https://www.ecured.cu/api.php?action=feedcontributions&user=Juana+pedagogico.ltu&feedformat=atomEcuRed - Contribuciones del colaborador [es]2024-03-19T13:27:16ZContribuciones del colaboradorMediaWiki 1.31.16https://www.ecured.cu/index.php?title=Mapas_conceptuales_para_la_construcci%C3%B3n_de_textos_escritos&diff=2792745Mapas conceptuales para la construcción de textos escritos2017-01-26T17:20:08Z<p>Juana pedagogico.ltu: </p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Mapas conceptuales para la construcción de textos escritos<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Estrategia de aprendizaje que facilita el proceso de construcción textual a través de diferentes etapas de manera autorregulada, propiciando el tránsito progresivo hacia la actividad independiente.<br />
}}<br />
<div align="justify"><br />
'''Mapas conceptuales para la construcción de textos escritos'''. Alternativa que ofrece una metodología dirigida a contribuir al desarrollo de la construcción de textos escritos, formales o académicos de forma coherente, con un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, partiendo de la utilización de los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje.<br />
<br />
==Caracterización==<br />
La alternativa metodológica basada en la utilización de los mapas conceptuales para la construcción textual escrita desde un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, se caracteriza por la concepción del [[texto]] como una estructura en la que el autor organiza las ideas en forma de proposiciones, siguiendo un orden jerárquico, en la cual una de ellas constituye la [[idea central]] o principal del texto a elaborar y las otras ideas se conciben como ideas inclusoras de la idea principal, y a la vez, otras están incluidas en las anteriores sirviendo de ejemplos.<br />
<br />
Una exigencia primordial para la aplicación de la alternativa, lo constituye el hecho de que cada mapa conceptual que se elabore por los alumnos, ya sea de forma individual o colectiva, debe ir acompañado por la exposición oral primero y posteriormente el proceso de construcción del texto escrito. Esto propiciará que los aprendices sean capaces de interiorizar conscientemente cuál es el contenido que recogerá posteriormente en su texto escrito, además de facilitar el proceso de construcción del texto al dejar organizadas las ideas por orden de importancia o jerarquización.<br />
==Etapas==<br />
La alternativa consta de cinco etapas, las tres primeras son una reformulación de las etapas propuestas por Celina Sánchez García y las otras dos son un aporte de Bertha Miqueli Rodríguez, autora de la alternativa metodológica basada en la utilización de los mapas conceptuales para la construcción textual escrita desde un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.<br />
===Etapa preparatoria y de diagnóstico===<br />
En este primer momento el profesor deberá partir del diagnóstico del grupo y de los estudiantes que lo forman. Se determinan, teniendo en cuenta los instrumentos que se decida aplicar, las necesidades de cada uno de los aprendices y del grupo como tal, sus motivaciones, intereses, problemas, potencialidades y debilidades en el proceso de aprendizaje. Es necesario el conocimiento total, desde todos los puntos de vista, del grupo y de cada uno de sus miembros, aspecto que facilitará el trabajo del profesor.<br />
<br />
En esta etapa se hace necesario determinar los objetivos que se van a trabajar, se precisarán el resto de los componentes didácticos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje como son los contenidos, el método a seguir, los medios, la evaluación o control que se utilizará. Es en este momento donde el profesor debe activar todos sus conocimientos previos o saberes para ponerlos en función de la tarea que debe llevar a cabo con sus aprendices. <br />
<br />
Especial importancia adquiere la selección de los textos a trabajar, en estrecha relación con los aspectos anteriormente mencionados y las características inherentes a cada tipo de texto, intencionalidad, forma elocutiva a emplear, entre otros elementos de interés.<br />
<br />
===Activación de los conocimientos previos===<br />
<br />
A partir de esta segunda etapa los protagonistas son los estudiantes, guiados por el profesor. Es el momento adecuado para activar todos los saberes previos, almacenados en la memoria e ir “poblando la mente” de ideas, proposiciones, conceptos que posteriormente serán empleados en el proceso de construcción del texto. Se busca desarrollar la motivación por escribir a partir de sus necesidades, metas o propósitos.<br />
En esta etapa se debe entrenar a los alumnos en la comprensión y análisis del texto sobre el cual van a escribir, deben determinar los conceptos más importantes del texto, el tema, las ideas principales, relaciones con otros textos, nivel de inclusividad y jerarquización de las ideas, es decir, se comienza a organizar el contenido que poseen los aprendices, dotándolos además, de las estrategias más adecuadas, según las necesidades de cada uno en el proceso de aprendizaje<br />
<br />
===Modelación y construcción del mapa conceptual para la construcción de textos===<br />
Teniendo en cuenta todos los aspectos referidos en la etapa anterior, los alumnos deberán desplegar estrategias de aprendizaje adecuadas entre las que se encuentra la modelación del mapa conceptual guiados por el profesor, en un primer momento, a manera de entrenamiento, dotándolos de la herramientas necesarias para esta labor. <br />
Se precisarán los pasos a seguir para modelar el mapa conceptual, entre los que se incluyen: <br />
*Lectura del texto sobre el cual se va a elaborar el mapa conceptual y posteriormente deberán elaborar su texto.<br />
*Selección de los conceptos que se incluyen en el texto.<br />
*Clasificación de estos conceptos en más o menos inclusores.<br />
*Establecimiento de relaciones entre estos conceptos.<br />
*Ubicación de los conceptos en los diferentes niveles, partiendo de la ubicación del concepto más inclusor en el primer nivel, de arriba hacia abajo en la hoja de trabajo. <br />
Los alumnos, de forma individual o por equipos, según lo decida el profesor, elaborarán los mapas conceptuales, lo que les permitirá desarrollar habilidades en el empleo de esta técnica. Es importante que una vez elaborados los mapas conceptuales sean socializados en el grupo, de forma tal que se intercambien criterios sobre lo realizado y se puede seleccionar el más completo, o mejor elaborado a criterio de los aprendices.<br />
<br />
===Construcción de un texto a partir del mapa conceptual elaborado===<br />
Teniendo en cuenta el mapa conceptual elaborado y las etapas anteriores, los alumnos deberán explicar cómo elaboraron el mapa conceptual, qué significa cada una de las palabras o proposiciones utilizadas, qué enlaces se utilizaron, por qué esos y no otros, en qué orden fueron colocados los conceptos, cuáles son los más generales y el porqué, entre otros aspectos que puedan motivar dudas y requieran de una explicación. Resulta de trascendental importancia explicar a los estudiantes de antemano con qué objetivo se elabora el mapa conceptual, es decir deben conocer que posteriormente deberán construir un texto, a quién va dirigido, con qué propósito, qué problema docente va a resolver.<br />
En un segundo momento, los aprendices deberán construir por escrito el texto, teniendo en cuenta las interrogantes anteriores y otras de carácter retórico como qué tipo de texto se va a construir, qué forma elocutiva se va a emplear y en qué estilo funcional se escribirá. Es importante en este momento que los aprendices puedan definir la idea central del texto, así como las ideas secundarias, cómo se relacionarán unas con otras, qué conectores deben emplear, cuál será la estructura del texto (si es un párrafo, qué tipo de párrafo, qué forma elocutiva va a utilizar entre otros aspectos de interés. Debe sugerirse el uso del "borrador" para que el estudiante vaya ganado en habilidades en la construcción de textos.<br />
