operarse en los que dirigen, pero no para que se crean dueños de la verdad, sino para que comprendan que con su liderazgo, que significa el comprometimiento y la motivación de todos en la solución de las tareas, se puede obtener el éxito).

Lección 7: es fundamental una amplia conexión con el entorno (las mejores organizaciones aprenden tanto del interior como del exterior. Hay que buscar las mejores experiencias y adaptarlas a partir de la experiencia acumulada a la realidad de la institución, no copiarlas).

Lección 8: cada persona es un agente del cambio (el cambio es demasiado importante para dejarlo a los expertos. La diversidad en la institución, desde las formas individuales de ser, hasta las formas de enfrentar los problemas deben tenerse en cuenta en la búsqueda del cambio de la institución). (Fullan, M., 1993, pp. 21-22)

==Requisitos para un cambio de mentalidad=
*Las metas están claramente definidas. Se puede instituir una estrategia de pequeñas metas.
El registro de lo que sucede es objetivo, autodirigido, auditado por los miembros y comparado con el desempeño pasado.

*La retroalimentación es frecuente.

*Hay liderazgo en el colectivo siguiendo determinadas reglas. Se debe crear las condiciones para que todos los miembros se sientan protagonista y lograr un equilibrio entre lo individual y lo colectivo.

*Hay ambiente competitivo. Se debe crear un buen sistema de emulación que estimule la excelencia en el trabajo, una emulación que premie los buenos resultados, el avance, el cambio, la transformación. La competencia no es entre los miembros, es por la calidad, por lo que todos pueden ser ganadores.

En el cambio de mentalidad en la [[ética]] de los que dirigen y de sus subordinados, deben ser la guía fundamental que conduzca a la calidad y consecuentemente a la satisfacción de todos los sujetos de la institución. El nivel de satisfacción crea nuevas necesidades que ayudan al acercamiento sistemático a la calidad, que a su vez, produce satisfacción en el colectivo. El cambio de las causas que provocan el inmovilismo y de las exigencias produce el cambio de mentalidad de cada sujeto hacia la calidad.

==Fuentes==
*(http://www.definiciónabc.com/general/cambio.php).

*Covey, Stephen R. [[(2003)]]. Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva: la revolución ética en la vida cotidiana y en la empresa. Segunda reimpresión. Editorial Paidós. [[Buenos Aires]].

*García Ramis, L. y otros. [[(1996)]]. Los retos del cambio educativo. Editorial [[Pueblo y Educación]]. [[La Habana]].

*Fullan, M. [[(1993)]]. Change forces. London: Falmer Press.

[[Category:Didáctica]]

Cambio de mentalidad por la calidad

2014-06-21T02:20:05Z

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==Consideraciones generales==
Etimológicamente cambio, proviene del término latino “cambium”. Son las transformaciones físicas, químicas, biológicas, sociales, políticas, económicas o psíquicas que experimentan las cosas y los seres vivos, considerados en forma individual o grupal. El cambio es el proceso mediante el cual un determinado estado de las cosas se sucede a otro estado.

Si el cambio se centra en la individualidad, en la diversidad, entonces hay que tener en cuenta las características da cada uno de los sujetos, lo que hace difícil la propuesta de recetas. Como plantea Stephen Covey, “El cambio de ser y ver es un proceso progresivo: el ser cambia al ver, que a su vez cambia al ser, y así sucesivamente en una espiral ascendente de crecimiento.” (Covey, S., 2003, p. 29). Pero esto no puede conducir a un “círculo cerrado”, es decir, para cambiar tengo que ver que cambio y como no veo cambios, no cambio. Es cierto que resulta muy difícil cambiar la mentalidad con la propia mentalidad que se tiene.

El cambio debe ser en la búsqueda de la calidad de los procesos, lo que no se limita a hacer más, es sobre todo, una cuestión de mentalidad, de hacer las cosas de otra manera. El cambio de mentalidad se debe interpretar como la necesidad de cambiar lo que debe ser cambiado, no quiere decir que todo se deba cambiar, las esencias y las cosas de fondo hay que defenderlas y tal vez son ellas mismas las que catalizan el cambio.

==Puntos de vista para lograr el cambio de mentalidad hacia la calidad==
*'''Mirada crítica a nuestra experiencia'''. La experiencia en ocasiones se convierte en el principal obstáculo para el cambio. Lo que en determinadas circunstancia dio resultado no quiere decir que sirva para todos los contexto.

*'''Aprendizaje de nuevos conocimientos'''. Como señalan Lizardo García y un colectivo de autores “el aprendizaje grupal cuesta cierto esfuerzo, y hasta sufrimiento. Aprender significa poner en duda lo conocido, o las formas más tradicionales de actuar, en fin: cambiar.” (García, R. y otros, 1996, p. 47).

No se puede aspirar a cambiar la mentalidad si no nos cuestionamos lo que sabemos y hacemos. Las nuevas situaciones no se pueden tratar como se han tratado siempre, porque seguirán iguales, hay que buscar nuevos conocimientos, nuevas estrategias según las aspiraciones para entonces poder obtener el cambio. Hay que tener nuevas miradas al conocimiento. Si se requiere del cambio hay que capacitar y superar al personal para las nuevas exigencias, hay que invertir en la superación continua.

*'''El cambio del entorno para cambiar la mente'''. Según la posición filosófica asumida, existe consenso en que la mente cambia de afuera para dentro. Si el entorno no cambia, si el nivel de exigencia y control no cambia, si el que dirige la actividad no cambia, es poco probable que cada uno individualmente cambie y consecuentemente la institución cambie.

*'''Hacer las cosas de otra manera'''. Todo lo analizado conduce a que hay que hacer las cosas de otra manera. Hay que reinterpretar la realidad con cada una de las situaciones que se presentan. Cada dirigente o coordinador tiene que convertirse en un líder transformacional en su actividad.

==Lecciones que facilitan un cambio de mentalidad==
Lecciones que legó Michael Fullan en su clásica obra “Change Forces”, acerca de las tensiones que conlleva un proceso de cambio:

Lección 1: lo importante no puede ser impuesto por mandato (cuanto más complejo es el cambio, menos puede forzarse, hay que logar que cada cual “quiera hacer” y no que “tenga que hacer”).

Lección 2: el cambio es un viaje no un modelo (el cambio es no lineal, está lleno de incertidumbres y pasiones, y algunas veces llega a ser perverso. Cada cual debe tener su protagonismo en la concepción).

Lección 3: los problemas son nuestros amigos (los problemas son inevitables y no es posible aprender sin ellos. No se puede tener miedo a los problemas, ellos nos ponen el nuevo reto).

Lección 4: la visión y la planificación estratégica vienen después (visiones y planificaciones prematuras, ciegan. Hay que comprender primero la necesidad del cambio y encontrar las metas y los motivos que nos guíen).

Lección 5: ha de existir un equilibrio entre el individualismo y el colectivismo (no hay soluciones unidimensionales a la individualidad ni al pensamiento grupal. El éxito del colectivo está en la medida que cada cual sienta satisfacción por lo que hace, logra cumplir sus propias metas y se siente protagonista del proceso).