<br />
===Examen o evaluación del texto escrito elaborado=== <br />
Es la quinta etapa, en la que los estudiantes deberán autoevaluar y evaluar los textos construidos, para ello deben tener presentes todas las cualidades con que debe cumplir un texto correctamente elaborado entre las que se destacan: intención comunicativa, el orden dado a las ideas, idea principal, ideas secundarias, ejemplos si los hubiera, a quién se dirige el texto, cómo se da la progresión temática, qué conectores o enlaces han utilizado, entre otros aspectos de interés. Deben tener en cuenta las normas prosódicas, ortográficas, lexicales, gramaticales, textuales e interaccionales necesarias y obligatorias para la construcción textual escrita.<br />
<br />
En esta etapa se debe analizar dónde los estudiantes presentaron mayores dificultades para elaborar el texto, qué estrategia siguieron para lograr el objetivo propuesto, si es esa y no otra la que deben emplear, cómo llegaron al final del proceso, entre otras reflexiones.<br />
<br />
Para facilitar el trabajo en esta etapa se les brinda a los estudiantes, una guía de revisión que recoge los diferentes aspectos de interés, según los elementos de cada uno de los niveles de la lengua a tener en cuenta para la construcción del texto escrito.<br />
<br />
El mapa conceptual se utilizará en este momento como controlador de la actividad realizada, que permitirá verificar si han sido incluidas todas las ideas en el orden y nivel requerido; si las proposiciones fueron relacionadas de forma efectiva y precisa, utilizando los diferentes conectores.<br />
<br />
El mapa conceptual asume el papel del llamado “borrador” en el proceso de construcción textual, donde cada escritor, en un primer momento, organiza sus ideas, conocimientos, conceptos, los jerarquiza y los va entretejiendo unos con otros.<br />
<br />
==Importancia==<br />
La utilización de los mapas conceptuales se convierte en una posible estrategia que contribuye al desarrollo de la construcción textual y en particular a los textos formales o académicos escritos, expositivos, porque parte de la organización mental de los conceptos, colocados jerárquicamente, en sus diferentes relaciones significativas, lo que llevado al proceso de la construcción textual escrita se convierte en la macroestructura semántica de cualquier texto y ,por tanto, propicia la coherencia textual. <br />
<br />
A partir del uso de los mapas conceptuales en función del desarrollo de la construcción textual escrita, los estudiantes pueden representar gráficamente las relaciones significativas entre los conceptos en forma de proposiciones, lo que permite tanto al profesor como a los alumnos, saber las estructuras del conocimiento adquirido de un determinado texto. Una correcta elaboración del mapa conceptual facilitará el proceso de construcción del texto escrito y permite, una vez terminado el texto final, volver sobre esa primera etapa de creación para verificar la correspondencia entre el mapa conceptual “borrador” y el texto escrito o producto final.<br />
<br />
Con esta alternativa metodológica no solo se trabaja el componente de la construcción de textos, sino que, en estrecha relación, posibilita la comprensión y análisis de textos, la lectura en sus diferentes formas y la construcción oral. El empleo de los mapas conceptuales en el proceso de construcción textual escrita contribuye a comprender el significado del texto a partir de la representación visual de su estructura y permite conocer qué piensa y cómo piensa el lector, para de ahí poder llegar a la construcción textual, teniendo en cuenta sus características textuales, la intención comunicativa, el tipo de texto a escribir, a quién va dirigido, entre otros. Al visualizar todas las partes del mapa conceptual, se facilita la corrección y revisión de la información que se desea incluir en un texto específico.<br />
==Fuente==<br />
Miqueli Rodríguez, Bertha (2007). Una alternativa metodológica basada en la utilización de los mapas conceptuales para la construcción textual escrita desde un enfoque cognitivo-comunicativo y socio-cultural. En El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Escritura]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Mapas_conceptuales_para_la_construcci%C3%B3n_de_textos_escritos&diff=2792736Mapas conceptuales para la construcción de textos escritos2017-01-26T17:16:01Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Mapas conceptuales para la construcción de textos escritos |imagen= |tamaño= |concepto= Estrategia de aprendizaje que facilita el proceso de constr...»</p>
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<div>{{Definición<br />
|nombre= Mapas conceptuales para la construcción de textos escritos<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Estrategia de aprendizaje que facilita el proceso de construcción textual a través de diferentes etapas de manera autorregulada, propiciando el tránsito progresivo hacia la actividad independiente.<br />
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'''Mapas conceptuales para la construcción de textos escritos'''. Alternativa que ofrece una metodología dirigida a contribuir al desarrollo de la construcción de textos escritos, formales o académicos de forma coherente, con un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, partiendo de la utilización de los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje.<br />
<br />
==Caracterización==<br />
La alternativa metodológica basada en la utilización de los mapas conceptuales para la construcción textual escrita desde un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, se caracteriza por la concepción del [[texto]] como una estructura en la que el autor organiza las ideas en forma de proposiciones, siguiendo un orden jerárquico, en la cual una de ellas constituye la [[idea central]] o principal del texto a elaborar y las otras ideas se conciben como ideas inclusoras de la idea principal, y a la vez, otras están incluidas en las anteriores sirviendo de ejemplos.<br />
<br />
Una exigencia primordial para la aplicación de la alternativa, lo constituye el hecho de que cada mapa conceptual que se elabore por los alumnos, ya sea de forma individual o colectiva, debe ir acompañado por la exposición oral primero y posteriormente el proceso de construcción del texto escrito. Esto propiciará que los aprendices sean capaces de interiorizar conscientemente cuál es el contenido que recogerá posteriormente en su texto escrito, además de facilitar el proceso de construcción del texto al dejar organizadas las ideas por orden de importancia o jerarquización.<br />
==Etapas==<br />
La alternativa consta de cinco etapas, las tres primeras son una reformulación de las etapas propuestas por Celina Sánchez García y las otras dos son un aporte de Bertha Miqueli Rodríguez, autora de la alternativa metodológica basada en la utilización de los mapas conceptuales para la construcción textual escrita desde un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.<br />
===Etapa preparatoria y de diagnóstico===<br />
En este primer momento el profesor deberá partir del diagnóstico del grupo y de los estudiantes que lo forman. Se determinan, teniendo en cuenta los instrumentos que se decida aplicar, las necesidades de cada uno de los aprendices y del grupo como tal, sus motivaciones, intereses, problemas, potencialidades y debilidades en el proceso de aprendizaje. Es necesario el conocimiento total, desde todos los puntos de vista, del grupo y de cada uno de sus miembros, aspecto que facilitará el trabajo del profesor.<br />