Lección 6: ni la centralización ni la descentralización funcionan en solitario (tanto las estrategias de arriba a abajo como las de abajo a arriba son necesarias. Se insiste en la necesidad de que los primeros cambios deben operarse en los que dirigen, pero no para que se crean dueños de la verdad, sino para que comprendan que con su liderazgo, que significa el comprometimiento y la motivación de todos en la solución de las tareas, se puede obtener el éxito).

Lección 7: es fundamental una amplia conexión con el entorno (las mejores organizaciones aprenden tanto del interior como del exterior. Hay que buscar las mejores experiencias y adaptarlas a partir de la experiencia acumulada a la realidad de la institución, no copiarlas).

Lección 8: cada persona es un agente del cambio (el cambio es demasiado importante para dejarlo a los expertos. La diversidad en la institución, desde las formas individuales de ser, hasta las formas de enfrentar los problemas deben tenerse en cuenta en la búsqueda del cambio de la institución). (Fullan, M., 1993, pp. 21-22)

==Requisitos para un cambio de mentalidad=
*Las metas están claramente definidas. Se puede instituir una estrategia de pequeñas metas.
El registro de lo que sucede es objetivo, autodirigido, auditado por los miembros y comparado con el desempeño pasado.

*La retroalimentación es frecuente.

*Hay liderazgo en el colectivo siguiendo determinadas reglas. Se debe crear las condiciones para que todos los miembros se sientan protagonista y lograr un equilibrio entre lo individual y lo colectivo.

*Hay ambiente competitivo. Se debe crear un buen sistema de emulación que estimule la excelencia en el trabajo, una emulación que premie los buenos resultados, el avance, el cambio, la transformación. La competencia no es entre los miembros, es por la calidad, por lo que todos pueden ser ganadores.

En el cambio de mentalidad en la [[ética]] de los que dirigen y de sus subordinados, deben ser la guía fundamental que conduzca a la calidad y consecuentemente a la satisfacción de todos los sujetos de la institución. El nivel de satisfacción crea nuevas necesidades que ayudan al acercamiento sistemático a la calidad, que a su vez, produce satisfacción en el colectivo. El cambio de las causas que provocan el inmovilismo y de las exigencias produce el cambio de mentalidad de cada sujeto hacia la calidad.

==Fuentes==
*(http://www.definiciónabc.com/general/cambio.php).

*Covey, Stephen R. [[(2003)]]. Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva: la revolución ética en la vida cotidiana y en la empresa. Segunda reimpresión. Editorial Paidós. [[Buenos Aires]].

*García Ramis, L. y otros. [[(1996)]]. Los retos del cambio educativo. Editorial [[Pueblo y Educación]]. [[La Habana]].

*Fullan, M. [[(1993)]]. Change forces. London: Falmer Press.

[[Category:Didáctica]]

Interjección

2014-06-19T23:58:49Z

Madeleine pedag.cmg: /* Locuciones interjectivas */

{{Definición
|nombre=Interjección
|imagen=Interjeccion.jpg‎
|tamaño=260px
|concepto=Palabras autónomas que constituyen por sí solas enunciados independientes, en virtud de que son unidades de comunicación con autonomía sintáctica, responden a una función del lenguaje como la apelativa, la expresiva o la fática y están caracterizadas por una figura de entonación}}
<div align="justify">
'''Interjección''' palabra que expresa sentimientos muy vivos, de dolor, de alegría, de tristeza, etc. Son reacciones del hablante que se materializan a través de la palabra. Estas palabras van siempre entre signos de exclamación.

==Características==
*Se usan preferentemente en textos coloquiales y se especializan en enunciados exclamativos, mediante los cuales es posible manifestar emociones y sentimientos, o se realizan actos de habla dirigidos al interlocutor, con la finalidad de que actúe o deje de hacerlo. De acuerdo con su naturaleza gramatical.

*Son palabras (o grupos de palabras) tónicas que forman enunciados exclamativos en sí mismas, por lo que su entonación también es exclamativa.

¡Ay!, ¡jo!

¡Vaya por [[Dios]]!, ¡anda ya!

*Son invariables.

*Aunque algunos gramáticos las consideran como un grupo de palabras, las interjecciones no desempeñan ninguna función en la oración.

*Imitan ruidos de la realidad y expresan un sentimiento del hablante. Como se define en el Diccionario de la RAE también se utiliza en fórmulas de cortesía o saludo y para apelar al hablante.

==Función de las interjecciones==
Aunque se trata de una palabra, la interjección se comporta como una oración independiente, es decir, comunica un significado completo.

Ejemplo:¡ay!

Tiene una significación plena, equivale a una oración, como: ¡me he hecho daño!

==Clasificación==
Las interjecciones pueden ser de dos tipos:
# Interjecciones propias o primarias.
# Interjecciones impropias

===Interjecciones propias o primarias===
Son las verdaderas interjecciones, es decir, palabras que sólo se han creado para expresar emotividad, ¡ay!, ¡uf!, ¡eh!, ¡hala!, etc. y, por lo tanto, sólo pueden ser interjecciones.

===Interjecciones impropias===

Están constituidas por sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios, que pierden su función habitual y se convierten en expresión de la modalidad. Entre ellos se encuentran palabras como bravo, claro, vaya, ánimo, arriba, adelante, cuidado, con matiz exclamativo.

Ejemplos:¡ojo!, ¡cuidado!, ¡bravo!, ¡magnífico!, ¡oiga!, ¡vaya!, ¡estupendo!, ¡formidable!

La Real Academia Española plantea que de acuerdo con su significado, las interjecciones pueden clasificarse en apelativas, dirigidas a llamar la atención del oyente o a imponerle alguna actitud (ey, adiós, hola, enhorabuena, adelante, ánimo y algunas dirigidas a animales, como so, zape, arre) y expresiones en las que predomina el estado de ánimo del hablante: ajá, anjá (aprobación), hum (sospecha, recelo), ay (dolor, regocijo, ironía), ah (satisfacción, admiración, aceptación). En ocasiones estos significados se intercambian de acuerdo con la situación comunicativa y con la intención del hablante.

Aunque Alarcos incluye las onomatopeyas (adaptaciones fonemáticas de ruidos o acciones) entre las interjecciones (Alarcos, 1994:2001), solo deben considerarse así aquellas cuya intención sea apelativa o expresiva.

==Locuciones interjectivas==

1.En ocasiones las interjecciones aceptan determinaciones y se convierten en núcleos de grupos sintácticos interjectivos: ¡Cuidado con la escalera! ¡Ay de los vencidos!

2.Pueden encontrarse casos de redundancia en expresiones interjectivas seguidas de secuencias que contienen el mismo valor de la interjección: ¡uy, qué fastidio! (lamentación); Uf, qué desgracia. (incomodidad); ¡Ay, qué pena! (dolor)

3.Es frecuente que aparezcan acompañados por vocativos: ¡Ay, Guadalupe! El congo me lo ha quitado de sus manos.

4.Al igual que otras clases léxico-sintácticas de palabras, las interjecciones pueden sustantivarse. Ej.: Se oían unos ayes lastimosos.

5.Las interjecciones, como se ha podido apreciar, constituyen oraciones unimembres, unidades de comunicación en relación estrecha con el contexto de producción y la intención del hablante.

Ejemplo:
¡Dios mío! ¡Cielo santo! ¡Qué horror!
</div>

==Fuente==
*http://buscon.rae.es/draeI/SrvltGUIBusUsual?LEMA=interjecci%C3%B3n&origen=RAE&TIPO_BUS=3
* http://www.wikilengua.org/index.php/Interjecci%C3%B3n
* http://www.nataliacalderon.com/interjeccion-g-192.xhtml
*http://centros.edu.xunta.es/iesportadaauga/orientacion/actividades_recursos_educativos/le_eso/09_interjecciones.pdf
[[Category: Gramática]] | [[Category:Lenguaje]]

Interjección

2014-06-19T23:57:23Z

Madeleine pedag.cmg: /* Características */

{{Definición
|nombre=Interjección
|imagen=Interjeccion.jpg‎
|tamaño=260px
|concepto=Palabras autónomas que constituyen por sí solas enunciados independientes, en virtud de que son unidades de comunicación con autonomía sintáctica, responden a una función del lenguaje como la apelativa, la expresiva o la fática y están caracterizadas por una figura de entonación}}
<div align="justify">
'''Interjección''' palabra que expresa sentimientos muy vivos, de dolor, de alegría, de tristeza, etc. Son reacciones del hablante que se materializan a través de la palabra. Estas palabras van siempre entre signos de exclamación.

==Características==
*Se usan preferentemente en textos coloquiales y se especializan en enunciados exclamativos, mediante los cuales es posible manifestar emociones y sentimientos, o se realizan actos de habla dirigidos al interlocutor, con la finalidad de que actúe o deje de hacerlo. De acuerdo con su naturaleza gramatical.

*Son palabras (o grupos de palabras) tónicas que forman enunciados exclamativos en sí mismas, por lo que su entonación también es exclamativa.

¡Ay!, ¡jo!

¡Vaya por [[Dios]]!, ¡anda ya!

*Son invariables.

*Aunque algunos gramáticos las consideran como un grupo de palabras, las interjecciones no desempeñan ninguna función en la oración.

*Imitan ruidos de la realidad y expresan un sentimiento del hablante. Como se define en el Diccionario de la RAE también se utiliza en fórmulas de cortesía o saludo y para apelar al hablante.

==Función de las interjecciones==
Aunque se trata de una palabra, la interjección se comporta como una oración independiente, es decir, comunica un significado completo.

Ejemplo:¡ay!

Tiene una significación plena, equivale a una oración, como: ¡me he hecho daño!

==Clasificación==
Las interjecciones pueden ser de dos tipos:
# Interjecciones propias o primarias.
# Interjecciones impropias

===Interjecciones propias o primarias===
Son las verdaderas interjecciones, es decir, palabras que sólo se han creado para expresar emotividad, ¡ay!, ¡uf!, ¡eh!, ¡hala!, etc. y, por lo tanto, sólo pueden ser interjecciones.

===Interjecciones impropias===

Están constituidas por sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios, que pierden su función habitual y se convierten en expresión de la modalidad. Entre ellos se encuentran palabras como bravo, claro, vaya, ánimo, arriba, adelante, cuidado, con matiz exclamativo.

Ejemplos:¡ojo!, ¡cuidado!, ¡bravo!, ¡magnífico!, ¡oiga!, ¡vaya!, ¡estupendo!, ¡formidable!

La Real Academia Española plantea que de acuerdo con su significado, las interjecciones pueden clasificarse en apelativas, dirigidas a llamar la atención del oyente o a imponerle alguna actitud (ey, adiós, hola, enhorabuena, adelante, ánimo y algunas dirigidas a animales, como so, zape, arre) y expresiones en las que predomina el estado de ánimo del hablante: ajá, anjá (aprobación), hum (sospecha, recelo), ay (dolor, regocijo, ironía), ah (satisfacción, admiración, aceptación). En ocasiones estos significados se intercambian de acuerdo con la situación comunicativa y con la intención del hablante.

Aunque Alarcos incluye las onomatopeyas (adaptaciones fonemáticas de ruidos o acciones) entre las interjecciones (Alarcos, 1994:2001), solo deben considerarse así aquellas cuya intención sea apelativa o expresiva.

==Locuciones interjectivas==

1. En ocasiones las interjecciones aceptan determinaciones y se convierten en núcleos de grupos sintácticos interjectivos: ¡Cuidado con la escalera! ¡Ay de los vencidos!

2. Pueden encontrarse casos de redundancia en expresiones interjectivas seguidas de secuencias que contienen el mismo valor de la interjección: ¡uy, qué fastidio! (lamentación); Uf, qué desgracia. (incomodidad); ¡Ay, qué pena! (dolor)

3. Es frecuente que aparezcan acompañados por vocativos: ¡Ay, Guadalupe! El congo me lo ha quitado de sus manos.

4. Al igual que otras clases léxico-sintácticas de palabras, las interjecciones pueden sustantivarse. Ej.: Se oían unos ayes lastimosos.

5. Las interjecciones, como se ha podido apreciar, constituyen oraciones unimembres, unidades de comunicación en relación estrecha con el contexto de producción y la intención del hablante.

Ejemplo:
¡Dios mío! ¡Cielo santo! ¡Qué horror!
</div>
==Fuente==
*http://buscon.rae.es/draeI/SrvltGUIBusUsual?LEMA=interjecci%C3%B3n&origen=RAE&TIPO_BUS=3
* http://www.wikilengua.org/index.php/Interjecci%C3%B3n
* http://www.nataliacalderon.com/interjeccion-g-192.xhtml
*http://centros.edu.xunta.es/iesportadaauga/orientacion/actividades_recursos_educativos/le_eso/09_interjecciones.pdf
[[Category: Gramática]] | [[Category:Lenguaje]]

Interjección

2014-06-19T23:51:35Z

Madeleine pedag.cmg:

{{Definición
|nombre=Interjección
|imagen=Interjeccion.jpg‎
|tamaño=260px
|concepto=Palabras autónomas que constituyen por sí solas enunciados independientes, en virtud de que son unidades de comunicación con autonomía sintáctica, responden a una función del lenguaje como la apelativa, la expresiva o la fática y están caracterizadas por una figura de entonación}}
<div align="justify">
'''Interjección''' palabra que expresa sentimientos muy vivos, de dolor, de alegría, de tristeza, etc. Son reacciones del hablante que se materializan a través de la palabra. Estas palabras van siempre entre signos de exclamación.

==Características==
*Se usan preferentemente en textos coloquiales y se especializan en enunciados exclamativos, mediante los cuales es posible manifestar emociones y sentimientos, o se realizan actos de habla dirigidos al interlocutor, con la finalidad de que actúe o deje de hacerlo. De acuerdo con su naturaleza gramatical.

*Son palabras (o grupos de palabras) tónicas que forman enunciados exclamativos en sí mismas, por lo que su entonación también es exclamativa.

¡Ay!, ¡jo!
¡Vaya por [[Dios]]!, ¡anda ya!

*Son invariables.

*Aunque algunos gramáticos las consideran como un grupo de palabras, las interjecciones no desempeñan ninguna función en la oración.

*Imitan ruidos de la realidad y expresan un sentimiento del hablante. Como se define en el DRAE también se utiliza en fórmulas de cortesía o saludo y para apelar al hablante.