<br />
En esta etapa se hace necesario determinar los objetivos que se van a trabajar, se precisarán el resto de los componentes didácticos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje como son los contenidos, el método a seguir, los medios, la evaluación o control que se utilizará. Es en este momento donde el profesor debe activar todos sus conocimientos previos o saberes para ponerlos en función de la tarea que debe llevar a cabo con sus aprendices. <br />
<br />
Especial importancia adquiere la selección de los textos a trabajar, en estrecha relación con los aspectos anteriormente mencionados y las características inherentes a cada tipo de texto, intencionalidad, forma elocutiva a emplear, entre otros elementos de interés.<br />
<br />
===Activación de los conocimientos previos===<br />
<br />
A partir de esta segunda etapa los protagonistas son los estudiantes, guiados por el profesor. Es el momento adecuado para activar todos los saberes previos, almacenados en la memoria e ir “poblando la mente” de ideas, proposiciones, conceptos que posteriormente serán empleados en el proceso de construcción del texto. Se busca desarrollar la motivación por escribir a partir de sus necesidades, metas o propósitos.<br />
En esta etapa se debe entrenar a los alumnos en la comprensión y análisis del texto sobre el cual van a escribir, deben determinar los conceptos más importantes del texto, el tema, las ideas principales, relaciones con otros textos, nivel de inclusividad y jerarquización de las ideas, es decir, se comienza a organizar el contenido que poseen los aprendices, dotándolos además, de las estrategias más adecuadas, según las necesidades de cada uno en el proceso de aprendizaje<br />
<br />
===Modelación y construcción del mapa conceptual para la construcción de textos===<br />
Teniendo en cuenta todos los aspectos referidos en la etapa anterior, los alumnos deberán desplegar estrategias de aprendizaje adecuadas entre las que se encuentra la modelación del mapa conceptual guiados por el profesor, en un primer momento, a manera de entrenamiento, dotándolos de la herramientas necesarias para esta labor. <br />
Se precisarán los pasos a seguir para modelar el mapa conceptual, entre los que se incluyen: <br />
*Lectura del texto sobre el cual se va a elaborar el mapa conceptual y posteriormente deberán elaborar su texto.<br />
*Selección de los conceptos que se incluyen en el texto.<br />
*Clasificación de estos conceptos en más o menos inclusores.<br />
*Establecimiento de relaciones entre estos conceptos.<br />
*Ubicación de los conceptos en los diferentes niveles, partiendo de la ubicación del concepto más inclusor en el primer nivel, de arriba hacia abajo en la hoja de trabajo. <br />
Los alumnos, de forma individual o por equipos, según lo decida el profesor, elaborarán los mapas conceptuales, lo que les permitirá desarrollar habilidades en el empleo de esta técnica. Es importante que una vez elaborados los mapas conceptuales sean socializados en el grupo, de forma tal que se intercambien criterios sobre lo realizado y se puede seleccionar el más completo, o mejor elaborado a criterio de los aprendices.<br />
<br />
===Construcción de un texto a partir del mapa conceptual elaborado===<br />
Teniendo en cuenta el mapa conceptual elaborado y las etapas anteriores, los alumnos deberán explicar cómo elaboraron el mapa conceptual, qué significa cada una de las palabras o proposiciones utilizadas, qué enlaces se utilizaron, por qué esos y no otros, en qué orden fueron colocados los conceptos, cuáles son los más generales y el porqué, entre otros aspectos que puedan motivar dudas y requieran de una explicación. Resulta de trascendental importancia explicar a los estudiantes de antemano con qué objetivo se elabora el mapa conceptual, es decir deben conocer que posteriormente deberán construir un texto, a quién va dirigido, con qué propósito, qué problema docente va a resolver.<br />
En un segundo momento, los aprendices deberán construir por escrito el texto, teniendo en cuenta las interrogantes anteriores y otras de carácter retórico como qué tipo de texto se va a construir, qué forma elocutiva se va a emplear y en qué estilo funcional se escribirá. Es importante en este momento que los aprendices puedan definir la idea central del texto, así como las ideas secundarias, cómo se relacionarán unas con otras, qué conectores deben emplear, cuál será la estructura del texto (si es un párrafo, qué tipo de párrafo, qué forma elocutiva va a utilizar entre otros aspectos de interés. Debe sugerirse el uso del "borrador" para que el estudiante vaya ganado en habilidades en la construcción de textos.<br />
<br />
===Examen o evaluación del texto escrito elaborado=== <br />
Es la quinta etapa, en la que los estudiantes deberán autoevaluar y evaluar los textos construidos, para ello deben tener presentes todas las cualidades con que debe cumplir un texto correctamente elaborado entre las que se destacan: intención comunicativa, el orden dado a las ideas, idea principal, ideas secundarias, ejemplos si los hubiera, a quién se dirige el texto, cómo se da la progresión temática, qué conectores o enlaces han utilizado, entre otros aspectos de interés. Deben tener en cuenta las normas prosódicas, ortográficas, lexicales, gramaticales, textuales e interaccionales necesarias y obligatorias para la construcción textual escrita.<br />
<br />
En esta etapa se debe analizar dónde los estudiantes presentaron mayores dificultades para elaborar el texto, qué estrategia siguieron para lograr el objetivo propuesto, si es esa y no otra la que deben emplear, cómo llegaron al final del proceso, entre otras reflexiones.<br />
<br />
Para facilitar el trabajo en esta etapa se les brinda a los estudiantes, una guía de revisión que recoge los diferentes aspectos de interés, según los elementos de cada uno de los niveles de la lengua a tener en cuenta para la construcción del texto escrito.<br />
<br />
El mapa conceptual se utilizará en este momento como controlador de la actividad realizada, que permitirá verificar si han sido incluidas todas las ideas en el orden y nivel requerido; si las proposiciones fueron relacionadas de forma efectiva y precisa, utilizando los diferentes conectores.<br />
<br />
El mapa conceptual asume el papel del llamado “borrador” en el proceso de construcción textual, donde cada escritor, en un primer momento, organiza sus ideas, conocimientos, conceptos, los jerarquiza y los va entretejiendo unos con otros.<br />
<br />
==Importancia==<br />
La utilización de los mapas conceptuales se convierte en una posible estrategia que contribuye al desarrollo de la construcción textual y en particular a los textos formales o académicos escritos, expositivos, porque parte de la organización mental de los conceptos, colocados jerárquicamente, en sus diferentes relaciones significativas, lo que llevado al proceso de la construcción textual escrita se convierte en la macroestructura semántica de cualquier texto y ,por tanto, propicia la coherencia textual. <br />
<br />
A partir del uso de los mapas conceptuales en función del desarrollo de la construcción textual escrita, los estudiantes pueden representar gráficamente las relaciones significativas entre los conceptos en forma de proposiciones, lo que permite tanto al profesor como a los alumnos, saber las estructuras del conocimiento adquirido de un determinado texto. Una correcta elaboración del mapa conceptual facilitará el proceso de construcción del texto escrito y permite, una vez terminado el texto final, volver sobre esa primera etapa de creación para verificar la correspondencia entre el mapa conceptual “borrador” y el texto escrito o producto final.<br />
<br />
Con esta alternativa metodológica no solo se trabaja el componente de la construcción de textos, sino que, en estrecha relación, posibilita la comprensión y análisis de textos, la lectura en sus diferentes formas y la construcción oral. El empleo de los mapas conceptuales en el proceso de construcción textual escrita contribuye a comprender el significado del texto a partir de la representación visual de su estructura y permite conocer qué piensa y cómo piensa el lector, para de ahí poder llegar a la construcción textual, teniendo en cuenta sus características textuales, la intención comunicativa, el tipo de texto a escribir, a quién va dirigido, entre otros. Al visualizar todas las partes del mapa conceptual, se facilita la corrección y revisión de la información que se desea incluir en un texto específico.<br />
==Fuente==<br />
Miqueli Rodríguez, Bertha (2007). Una alternativa metodológica basada en la utilización de los mapas conceptuales para la construcción textual escrita desde un enfoque cognitivo-comunicativo y socio-cultural. En El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.<br />
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[[Categoría: Lingüística]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Modelo_de_ense%C3%B1anza_directa&diff=2504077Modelo de enseñanza directa2015-06-24T18:30:50Z<p>Juana pedagogico.ltu: </p>
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<div>{{Definición<br />
|nombre= Modelo de enseñanza directa <br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= El modelo de enseñanza directa es una estrategia que utiliza la explicación y la modelización, combinando la práctica y la retroalimentación. <br />
}}<br />
<br />
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<br />
'''Modelo de enseñanza directa'''. Está centrado en el docente, en tanto este asume la responsabilidad de identificar las metas de la clase y luego desempeña un rol activo en explicar contenidos o habilidades a los alumnos, pero ofrece numerosas oportunidades para practicar el concepto o la [[habilidad]] que se está enseñando, por lo que el alumno tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje.<br />
<br />
<br />
==Características==<br />
El modelo de enseñanza directa es una estrategia de enseñanza basada en la información. Una de las características que lo distinguen es el patrón de interacción entre el docente y los estudiantes.<br />
<br />
Este modelo está centrado en el docente, porque este desempeña un rol primordial en la estructuración del contenido, en la explicación del mismo y en el uso de ejemplos para incrementar la comprensión de los alumnos. Sin embargo, esto no implica que los estudiantes sean pasivos. Las clases de enseñanza directa eficaz comprometen activamente a los alumnos mediante el uso de las preguntas, los ejemplos, la práctica y la retroalimentación que provea el docente.<br />
<br />
Una idea central que guía los patrones de interacción en el modelo de enseñanza directa, es la de transferencia de la responsabilidad. En la primera parte de la clase, el docente asume la responsabilidad de explicar y describir el contenido. A medida que la clase progresa y los alumnos comienzan a comprender el contenido o la habilidad, asumen mayor responsabilidad para resolver problemas y para analizar ejemplos.<br />
<br />
Los patrones de interacción entre el docente y el estudiante corresponden a esta transferencia de responsabilidad. Inicialmente, son los docentes los que más hablan y asumen la responsabilidad de presentar el contenido. Paulatinamente, a lo largo de la clase, el docente habla menos y se usan más las preguntas que las explicaciones. <br />
<br />
Cuando los alumnos se vuelven más hábiles y confiados, hablan más, asumiendo mayor responsabilidad en la explicación y descripción de sus respuestas. Estas<br />
transiciones graduales, tanto en términos de responsabilidad como de discurso, son características de clases exitosas de enseñanza directa. <br />
<br />
==Etapas==<br />
El modelo de enseñanza directa transcurre en cuatro etapas:<br />
*Introducción: El docente comparte con los estudiantes las metas del aprendizaje, ofrece una visión general del contenido nuevo, explora las conexiones con los conocimientos previos y ayuda a los alumnos a comprender el valor del nuevo contenido.<br />
*Presentación: Durante la etapa de presentación, el docente explica el nuevo contenido o provee un modelo para la habilidad.<br />
*Práctica guiada: Se proporciona a los alumnos oportunidades para aplicar el nuevo contenido.<br />
Práctica independiente: Se les pide a los alumnos que practiquen la habilidad o el concepto por sí mismos, lo que estimula la transferencia.<br />
<br />
== Planificación de clases según el modelo de enseñanza directa==<br />
Planificar una clase teniendo en cuenta el modelo de enseñanza directa requiere la concepción de tres pasos. Comienza por la especificación de las metas, continúa por la identificación del conocimiento previo necesario y concluye cuando se preparan o se seleccionan problemas para la aplicación.<br />
<br />
Al planificar la clase el docente tiene que tener en cuenta que el modelo de enseña directa está diseñado para enseñar conceptos y habilidades específicas, y una de sus virtudes es la capacidad para concentrar la atención de los alumnos en un contenido específico. Para que el modelo funcione efectivamente, el docente debe identificar temas específicos y crear o encontrar ejemplos que los hagan comprensibles.<br />
<br />
Los conceptos son un contenido muy importante del modelo de enseñanza directa. Los estudiantes aprenden conceptos, interrelaciones y características, examinando ejemplos positivos y negativos.<br />
<br />
El docente debe realizar una buena selección de ejemplos o problemas, de manera que cando los alumnos aprendan un concepto puedan relacionar la definición con ejemplos reales y pueden categorizarlos por sí mismos. En la enseñanza de una [[habilidad]], los problemas seleccionados ayudan a los estudiantes a comprender los procedimientos y les dan la oportunidad de practicar la nueva habilidad. En el aprendizaje de conceptos y de habilidades, la selección de ejemplos y problemas concretos es esencial para lograr el éxito de la clase.<br />
<br />
Cuando el docente enseña conceptos con el modelo de enseñanza directa tiene que seleccionar y secuenciar ejemplos. Se seleccionan ejemplos teniendo en cuenta hasta qué punto estos ilustran las características esenciales del concepto. Después de elegir los ejemplos, la tarea siguiente es secuenciarlos. Generalmente, los más claros y obvios son presentados primero para ayudar a que los alumnos comprendan el concepto rápidamente. Por ejemplo, cuando se enseña un concepto simple como mamífero, primero se usan ejemplos obvios, como perro, gato, vaca o cebra. Una vez que el concepto básico está entendido, pueden usarse ejemplos adicionales para enriquecer los conocimientos de los alumnos. Esta secuenciación se explica también considerando hasta qué punto los ejemplos ilustran las características esenciales. <br />
<br />
==Fuentes==<br />
[http://rubenama.com/articulos/Ensennanza_directa.pdf Enseñanza directa]<br />
[http://psicologiaeducativauan.es.tl/LA-ENSE%D1ANZA-DIRECTA.htm Psicología educativa]<br />
<br />