==Función de las interjecciones==
Aunque se trata de una palabra, la interjección se comporta como una oración independiente, es decir, comunica un significado completo.

Ejemplo:¡ay!

Tiene una significación plena, equivale a una oración, como: ¡me he hecho daño!

==Clasificación==
Las interjecciones pueden ser de dos tipos:
# Interjecciones propias o primarias.
# Interjecciones impropias

===Interjecciones propias o primarias===
Son las verdaderas interjecciones, es decir, palabras que sólo se han creado para expresar emotividad, ¡ay!, ¡uf!, ¡eh!, ¡hala!, etc. y, por lo tanto, sólo pueden ser interjecciones.

===Interjecciones impropias===

Están constituidas por sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios, que pierden su función habitual y se convierten en expresión de la modalidad. Entre ellos se encuentran palabras como bravo, claro, vaya, ánimo, arriba, adelante, cuidado, con matiz exclamativo.

Ejemplos:¡ojo!, ¡cuidado!, ¡bravo!, ¡magnífico!, ¡oiga!, ¡vaya!, ¡estupendo!, ¡formidable!

La Real Academia Española plantea que de acuerdo con su significado, las interjecciones pueden clasificarse en apelativas, dirigidas a llamar la atención del oyente o a imponerle alguna actitud (ey, adiós, hola, enhorabuena, adelante, ánimo y algunas dirigidas a animales, como so, zape, arre) y expresiones en las que predomina el estado de ánimo del hablante: ajá, anjá (aprobación), hum (sospecha, recelo), ay (dolor, regocijo, ironía), ah (satisfacción, admiración, aceptación). En ocasiones estos significados se intercambian de acuerdo con la situación comunicativa y con la intención del hablante.

Aunque Alarcos incluye las onomatopeyas (adaptaciones fonemáticas de ruidos o acciones) entre las interjecciones (Alarcos, 1994:2001), solo deben considerarse así aquellas cuya intención sea apelativa o expresiva.

==Locuciones interjectivas==

1. En ocasiones las interjecciones aceptan determinaciones y se convierten en núcleos de grupos sintácticos interjectivos: ¡Cuidado con la escalera! ¡Ay de los vencidos!

2. Pueden encontrarse casos de redundancia en expresiones interjectivas seguidas de secuencias que contienen el mismo valor de la interjección: ¡uy, qué fastidio! (lamentación); Uf, qué desgracia. (incomodidad); ¡Ay, qué pena! (dolor)

3. Es frecuente que aparezcan acompañados por vocativos: ¡Ay, Guadalupe! El congo me lo ha quitado de sus manos.

4. Al igual que otras clases léxico-sintácticas de palabras, las interjecciones pueden sustantivarse. Ej.: Se oían unos ayes lastimosos.

5. Las interjecciones, como se ha podido apreciar, constituyen oraciones unimembres, unidades de comunicación en relación estrecha con el contexto de producción y la intención del hablante.

Ejemplo:
¡Dios mío! ¡Cielo santo! ¡Qué horror!
</div>
==Fuente==
*http://buscon.rae.es/draeI/SrvltGUIBusUsual?LEMA=interjecci%C3%B3n&origen=RAE&TIPO_BUS=3
* http://www.wikilengua.org/index.php/Interjecci%C3%B3n
* http://www.nataliacalderon.com/interjeccion-g-192.xhtml
*http://centros.edu.xunta.es/iesportadaauga/orientacion/actividades_recursos_educativos/le_eso/09_interjecciones.pdf
[[Category: Gramática]] | [[Category:Lenguaje]]

Método de proyectos

2014-06-18T19:29:28Z

Madeleine pedag.cmg:

{{Materia
|nombre= Método de proyectos
|imagen= Proye_(2).jpg
|campo a que pertenece= [[Pedagogía]]
|principales exponentes=[[Carlos Expósito Ricardo]]<br /> [[Migdalia Escudero Vinent]] <br /> [[Fernando Hernández]]
}}<div align="justify">'''Método de proyectos'''. Emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase.El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.
<div align="justify">
==Generalidades==
El método de proyectos fue formulado pedagógicamente por W. Kilpatrick en 1918, quien lo definió como una actividad intencional en que el designio o propósito fija el fin de la acción, guía su proceso y proporciona su motivación.

En el Diccionario general de ciencias humanas, editado en Lisboa en el año [[1994]], se define como un método que requiere la participación de cada miembro de un grupo, según sus capacidades, con el objetivo de realizar un trabajo conjunto, decidido y organizado de común acuerdo.

Una definición más ilustrativa, que de una forma u otra incluye los elementos que aportan otras, precisa que surge de los propios alumnos cuando perciben juntos algo que les interesa o que necesitan hacer.

==Caracterización==
Este método aparece ampliamente explicado en la bibliografía consultada, en ella se destacan las siguientes características:

*Intencionalidad de la acción que se realiza: el designio o propósito de hacer algo es un rasgo dominante en el proyecto. Es importante que el niño conozca el fin que se persigue con el estudio, para que se verifique el aprendizaje.

*Valor educativo: las tareas desarrolladas en el proyecto tienen como objetivo que la actividad mental de los alumnos esté en función de trazarse propósitos que redunden en beneficio personal y social, mientras que la interacción que se genera entre compañeros y maestro, favorece las relaciones afectivas y la cooperación.

*Carácter práctico: el propósito que se persigue exige pensamiento y acción en la práctica. Luego de la tarea intelectual, el niño se enfrenta a una tarea práctica que viene a completar lo planificado.

*Protagonismo del estudiante: el alumno se convierte en un sujeto activo, creativo y productor de su propio conocimiento. Concibe, prepara y ejecuta su labor bajo la orientación y guía del maestro, para luego descubrir por sí mismo sus propios conocimientos.

*Situación real para desarrollar la tarea: teniendo en cuenta que en la vida real todo se ejecuta en forma de proyectos, que exigen la planificación de acciones destinadas al logro de lo propuesto, es factible llevar a la práctica del aula esta forma de trabajar, donde el alumno realice sus actividades en situaciones reales y apoyado en la experiencia que tiene.

*Carácter problemático: los alumnos deben solucionar un problema relativamente complejo. Aunque en la enseñanza por proyectos se resuelve un problema, esta va más allá de lo que implica la resolución de uno de ellos. El problema se resuelve en un plano intelectual, mientras que en el proyecto, se insiste en la acción preconcebida y en su ejecución a través de la actividad práctica.

Los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades tales como:

* Hacer y depurar preguntas.
* Debatir ideas.
* Hacer predicciones.
* Diseñar planes y/o experimentos.
* Recolectar y analizar datos.
* Establecer conclusiones.
* Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
* Hacer nuevas preguntas.
* Crear artefactos.

=== Ventajas ===
En este método se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar algún problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación real.<br />

Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen en un proceso de investigación, que tiene sentido para ellos y ellas y en el que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de planificación del propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitud favorece la interpretación de la realidad.<br />
* Los proyectos así entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la interpretación de la realidad, orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el conocimiento.
* Favorece el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del proceso seguido que al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento de los alumnos y los docentes de sí mismo y del mundo en el que viven.

=== Producto vs. Construcciones ===
Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el proyecto. Si bien no es posible identificar por adelantado todos los productos que resultarán del proyecto, es necesario tomar un tiempo para pensar qué podrían los alumnos presentar, construir, diseñar, etc.