[[Categoría: Pedagogía en el proceso de formación]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Modelo_de_ense%C3%B1anza_directa&diff=2504072Modelo de enseñanza directa2015-06-24T18:28:30Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Modelo de enseñanza directa |imagen= |tamaño= |concepto= El modelo de enseñanza directa es una estrategia que utiliza la explicación y la modeli...»</p>
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<div>{{Definición<br />
|nombre= Modelo de enseñanza directa <br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= El modelo de enseñanza directa es una estrategia que utiliza la explicación y la modelización, combinando la práctica y la retroalimentación. <br />
}}<br />
<br />
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<br />
'''Modelo de enseñanza directa'''. Está centrado en el docente, en tanto este asume la responsabilidad de identificar las metas de la clase y luego desempeña un rol activo en explicar contenidos o habilidades a los alumnos, pero ofrece numerosas oportunidades para practicar el concepto o la [[habilidad]] que se está enseñando, por lo que el alumno tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje.<br />
<br />
<br />
==Características==<br />
El modelo de enseñanza directa es una estrategia de enseñanza basada en la información. Una de las características que lo distinguen es el patrón de interacción entre el docente y los estudiantes.<br />
<br />
Este modelo está centrado en el docente, porque este desempeña un rol primordial en la estructuración del contenido, en la explicación del mismo y en el uso de ejemplos para incrementar la comprensión de los alumnos. Sin embargo, esto no implica que los estudiantes sean pasivos. Las clases de enseñanza directa eficaz comprometen activamente a los alumnos mediante el uso de las preguntas, los ejemplos, la práctica y la retroalimentación que provea el docente.<br />
<br />
Una [[idea central]] que guía los patrones de interacción en el modelo de enseñanza directa, es la de transferencia de la responsabilidad. En la primera parte de la clase, el docente asume la responsabilidad de explicar y describir el contenido. A medida que la clase progresa y los alumnos comienzan a comprender el contenido o la habilidad, asumen mayor responsabilidad para resolver problemas y para analizar ejemplos.<br />
<br />
Los patrones de interacción entre el docente y el estudiante corresponden a esta transferencia de responsabilidad. Inicialmente, son los docentes los que más hablan y asumen la responsabilidad de presentar el contenido. Paulatinamente, a lo largo de la clase, el docente habla menos y se usan más las preguntas que las explicaciones. <br />
<br />
Cuando los alumnos se vuelven más hábiles y confiados, hablan más, asumiendo mayor responsabilidad en la explicación y descripción de sus respuestas. Estas<br />
transiciones graduales, tanto en términos de responsabilidad como de discurso, son características de clases exitosas de enseñanza directa. <br />
<br />
==Etapas==<br />
El modelo de enseñanza directa transcurre en cuatro etapas:<br />
*Introducción: El docente comparte con los estudiantes las metas del aprendizaje, ofrece una visión general del contenido nuevo, explora las conexiones con los conocimientos previos y ayuda a los alumnos a comprender el valor del nuevo contenido.<br />
Presentación: Durante la etapa de presentación, el docente explica el nuevo contenido o provee un modelo para la habilidad.<br />
Práctica guiada: Se proporciona a los alumnos oportunidades para aplicar el nuevo contenido.<br />
Práctica independiente: Se les pide a los alumnos que practiquen la habilidad o el concepto por sí mismos, lo que estimula la transferencia.<br />
<br />
== Planificación de clases según el modelo de enseñanza directa==<br />
Planificar una clase teniendo en cuenta el modelo de enseñanza directa requiere la concepción de tres pasos. Comienza por la especificación de las metas, continúa por la identificación del conocimiento previo necesario y concluye cuando se preparan o se seleccionan problemas para la aplicación.<br />
<br />
Al planificar la clase el docente tiene que tener en cuenta que el modelo de enseña directa está diseñado para enseñar conceptos y habilidades específicas, y una de sus virtudes es la capacidad para concentrar la atención de los alumnos en un contenido específico. Para que el modelo funcione efectivamente, el docente debe identificar temas específicos y crear o encontrar ejemplos que los hagan comprensibles.<br />
<br />
Los conceptos son un contenido muy importante del modelo de enseñanza directa. Los estudiantes aprenden conceptos, interrelaciones y características, examinando ejemplos positivos y negativos.<br />
<br />
El docente debe realizar una buena selección de ejemplos o problemas, de manera que cando los alumnos aprendan un concepto puedan relacionar la definición con ejemplos reales y pueden categorizarlos por sí mismos. En la enseñanza de una<br />
habilidad, los problemas seleccionados ayudan a los estudiantes a comprender los procedimientos y les dan la oportunidad de practicar la nueva habilidad. En el aprendizaje de conceptos y de habilidades, la selección de ejemplos y problemas concretos es esencial para lograr el éxito de la clase.<br />
<br />
Cuando el docente enseña conceptos con el modelo de enseñanza directa tiene que seleccionar y secuenciar ejemplos. Se seleccionan ejemplos teniendo en cuenta hasta qué punto estos ilustran las características esenciales del concepto. Después de elegir los ejemplos, la tarea siguiente es secuenciarlos. Generalmente, los más claros y obvios son presentados primero para ayudar a que los alumnos comprendan el concepto rápidamente. Por ejemplo, cuando se enseña un concepto simple como mamífero, primero se usan ejemplos obvios, como perro, gato, vaca o cebra. Una vez que el concepto básico está entendido, pueden usarse ejemplos adicionales para enriquecer los conocimientos de los alumnos. Esta secuenciación se explica también considerando hasta qué punto los ejemplos ilustran las características esenciales. <br />
<br />
==Fuentes==<br />
[http://rubenama.com/articulos/Ensennanza_directa.pdf Enseñanza directa]<br />
[http://psicologiaeducativauan.es.tl/LA-ENSE%D1ANZA-DIRECTA.htm Psicología educativa]<br />
<br />
[[Categoría: Pedagogía en el proceso de formación]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Oposici%C3%B3n_fonol%C3%B3gica_del_espa%C3%B1ol&diff=2503500Oposición fonológica del español2015-06-24T02:11:02Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre=Oposición fonológica del español |imagen= |tamaño= |concepto=Relación que guardan entre sí dos fonemas en el marco del sistema lingüístic...»</p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre=Oposición fonológica del español <br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto=Relación que guardan entre sí dos [[fonema]]s en el marco del sistema lingüístico. <br />
}}<br />
<br />
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<br />
'''Oposición fonológica del español'''. La definición fonológica de un [[fonema]] depende del lugar que ocupa en el sistema por sus diferencias y oposiciones. Los rasgos se determinan en su relación con los demás. Toda diferencia fónica fonológicamente relevante constituye una oposición fonológica.<br />
<br />
==Relación de oposición==<br />
<br />
Los [[fonema]]s pueden ocupar alternativamente la misma posición en el decurso (es decir, pueden aparecer uno en lugar del otro), pero los significantes que construyen o en cuya construcción participan son distintos. Ejemplo:<br />
<br />
[[Archivo:Oposición_fonológica.jpg|center|400px]]<br />
<br />