Estos productos deben ser seleccionados con mucho cuidado. Los buenos productos deben seguir los siguientes criterios:

* Para completar el producto, los alumnos deben entender, sintetizar y aplicar los resultados del proyecto. Los buenos productos obligan a los alumnos a demostrar a profundidad que han entendido los conceptos y principios centrales de la materia y/o disciplina.

* Los resultados del proyecto deben ejemplificar situaciones reales. Esto se puedelograr escogiendo actividades que reflejen las situaciones reales relacionadas al proyecto.

* Los productos deben ser relevantes e interesantes para los alumnos.

* Los productos pueden ser organizados el avance, hacer cambios de dirección por etapas. y estimar tiempos reales para la terminación del proyecto.

En la organización de aprendizajes, a partir del método de proyectos, al poner al alumno frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no
fragmentada o aislada.<br />
Al trabajar con proyectos, el alumno aprende a investigar utilizando las técnicas propias de las disciplinas en cuestión, llevándolo así a la aplicación de estos conocimientos

=== Actividades de aprendizaje===
Las actividades de aprendizaje deben ser construidas en bloques, de manera que lleven a los alumnos a alcanzar contenidos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de resultados de procesos.<br />

Estas actividades llevan a los alumnos a profundizar en los contenidos de conocimiento y a desarrollar habilidades de frente a las necesidades del proyecto, ya que requieren del alumno la transformación, análisis y evaluación de la información y las ideas para buscar la solución a una situación.

* Planeación Creación de prospectos, propuestas a considerar,desarrollo del plan de trabajo, cronograma, presupuestos, anteproyecto, diagrama de Gant, etc.

* Investigación Hacer investigación, observar, buscar información, realizar experimentos, etc.

* Consulta Contactar expertos, trabajar con asesores, discutir información recabada, buscar soporte técnico, etc.

* Construcción Construir, diseñar, fabricar, componer, etc.

* Pruebas Presentar prototipo, pedir retroalimentación, hacer pruebas, evaluar, etc.

* Revisión/corrección de detalles Reconstruir a partir de la retroalimentación, adaptar, preparar, incorporar producción profesional, seguir estándares, etc.Presentación Presentar, exhibir, mostrar, etc.

* Demostración Interrogar, discutir, etc.

==Disciplinas escolares en las que se puede emplear==
Dada la importancia que se le adjudicó al método, fue aplicado en diferentes materias: Historia, Lenguaje, Educación Laboral, Educación plástica, entre otras; sin embargo, no todos los contenidos de estas disciplinas pueden ser concretados en forma de proyectos. Para ello deben cumplir el requisito de ser considerado por cada uno de los participantes como un problema real e importante, ser significativo para el grupo de alumnos, vincular e integrar teoría y práctica, y estar relacionado con la sociedad y con la experiencia de cada uno.

===Aplicación en la enseñanza de la lengua materna===
Desde su surgimiento, el método de proyectos tuvo aplicación a la enseñanza de la lengua con diferentes objetivos. Las experiencias en este sentido destacan que durante su realización y según la situación, los alumnos tienen que hacer planes, leer, hablar, escuchar, y valorar; y que se propicia la recitación de poesías, la dramatización, la conversación, la realización de textos, así como el desarrollo de las aptitudes musicales.

Por otra parte, se destaca que el trabajo encaminado a la realización de proyectos en el área de lengua, posibilita la creación de un marco significativo, en el que tenga valor para los niños producir textos con sentido, lo que implica que construir un texto escrito, es escribir para alguien y con algún propósito; en otras palabras, existe una intención comunicativa, una tarea comunicativa, un destinatario, y todo esto se manifiesta en un contexto comunicativo.

===Aplicación en la producción de textos escritos===
La aplicación del método de proyectos en la producción de textos escritos permite que los alumnos vayan asumiendo progresivamente determinadas responsabilidades sobre su propio aprendizaje, porque participan activa y voluntariamente en las diferentes tareas docentes y en el estudio individual y colectivo como una necesidad, se propicia la formación de los valores humanos.

Posibilita, además, que el alumno parta de los conocimientos que tiene acerca de cómo redactar los diferentes tipos de textos, a los que se suman los que van adquiriendo a partir del trabajo de búsqueda. Por otra parte, constituye una prioridad para esta alternativa el hecho de que los alumnos produzcan mensajes reales con objetivos y destinatarios reales, cuestión que se logra a partir de la creación de situaciones comunicativas concretas.

La necesidad de producir textos, en relación con la situación creada, da lugar a la sistematización de los conocimientos lingüísticos necesarios que, a su vez, permiten ir perfeccionando la escritura de los alumnos; de igual forma, genera la necesidad de comprender y producir significados y la interacción socio – cultural, propicia la aplicación del enfoque comunicativo de la lengua, estimula la independencia cognoscitiva y comunicativa de los alumnos y prioriza la enseñanza a partir de situaciones comunicativas reales que permitan producir mensajes reales con objetivos y destinatarios reales.

En su aplicación se respetan los cuatro pasos del método de proyectos, formulados por E. Collings y asumidos por A. Aguayo y D. González:

*Designio o propósito

*Preparación del proyecto.

*Ejecución.

*Juicio o apreciación del resultado.

'''1ro- Designio o propósito''':
Se crea una situación comunicativa real o simulada que permita determinar la solución comunicativa a un problema de escritura, o sea, de conjunto maestro y alumnos podrán precisar qué escribirán, para qué, a quién, cómo y cuándo. Su objetivo es definir los elementos de la situación comunicativa. Este es considerado un paso imprescindible, de gran importancia para el trabajo con proyectos.

'''2do- Preparación del proyecto:'''
En este paso se idean las diversas actividades que realizará el colectivo de estudiantes en función de alcanzar sus propósitos. Su objetivo es planificar las actividades del proyecto.

'''3ro- Ejecución''':
Durante este paso se llevarán a vías de hecho los planes acordados por el colectivo, ya sea dentro o fuera de la escuela. Su objetivo es realizar las actividades concebidas en el paso anterior.

'''4to- Juicio o apreciación del resultado:'''
Se verifica la evaluación de los resultados del proyecto. Tiene como objetivo que los alumnos valoren la labor realizada individual y colectivamente. Para ello analizarán cómo ha sido la redacción del trabajo, si se han ajustado al tipo de texto y si han cumplido con todas las tareas planificadas. Con ello, se favorece el desarrollo de habilidades metacognitivas que propician la autocorrección y la autovaloración.

==Fuentes==
* AGUAYO, A. [[(1932)]]. Didáctica de la escuela nueva. _ [[La Habana]]: Edición Cultural.

*AGUILERA GÓMEZ, R. [[(2003)]]. Alternativa metodológica basada en el método de proyectos para el desarrollo de la habilidad comunicativa de producción de textos escritos. Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias, [[Instituto Central de Ciencias Pedagógicas]], [[La Habana]], [[Cuba]].

*Colectivo de autores. El desarrollo de la inteligencia la creatividad y el talento; un debate actual. [[La Habana]] [[2000]]

*_________________ El desarrollo de la creatividad: Teoría y práctica de la educación: 2009
*Martínez LL, M. La creatividad en la escuela, La Habana, [[1990]]

*____________ . Actividad pedagógica y creatividad, La Habana, [[1993].

*____________ . Calidad educacional y creatividad, La Habana, [[1995].

*Mitjans, A. Cómo desarrollar la creatividad en la escuela. En: Pensar y crear. Ed. Academia, La Habana, 1995.
*_________________.“Pensar y crear”. Edit. Academia, La Habana, [[1996]]

*_________________. “Creatividad, personalidad y educación”. Edit. Academia, La Habana, [[1996]]
*[[Juana Teresa Mariño Castellanos]]. Estrategias para el desarrollo del pensamiento creativo. Edición Digital. Santiago de Cuba [[2010]].

[[Categoría: Pedagogía]]

Método de proyectos

2014-06-18T19:27:48Z

Madeleine pedag.cmg: /* Disciplinas escolares en las que se puede emplear */

Método de proyectos

2014-06-18T19:26:54Z

Madeleine pedag.cmg: /* Aplicación en la producción de textos escritos */

Método de proyectos

2014-06-18T19:26:35Z

Madeleine pedag.cmg:

{{Materia
|nombre= Método de proyectos
|imagen= Proye_(2).jpg
|campo a que pertenece= [[Pedagogía]]
|principales exponentes=[[Carlos Expósito Ricardo]]<br /> [[Migdalia Escudero Vinent]] <br /> [[Fernando Hernández]]
}}<div align="justify">'''Método de proyectos'''. Emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase.El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.
<div align="justify">
==Generalidades==
El método de proyectos fue formulado pedagógicamente por W. Kilpatrick en 1918, quien lo definió como una actividad intencional en que el designio o propósito fija el fin de la acción, guía su proceso y proporciona su motivación.

En el Diccionario general de ciencias humanas, editado en Lisboa en el año [[1994]], se define como un método que requiere la participación de cada miembro de un grupo, según sus capacidades, con el objetivo de realizar un trabajo conjunto, decidido y organizado de común acuerdo.

Una definición más ilustrativa, que de una forma u otra incluye los elementos que aportan otras, precisa que surge de los propios alumnos cuando perciben juntos algo que les interesa o que necesitan hacer.

==Caracterización==
Este método aparece ampliamente explicado en la bibliografía consultada, en ella se destacan las siguientes características:

*Intencionalidad de la acción que se realiza: el designio o propósito de hacer algo es un rasgo dominante en el proyecto. Es importante que el niño conozca el fin que se persigue con el estudio, para que se verifique el aprendizaje.

*Valor educativo: las tareas desarrolladas en el proyecto tienen como objetivo que la actividad mental de los alumnos esté en función de trazarse propósitos que redunden en beneficio personal y social, mientras que la interacción que se genera entre compañeros y maestro, favorece las relaciones afectivas y la cooperación.

*Carácter práctico: el propósito que se persigue exige pensamiento y acción en la práctica. Luego de la tarea intelectual, el niño se enfrenta a una tarea práctica que viene a completar lo planificado.

*Protagonismo del estudiante: el alumno se convierte en un sujeto activo, creativo y productor de su propio conocimiento. Concibe, prepara y ejecuta su labor bajo la orientación y guía del maestro, para luego descubrir por sí mismo sus propios conocimientos.

*Situación real para desarrollar la tarea: teniendo en cuenta que en la vida real todo se ejecuta en forma de proyectos, que exigen la planificación de acciones destinadas al logro de lo propuesto, es factible llevar a la práctica del aula esta forma de trabajar, donde el alumno realice sus actividades en situaciones reales y apoyado en la experiencia que tiene.

*Carácter problemático: los alumnos deben solucionar un problema relativamente complejo. Aunque en la enseñanza por proyectos se resuelve un problema, esta va más allá de lo que implica la resolución de uno de ellos. El problema se resuelve en un plano intelectual, mientras que en el proyecto, se insiste en la acción preconcebida y en su ejecución a través de la actividad práctica.

Los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades tales como:

* Hacer y depurar preguntas.
* Debatir ideas.
* Hacer predicciones.
* Diseñar planes y/o experimentos.
* Recolectar y analizar datos.
* Establecer conclusiones.
* Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
* Hacer nuevas preguntas.
* Crear artefactos.

=== Ventajas ===
En este método se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar algún problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación real.<br />

Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen en un proceso de investigación, que tiene sentido para ellos y ellas y en el que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de planificación del propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitud favorece la interpretación de la realidad.<br />
* Los proyectos así entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la interpretación de la realidad, orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el conocimiento.
* Favorece el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del proceso seguido que al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento de los alumnos y los docentes de sí mismo y del mundo en el que viven.

=== Producto vs. Construcciones ===
Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el proyecto. Si bien no es posible identificar por adelantado todos los productos que resultarán del proyecto, es necesario tomar un tiempo para pensar qué podrían los alumnos presentar, construir, diseñar, etc.

Estos productos deben ser seleccionados con mucho cuidado. Los buenos productos deben seguir los siguientes criterios:

* Para completar el producto, los alumnos deben entender, sintetizar y aplicar los resultados del proyecto. Los buenos productos obligan a los alumnos a demostrar a profundidad que han entendido los conceptos y principios centrales de la materia y/o disciplina.

* Los resultados del proyecto deben ejemplificar situaciones reales. Esto se puedelograr escogiendo actividades que reflejen las situaciones reales relacionadas al proyecto.

* Los productos deben ser relevantes e interesantes para los alumnos.

* Los productos pueden ser organizados el avance, hacer cambios de dirección por etapas. y estimar tiempos reales para la terminación del proyecto.

En la organización de aprendizajes, a partir del método de proyectos, al poner al alumno frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no
fragmentada o aislada.<br />
Al trabajar con proyectos, el alumno aprende a investigar utilizando las técnicas propias de las disciplinas en cuestión, llevándolo así a la aplicación de estos conocimientos

=== Actividades de aprendizaje===
Las actividades de aprendizaje deben ser construidas en bloques, de manera que lleven a los alumnos a alcanzar contenidos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de resultados de procesos.<br />

Estas actividades llevan a los alumnos a profundizar en los contenidos de conocimiento y a desarrollar habilidades de frente a las necesidades del proyecto, ya que requieren del alumno la transformación, análisis y evaluación de la información y las ideas para buscar la solución a una situación.

* Planeación Creación de prospectos, propuestas a considerar,desarrollo del plan de trabajo, cronograma, presupuestos, anteproyecto, diagrama de Gant, etc.

* Investigación Hacer investigación, observar, buscar información, realizar experimentos, etc.

* Consulta Contactar expertos, trabajar con asesores, discutir información recabada, buscar soporte técnico, etc.

* Construcción Construir, diseñar, fabricar, componer, etc.

* Pruebas Presentar prototipo, pedir retroalimentación, hacer pruebas, evaluar, etc.

* Revisión/corrección de detalles Reconstruir a partir de la retroalimentación, adaptar, preparar, incorporar producción profesional, seguir estándares, etc.Presentación Presentar, exhibir, mostrar, etc.

* Demostración Interrogar, discutir, etc.