Al comparar entre sí estas secuencias fonológicas las distinguen los fonos [p] y [k]. Estos, a su vez, se diferencian en que uno es labial y el otro, velar; los restantes rasgos les son comunes. Por cuanto les corresponden significados diferentes, las secuencias [pómo] y [kómol son significantes distintos: /pómo/ y /kómo/. Los fonos [p] y [k] son, por ende, realizaciones fonéticas de fonemas diferentes: /p/ y /k/, respectivamente. La relación entre estos fonemas es una relación de oposición. La diferencia labial/velar, por cuanto distingue fonemas; es una diferencia fónica fonológicamente relevante. En este ejemplo, dicha diferencia constituye la oposición fonológica p/k.<br />
<br />
==Clasificación de las oposiciones fonológicad del español ==<br />
En la oposición fonológica convergen un conjunto de comunidades y diferencias. Los rasgos comunes los constituyen los rasgos pertinentes pasivos o base de comparación; los rasgos diferentes constituyen el rasgo fonológicamente distintivo o relevante.<br />
===Según la base de comparación o rasgos pertinentes pasivos===<br />
*Bilaterales: la base de comparación es exclusiva de los miembros de la oposición. Ejemplo: k / x.<br />
*Multilaterales: la base de comparación aparece en otros fonemas del sistema. Ejemplo: fonemas vocálicos: a/e, e/o, a/o.<br />
===Según los rasgos pertinentes activos===<br />
a) De acuerdo con su relación con el sistema:<br />
*Proporcionales: los rasgos pertinentes activos diferencian a otros fonemas del sistema. Ejemplo: t/d, p/b.<br />
*Aisladas: los rasgos pertinentes activos solo diferencian a estos fonemas y no a otros.<br />
b) Atendiendo a la relación de los miembros entre sí:<br />
*Privativas: la relación de los dos fonemas se establece por la presencia de determinado rasgo en uno y la ausencia del mismo rasgo en otro.<br />
<br />
* Graduales: oposiciones que tienen el mismo rasgo pertinente activo, que se encuentra en ambos miembros de la oposición, pero en diferente grado. Ejemplo: a/e, e/i se diferencian por el grado de abertura.<br />
* Equipolentes: se establecen entre miembros diferenciados por rasgos pertinentes que no sean privativos ni graduales: t/k, p/k, e/o.<br />
<br />
c) Conforme a la amplitud de la validez de sus rasgos pertinentes:<br />
*Constantes: el poder distintivo de sus rasgos pertinentes activos se mantienen en cualquier posición que ocupe el fonema. Ej: m/k, tómo/tóco; l/n nána/lána, etcétera.<br />
*Neutralizables: la validez diferencial de los rasgos pertinentes activos de los fonemas cesa en ciertas situaciones o contextos: se neutralizan. Ejemplo:<br />
[[Archivo:Ejemplo_oposición_fonológica.jpg|center|500px]]<br />
<br />
Oposición fonológica aislada (el rasgo fonológico distintivo es propio de esta pareja de fonemas) y neutrailzable (el rasgo distintivo activo pierde su validez en ciertos contextos y situaciones).<br />
<br />
==Fuente==<br />
Pérez Bello, Teresa ( 2013). Fonética y fonología españolas. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Lingüística]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Archivo:Ejemplo_oposici%C3%B3n_fonol%C3%B3gica.jpg&diff=2503499Archivo:Ejemplo oposición fonológica.jpg2015-06-24T02:04:17Z<p>Juana pedagogico.ltu: </p>
<hr />
<div>== Sumario ==<br />
<br />
== Estado de copyright: ==<br />
<br />
== Fuente: ==</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Archivo:Oposici%C3%B3n_fonol%C3%B3gica.jpg&diff=2503498Archivo:Oposición fonológica.jpg2015-06-24T01:59:11Z<p>Juana pedagogico.ltu: </p>
<hr />
<div>== Sumario ==<br />
<br />
== Estado de copyright: ==<br />
<br />
== Fuente: ==</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Neolog%C3%ADa&diff=2503497Neología2015-06-24T01:50:46Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Neología |imagen= |tamaño= |concepto= Disciplina que se ocupa de las neoformaciones y los neosemantismos que surgen en las distintas esferas de la...»</p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Neología<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Disciplina que se ocupa de las neoformaciones y los neosemantismos que surgen en las distintas esferas de la lengua.<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
<br />
'''Neología'''. Parte de la [[lingüística]] que se ocupa de estudiar la creación de nuevas palabras. Se orienta, principalmente, al estudio de los diferentes ámbitos más proclives a la formación de nuevas palabras y expresiones para denominar los nuevos objetos que surgen en el desarrollo de la ciencia, la cultura, la técnica, la producción y la vida cotidiana.<br />
<br />
==Campo de estudio==<br />
La preocupación de la neología desde sus comienzos ha sido hallar<br />
respuesta a una serie de interrogantes relacionadas con el surgimiento de<br />
nuevos vocablos:<br />
¿Qué es exactamente un neologismo?<br />
¿Cómo distinguirlo de otras formaciones fortuitas y cómo delimitarlo en el tiempo y en el espacio?<br />
¿Cuáles son sus modos de existencia y sus vías de formación?<br />
¿Cuáles son las razones que motivan la creación de nuevas unidades léxicas?<br />
¿Cómo se comportan las diferentes comunidades lingüísticas respecto al neologismo?<br />
¿Cómo integrar la neología léxica, considerada como un proceso y un producto, en una explicación coherente del mecanismo de la producción lingüística en general?<br />
==Relación con la teoría de la nominación==<br />
Es innegable que la neología se inscribe necesariamente en la nominación, pues todas las interrogantes mencionadas anteriormente encuentran una respuesta adecuada en la [[teoría de la nominación]]. Aunque la neología se interesa fundamentalmente por las neoformaciones en las sublenguas de los ámbitos especializados de la ciencia, la técnica y la cultura, toma en cuenta los mismos factores, modos y relaciones de la nominación lingüística. La neología se inscribe en la teoría de la nominación.<br />
== Creadores potenciales de voces neológicas==<br />
B. Quemada señala tres grupos de creadores potenciales de voces neológicas:<br />
*Los inventores, que dan nuevas formas lingüísticas a nuevas realidades;<br />
*los transcodificadores, que descodifican mensajes en lenguas extranjeras o registros lingüísticos diferentes estándar;<br />
*los informantes, entre los cuales coloca a los periodistas, publicistas y comentaristas llamados a difundir las nuevas denominaciones a través de los medios de comunicación.<br />
<br />
Las necesidades nominativas de las sociedades modernas fueron las que condicionaron el surgimiento de la neología.<br />
<br />
==Fuentes==<br />
*Cárdenas Molina, Gisela (2006). Teoría de la nominación. Introducción a su estudio. En: Español para todos : más temas y reflexiones. La Habana. Editorial Pueblo y Educación, p. 37-81.<br />
* Ortega Martín, María Pilar. Neología y Prensa : un binomio eficaz. Disponible en: [https://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/numero18/neologism.html Neología]<br />
<br />
[[Categoría: Lingüística]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Intervenci%C3%B3n_educativa_para_el_desarrollo_del_talento&diff=2503496Intervención educativa para el desarrollo del talento2015-06-24T01:45:29Z<p>Juana pedagogico.ltu: </p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Intervención educativa para el desarrollo del talento<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Proceso intencional que debe abarcar el diseño, planificación, ejecución, seguimiento y evaluación de un sistema de acciones y/o [[estrategia]]s de diferente índole, dirigidas a instrumentar en la práctica pedagógica una atención diferenciada que propicie el desarrollo del talento en cada estudiante.<br />
}}<br />
<br />
<br />
<div align="justify"><br />
<br />
'''Intervención educativa para el desarrollo del talento'''. Resulta útil y válido asumir la intervención educativa para el desarrollo del talento a la manera de un verdadero proyecto educativo con un carácter prospectivo y articulador, en el que se anticipan y articulan tareas, recursos y tiempos, en función del logro de resultados y objetivos específicos que producen determinados beneficios y contribuyen a la solución de problemas del desarrollo en diferentes áreas.<br />
<br />
==Principios generales==<br />
En la práctica, la intervención educativa para el desarrollo del talento implica integrar los esfuerzos que se realizan en una institución concreta para promover el apoyo y promoción del talento en sus estudiantes y llevar a cabo transformaciones en las concepciones, actitudes y prácticas de la comunidad escolar que contribuyan a la calidad de la [[educación]].<br />
<br />
Por ende, las acciones de intervención deben proyectarse a partir de una clara respuesta a las preguntas clave: ¿por qué?, ¿para qué?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿con qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿quiénes y con quién? Para darles una adecuada respuesta, la intervención educativa en el área debe regirse por una serie de principios generales:<br />
*Finalidad desarrolladora.<br />
*Apertura a la diversidad.<br />
*Carácter sistémico y flexible.<br />
*Participación de la comunidad educativa escolar.<br />
*Viabilidad de objetivos, tareas y resultados.<br />
*Sostenibilidad de las acciones y transformaciones educativas.<br />
*Contextualización.<br />
*Oportunidades.<br />
*Sustento científico.<br />
*Empoderamiento del profesorado y perfeccionamiento de su desempeño profesional.<br />
<br />
Estos principios, que por la naturaleza de sus interrelaciones devienen verdadero sistema, deben constituirse a la vez en los principales criterios para evaluar de manera general las acciones instrumentadas en la escuela.<br />
<br />
==Objetivos==<br />
El objetivo general de la intervención educativa para el desarrollo del talento es la satisfacción de las necesidades educativas de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes talentosos, y de todos los estudiantes potencialmente talentosos, a través de distintas alternativas de enriquecimiento y orientación que potencien el desarrollo integral de su personalidad, y se reviertan en beneficio de toda la población escolar en un centro dado. <br />
<br />
Entre los principales objetivos particulares que puede asumir el proceso se encuentran: <br />
<br />
*Preparar al personal docente en las vías científicas para perfeccionar su desempeño profesional en la atención educativa al desarrollo del talento.<br />
*Implementar estrategias de identificación de las potencialidades y talentos en los estudiantes para incorporarlos a distintos programas de orientación y enriquecimiento, de acuerdo con sus necesidades educativas, intereses específicos y características del [[contexto]] donde se desarrollan.<br />
*Brindar orientación a padres, madres, familiares, docentes, directivos y otros interesados, en cuestiones relativas a la educación de los más capaces, creativos y talentosos, y a la estimulación general del talento en el contexto familiar y académico.<br />
*Sistematizar y difundir la información científica existente sobre el tema para construir una base científica, teórica y metodológica, que impulse y oriente la intervención educativa y los procesos de cambio educativo en la búsqueda de la excelencia. <br />
<br />
==Protagonistas==<br />
La intervención educativa debe concebirse como un proceso donde se conjugan los esfuerzos y la actividad desarrolladora y autotransformadora de diversos protagonistas o actores. Estos son múltiples: los docentes, el equipo directivo, el colectivo pedagógico; los estudiantes; la familia y las agencias educativas de la comunidad.<br />
<br />
El reconocimiento de su protagonismo y/o participación implica tener en cuenta su implicación en las decisiones diversas que se tomen a lo largo del proceso. Se trata de un proceso de participación y colaboración que da lugar a un conjunto variado de tareas y responsabilidades.<br />
<br />
== Escenarios y contextos==<br />
<br />
El énfasis en la dimensión educativa de las acciones interventivas para desarrollar el talento supone el análisis del rol esencial desempeñado por la escuela. La detección temprana y oportuna, la determinación de las necesidades educativas de los sujetos de altas potencialidades y talentos y del grupo escolar donde se desarrollan, así como su consecuente estimulación, ocurre en situaciones de enseñaza-aprendizaje inmersas, a su vez en escenarios y sistemas de influencias y relaciones de carácter más general, social y culturalmente condicionadas a nivel territorial y local, regional y global. Es importante, entonces, tener en cuenta algunas exigencias generales claves en la proyección del sistema de intervención educativa.<br />
<br />
En primer lugar, el principio de la contextualización supone adecuar y concretar los objetivos y acciones a las condiciones de los estudiantes, etapa de desarrollo y caracterización de esta, nivel educacional, particularidades de los centros escolares, grado, colectivo escolar y, en general, de los diferentes actores de la comunidad escolar.<br />
<br />
Es necesario asumir un marco operativo preciso que permita el análisis de los diferentes contextos y niveles posibles de intervención, y fije, en cada momento particular, los límites dentro de los cuales se trabajará, es decir, el alcance que deben tener los objetivos, tareas y resultados propuestos.<br />
<br />
En segundo lugar, una exigencia esencial para asegurar la pertinencia operativa, expresada, por ejemplo en la viabilidad de los objetivos y las acciones, es el análisis del proyecto curricular para cada nivel de educación, así como de los proyectos educativos de las instituciones, los programas complementarios, planes de actividades extradocentes y extraescqlares, teniendo en cuenta sus principales bases, sus potencialidades, y las correspondientes barreras o limitaciones remanentes respecto a la promoción de la atención educativa al talento. <br />
<br />
== Áreas y esferas==<br />
Las áreas de la intervención educativa para el desarrollo del talento se refieren a aquellos focos sobre los cuales se integrarán los esfuerzos (acciones, estrategias, programas de estimulación, etc.) para lograr las transformaciones educativas.<br />
<br />
Para su determinación se toma como centro al propio sujeto en todas sus manifestaciones, en los ambientes y contextos donde se forman y expresan sus características. Dichas transformaciones se articularán, en general, en cuatro grandes áreas.<br />
<br />
===Área personal===<br />
Se trabaja, desde una concepción educativa desarrolladora, sobre el enriquecimiento del sujeto como una personalidad integral, aunque puede hacerse énfasis en determinadas esferas, en función de los resultados del diagnóstico.<br />
<br />
A la vez, la intervención educativa, expresada al mayor nivel de concreción, estará centrada en objetivos relacionados directamente con el desarrollo integral de la personalidad de cada estudiante. Resulta pertinente, entonces, focalizar los esfuerzos en aquellas esferas desde las cuales se definen las necesidades educativas individualizadas y, por ende, las necesidades de apoyo de los estudiantes. <br />
<br />
La intervención en el área personal se concreta en la organización de un sistema de influencias que propicie dar respuesta a las necesidades de los estudiantes en las esferas cognitiva, afectiva, motivacional y social, así como contribuir a su salud y bienestar general.<br />
===Área académica===<br />