==Disciplinas escolares en las que se puede emplear==
Dada la importancia que se le adjudicó al método, fue aplicado en diferentes materias: Historia, Lenguaje, Educación Laboral, Educación plástica, entre otra; sin embargo, no todos los contenidos de estas disciplinas pueden ser concretados en forma de proyectos. Para ello deben cumplir el requisito de ser considerado por cada uno de los participantes como un problema real e importante, ser significativo para el grupo de alumnos, vincular e integrar teoría y práctica, y estar relacionado con la sociedad y con la experiencia de cada uno.

===Aplicación en la enseñanza de la lengua materna===
Desde su surgimiento, el método de proyectos tuvo aplicación a la enseñanza de la lengua con diferentes objetivos. Las experiencias en este sentido destacan que durante su realización y según la situación, los alumnos tienen que hacer planes, leer, hablar, escuchar, y valorar; y que se propicia la recitación de poesías, la dramatización, la conversación, la realización de textos, así como el desarrollo de las aptitudes musicales.

Por otra parte, se destaca que el trabajo encaminado a la realización de proyectos en el área de lengua, posibilita la creación de un marco significativo, en el que tenga valor para los niños producir textos con sentido, lo que implica que construir un texto escrito, es escribir para alguien y con algún propósito; en otras palabras, existe una intención comunicativa, una tarea comunicativa, un destinatario, y todo esto se manifiesta en un contexto comunicativo.

===Aplicación en la producción de textos escritos===
La aplicación del método de proyectos en la producción de textos escritos permite que los alumnos vayan asumiendo progresivamente determinadas responsabilidades sobre su propio aprendizaje, porque participan activa y voluntariamente en las diferentes tareas docentes y en el estudio individual y colectivo como una necesidad, se propicia la formación de los valores humanos.

Posibilita, además, que el alumno parta de los conocimientos que tiene acerca de cómo redactar los diferentes tipos de textos, a los que se suman los que van adquiriendo a partir del trabajo de búsqueda. Por otra parte, constituye una prioridad para esta alternativa el hecho de que los alumnos produzcan mensajes reales con objetivos y destinatarios reales, cuestión que se logra a partir de la creación de situaciones comunicativas concretas.

La necesidad de producir textos, en relación con la situación creada, da lugar a la sistematización de los conocimientos lingüísticos necesarios que, a su vez, permiten ir perfeccionando la escritura de los alumnos; de igual forma, genera la necesidad de comprender y producir significados y la interacción socio – cultural, propicia la aplicación del enfoque comunicativo de la lengua, estimula la independencia cognoscitiva y comunicativa de los alumnos y prioriza la enseñanza a partir de situaciones comunicativas reales que permitan producir mensajes reales con objetivos y destinatarios reales.

En su aplicación se respetan los cuatro pasos del método de proyectos, formulados por E. Collings y asumidos por A. Aguayo y D. González:

*Designio o propósito

*Preparación del proyecto.

*Ejecución.

*Juicio o apreciación del resultado.

'''1ro- Designio o propósito''':
Se crea una situación comunicativa real o simulada que permita determinar la solución comunicativa a un problema de escritura, o sea, de conjunto maestro y alumnos podrán precisar qué escribirán, para qué, a quién, cómo y cuándo. Su objetivo es definir los elementos de la situación comunicativa. Este es considerado un paso imprescindible, de gran importancia para el trabajo con proyectos.

'''2do- Preparación del proyecto:'''
En este paso se idean las diversas actividades que realizará el colectivo de estudiantes en función de alcanzar sus propósitos. Su objetivo es planificar las actividades del proyecto.

'''3ro- Ejecución''':
Durante este paso se llevarán a vías de hecho los planes acordados por el colectivo, ya sea dentro o fuera de la escuela. Su objetivo es realizar las actividades concebidas en el paso anterior.

'''4to- Juicio o apreciación del resultado:'''
Se verifica la evaluación de los resultados del proyecto. Tiene como objetivo que los alumnos valoren la labor realizada individual y colectivamente. Para ello analizarán cómo ha sido la redacción del trabajo, si se han ajustado al tipo de texto y si han cumplido con todas las tareas planificadas. Con ello, se favorece el desarrollo de habilidades metacognitivas que propician la autocorrección y la autovaloración.

==Fuentes==
* AGUAYO, A. [[(1932)]]. Didáctica de la escuela nueva. _ [[La Habana]]: Edición Cultural.

*AGUILERA GÓMEZ, R. [[(2003)]]. Alternativa metodológica basada en el método de proyectos para el desarrollo de la habilidad comunicativa de producción de textos escritos. Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias, [[Instituto Central de Ciencias Pedagógicas]], [[La Habana]], [[Cuba]].

*Colectivo de autores. El desarrollo de la inteligencia la creatividad y el talento; un debate actual. [[La Habana]] [[2000]]

*_________________ El desarrollo de la creatividad: Teoría y práctica de la educación: 2009
*Martínez LL, M. La creatividad en la escuela, La Habana, [[1990]]

*____________ . Actividad pedagógica y creatividad, La Habana, [[1993].

*____________ . Calidad educacional y creatividad, La Habana, [[1995].

*Mitjans, A. Cómo desarrollar la creatividad en la escuela. En: Pensar y crear. Ed. Academia, La Habana, 1995.
*_________________.“Pensar y crear”. Edit. Academia, La Habana, [[1996]]

*_________________. “Creatividad, personalidad y educación”. Edit. Academia, La Habana, [[1996]]
*[[Juana Teresa Mariño Castellanos]]. Estrategias para el desarrollo del pensamiento creativo. Edición Digital. Santiago de Cuba [[2010]].

[[Categoría: Pedagogía]]

Método de proyectos

2014-06-18T14:38:57Z

Madeleine pedag.cmg:

{{Materia
|nombre= Método de proyectos
|imagen= Proye_(2).jpg
|campo a que pertenece= [[Pedagogía]]
|principales exponentes=[[Carlos Expósito Ricardo]]<br /> [[Migdalia Escudero Vinent]] <br /> [[Fernando Hernández]]
}}<div align="justify">'''Método de proyectos'''. Emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase.El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.
<div align="justify">
==Generalidades==
El método de proyectos fue formulado pedagógicamente por W. Kilpatrick en 1918, quien lo definió como una actividad intencional en que el designio o propósito fija el fin de la acción, guía su proceso y proporciona su motivación.

En el Diccionario general de ciencias humanas, editado en Lisboa en el año [[1994]], se define como un método que requiere la participación de cada miembro de un grupo, según sus capacidades, con el objetivo de realizar un trabajo conjunto, decidido y organizado de común acuerdo.

Una definición más ilustrativa, que de una forma u otra incluye los elementos que aportan otras, precisa que surge de los propios alumnos cuando perciben juntos algo que les interesa o que necesitan hacer.

==Caracterización==
Este método aparece ampliamente explicado en la bibliografía consultada, en ella se destacan las siguientes características:

*Intencionalidad de la acción que se realiza: el designio o propósito de hacer algo es un rasgo dominante en el proyecto. Es importante que el niño conozca el fin que se persigue con el estudio, para que se verifique el aprendizaje.

*Valor educativo: las tareas desarrolladas en el proyecto tienen como objetivo que la actividad mental de los alumnos esté en función de trazarse propósitos que redunden en beneficio personal y social, mientras que la interacción que se genera entre compañeros y maestro, favorece las relaciones afectivas y la cooperación.

*Carácter práctico: el propósito que se persigue exige pensamiento y acción en la práctica. Luego de la tarea intelectual, el niño se enfrenta a una tarea práctica que viene a completar lo planificado.

*Protagonismo del estudiante: el alumno se convierte en un sujeto activo, creativo y productor de su propio conocimiento. Concibe, prepara y ejecuta su labor bajo la orientación y guía del maestro, para luego descubrir por sí mismo sus propios conocimientos.

*Situación real para desarrollar la tarea: teniendo en cuenta que en la vida real todo se ejecuta en forma de proyectos, que exigen la planificación de acciones destinadas al logro de lo propuesto, es factible llevar a la práctica del aula esta forma de trabajar, donde el alumno realice sus actividades en situaciones reales y apoyado en la experiencia que tiene.

*Carácter problemático: los alumnos deben solucionar un problema relativamente complejo. Aunque en la enseñanza por proyectos se resuelve un problema, esta va más allá de lo que implica la resolución de uno de ellos. El problema se resuelve en un plano intelectual, mientras que en el proyecto, se insiste en la acción preconcebida y en su ejecución a través de la actividad práctica.

Los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades tales como:

* Hacer y depurar preguntas.
* Debatir ideas.
* Hacer predicciones.
* Diseñar planes y/o experimentos.
* Recolectar y analizar datos.
* Establecer conclusiones.
* Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
* Hacer nuevas preguntas.
* Crear artefactos.

=== Ventajas ===
En este método se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar algún problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación real.<br />

Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen en un proceso de investigación, que tiene sentido para ellos y ellas y en el que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de planificación del propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitud favorece la interpretación de la realidad.<br />
* Los proyectos así entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la interpretación de la realidad, orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el conocimiento.
* Favorece el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del proceso seguido que al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento de los alumnos y los docentes de sí mismo y del mundo en el que viven.

=== Producto vs. Construcciones ===
Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el proyecto. Si bien no es posible identificar por adelantado todos los productos que resultarán del proyecto, es necesario tomar un tiempo para pensar qué podrían los alumnos presentar, construir, diseñar, etc.

Estos productos deben ser seleccionados con mucho cuidado. Los buenos productos deben seguir los siguientes criterios:

* Para completar el producto, los alumnos deben entender, sintetizar y aplicar los resultados del proyecto. Los buenos productos obligan a los alumnos a demostrar a profundidad que han entendido los conceptos y principios centrales de la materia y/o disciplina.

* Los resultados del proyecto deben ejemplificar situaciones reales. Esto se puedelograr escogiendo actividades que reflejen las situaciones reales relacionadas al proyecto.

* Los productos deben ser relevantes e interesantes para los alumnos.

* Los productos pueden ser organizados el avance, hacer cambios de dirección por etapas. y estimar tiempos reales para la terminación del proyecto.

En la organización de aprendizajes, a partir del método de proyectos, al poner al alumno frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no
fragmentada o aislada.<br />
Al trabajar con proyectos, el alumno aprende a investigar utilizando las técnicas propias de las disciplinas en cuestión, llevándolo así a la aplicación de estos conocimientos

=== Actividades de aprendizaje===
Las actividades de aprendizaje deben ser construidas en bloques, de manera que lleven a los alumnos a alcanzar contenidos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de resultados de procesos.<br />

Estas actividades llevan a los alumnos a profundizar en los contenidos de conocimiento y a desarrollar habilidades de frente a las necesidades del proyecto, ya que requieren del alumno la transformación, análisis y evaluación de la información y las ideas para buscar la solución a una situación.

* Planeación Creación de prospectos, propuestas a considerar,desarrollo del plan de trabajo, cronograma, presupuestos, anteproyecto, diagrama de Gant, etc.

* Investigación Hacer investigación, observar, buscar información, realizar experimentos, etc.

* Consulta Contactar expertos, trabajar con asesores, discutir información recabada, buscar soporte técnico, etc.

* Construcción Construir, diseñar, fabricar, componer, etc.

* Pruebas Presentar prototipo, pedir retroalimentación, hacer pruebas, evaluar, etc.

* Revisión/corrección de detalles Reconstruir a partir de la retroalimentación, adaptar, preparar, incorporar producción profesional, seguir estándares, etc.Presentación Presentar, exhibir, mostrar, etc.

* Demostración Interrogar, discutir, etc.

==Disciplinas escolares en las que se puede emplear==
Dada la importancia que se le adjudicó al método, fue aplicado en diferentes materias: Historia, Lenguaje, Educación Laboral, Educación plástica, entre otra; sin embargo, no todos los contenidos de estas disciplinas pueden ser concretados en forma de proyectos. Para ello deben cumplir el requisito de ser considerado por cada uno de los participantes como un problema real e importante, ser significativo para el grupo de alumnos, vincular e integrar teoría y práctica, y estar relacionado con la sociedad y con la experiencia de cada uno.

===Aplicación en la enseñanza de la lengua materna===
Desde su surgimiento, el método de proyectos tuvo aplicación a la enseñanza de la lengua con diferentes objetivos. Las experiencias en este sentido destacan que durante su realización y según la situación, los alumnos tienen que hacer planes, leer, hablar, escuchar, y valorar; y que se propicia la recitación de poesías, la dramatización, la conversación, la realización de textos, así como el desarrollo de las aptitudes musicales.

Por otra parte, se destaca que el trabajo encaminado a la realización de proyectos en el área de lengua, posibilita la creación de un marco significativo, en el que tenga valor para los niños producir textos con sentido, lo que implica que construir un texto escrito, es escribir para alguien y con algún propósito; en otras palabras, existe una intención comunicativa, una tarea comunicativa, un destinatario, y todo esto se manifiesta en un contexto comunicativo.

==Fuentes==
* AGUAYO, A. [[(1932)]]. Didáctica de la escuela nueva. _ [[La Habana]]: Edición Cultural.

*AGUILERA GÓMEZ, R. [[(2003)]]. Alternativa metodológica basada en el método de proyectos para el desarrollo de la habilidad comunicativa de producción de textos escritos. Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias, [[Instituto Central de Ciencias Pedagógicas]], [[La Habana]], [[Cuba]].

*Colectivo de autores. El desarrollo de la inteligencia la creatividad y el talento; un debate actual. [[La Habana]] [[2000]]

*_________________ El desarrollo de la creatividad: Teoría y práctica de la educación: 2009
*Martínez LL, M. La creatividad en la escuela, La Habana, [[1990]]

*____________ . Actividad pedagógica y creatividad, La Habana, [[1993].

*____________ . Calidad educacional y creatividad, La Habana, [[1995].

*Mitjans, A. Cómo desarrollar la creatividad en la escuela. En: Pensar y crear. Ed. Academia, La Habana, 1995.
*_________________.“Pensar y crear”. Edit. Academia, La Habana, [[1996]]

*_________________. “Creatividad, personalidad y educación”. Edit. Academia, La Habana, [[1996]]
*[[Juana Teresa Mariño Castellanos]]. Estrategias para el desarrollo del pensamiento creativo. Edición Digital. Santiago de Cuba [[2010]].

[[Categoría: Pedagogía]]