Aborda las vías y estrategias en que pueden concretarse las influencias sobre el contexto académico-escolar, el grado de sensibilización y preparación de la comunidad educativa para la atención al talento, y las potencialidades y limitaciones de la escuela al promover el desarrollo de aquel, enfatizando en tres direcciones:<br />
#Sensibilización y preparación de docentes o tutores en el desempeño de su rol profesional.<br />
#Aprovechamiento de fa flexibilidad del currículo, de las oportunidades para el desarrollo de los estudiantes talentosos, la promoción de prácticas de identificación y estimulación de los talentos, y experiencias desarrolladoras generadas desde la propia escuela. También se ha contemplado la promoción de regulaciones y políticas educativas que legalizan la atención al talentoso dentro del currículo escolar (sistematización de la función de búsqueda de apoyos).<br />
#Clima, organización y dirección escolar en aras de favorecer la apertura a la diversidad, la sensibilización y preparación de los equipos directivos para el desarrollo del talento en la escuela y la atención diferenciada a este tipo de estudiante.<br />
<br />
===Área familiar===<br />
Esta área de intervención se centra en la orientación, educación y sensibilización familiar, posibilitando a los padres el dominio de vías para identificar las potencialidades y talentos en sus hijos, y estimulando las metas y aspiraciones adecuadas, sanas y constructivas respecto a estos.<br />
<br />
===Área sociocultural===<br />
Comprende el análisis o diagnóstico del contexto sociocultural relativamente cercano al estudiante para promover acciones a partir de los recursos educativos disponibles (museos, bibliotecas, asociaciones y otras instituciones propicias al desarrollo del talento) y de los agentes relevantes (personales o institucionales) capaces de realizar iniciativas promotoras de talento a nivel comunitario. En esta área se particularizan los esfuerzos por buscar apoyos.<br />
<br />
==Tareas==<br />
El proceso de intervención educativa para desarrollar el talento supone una diversidad de tareas en correspondencia con las necesidades del propio proceso de los protagonistas, y la proyección del resto de los componentes del sistema a través del cual se expresa la atención educativa (modalidades, formas organizativas, estrategias generales y específicas). Las principales tareas de la intervención educativa en este dominio son:<br />
*Diagnóstico e identificación.<br />
*Estimulación.<br />
*Orientación y asesoría a estudiantes, docentes, directivos y familiares.<br />
*Gestión de información científica relevante en el área.<br />
*Evaluación de acciones.<br />
*Búsqueda de apoyos.<br />
<br />
==Importancia==<br />
La intervención educativa para el desarrollo del talento favorece el protagonismo de la comunidad educativa escolar, así como el fortalecimiento de sus respectivos roles en la búsqueda de la calidad de la educación, al concebir la educación del talento desde una concepción amplia que toma en cuenta los enfoques de atención a la diversidad en la educación, la educación desarrolladora, la calidad sustentados en la búsqueda de la equidad y de una educación cualitativa para todos.<br />
<br />
==Fuente==<br />
Castellanos Simons, Doris y Vera Salazar Caridad (2009). La intervención educativa para el desarrollo del talento en la escuela. En: Talento: concepciones y estrategias para su desarrollo en el contexto escolar. La Habana. Editorial Pueblo y Educación, p. 83-102.<br />
<br />
[[Categoría: Educación]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Intervenci%C3%B3n_educativa_para_el_desarrollo_del_talento&diff=2503495Intervención educativa para el desarrollo del talento2015-06-24T01:43:18Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Intervención educativa para el desarrollo del talento |imagen= |tamaño= |concepto= Proceso intencional que debe abarcar el diseño, planificación,...»</p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Intervención educativa para el desarrollo del talento<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Proceso intencional que debe abarcar el diseño, planificación, ejecución, seguimiento y evaluación de un sistema de acciones y/o [[estrategia]]s de diferente índole, dirigidas a instrumentar en la práctica pedagógica una atención diferenciada que propicie el desarrollo del talento en cada estudiante.<br />
}}<br />
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<br />
'''Intervención educativa para el desarrollo del talento'''. Resulta útil y válido asumir la intervención educativa para el desarrollo del talento a la manera de un verdadero proyecto educativo con un carácter prospectivo y articulador, en el que se anticipan y articulan tareas, recursos y tiempos, en función del logro de resultados y objetivos específicos que producen determinados beneficios y contribuyen a la solución de problemas del desarrollo en diferentes áreas.<br />
<br />
==Principios generales==<br />
En la práctica, la intervención educativa para el desarrollo del talento implica integrar los esfuerzos que se realizan en una institución concreta para promover el apoyo y promoción del talento en sus estudiantes y llevar a cabo transformaciones en las concepciones, actitudes y prácticas de la comunidad escolar que contribuyan a la calidad de la [[educación]].<br />
<br />
Por ende, las acciones de intervención deben proyectarse a partir de una clara respuesta a las preguntas clave: ¿por qué?, ¿para qué?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿con qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿quiénes y con quién? Para darles una adecuada respuesta, la intervención educativa en el área debe regirse por una serie de principios generales:<br />
*Finalidad desarrolladora.<br />
*Apertura a la diversidad.<br />
*Carácter sistémico y flexible.<br />
*Participación de la comunidad educativa escolar.<br />
*Viabilidad de objetivos, tareas y resultados.<br />
*Sostenibilidad de las acciones y transformaciones educativas.<br />
*Contextualización.<br />
*Oportunidades.<br />
*Sustento científico.<br />
*Empoderamiento del profesorado y perfeccionamiento de su desempeño profesional.<br />
<br />
Estos principios, que por la naturaleza de sus interrelaciones devienen verdadero sistema, deben constituirse a la vez en los principales criterios para evaluar de manera general las acciones instrumentadas en la escuela.<br />
<br />
==Objetivos==<br />
El objetivo general de la intervención educativa para el desarrollo del talento es la satisfacción de las necesidades educativas de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes talentosos, y de todos los estudiantes potencialmente talentosos, a través de distintas alternativas de enriquecimiento y orientación que potencien el desarrollo integral de su personalidad, y se reviertan en beneficio de toda la población escolar en un centro dado. <br />
<br />
Entre los principales objetivos particulares que puede asumir el proceso se encuentran: <br />
<br />
*Preparar al personal docente en las vías científicas para perfeccionar su desempeño profesional en la atención educativa al desarrollo del talento.<br />
*Implementar estrategias de identificación de las potencialidades y talentos en los estudiantes para incorporarlos a distintos programas de orientación y enriquecimiento, de acuerdo con sus necesidades educativas, intereses específicos y características del [[contexto]] donde se desarrollan.<br />
*Brindar orientación a padres, madres, familiares, docentes, directivos y otros interesados, en cuestiones relativas a la educación de los más capaces, creativos y talentosos, y a la estimulación general del talento en el contexto familiar y académico.<br />
*Sistematizar y difundir la información científica existente sobre el tema para construir una base científica, teórica y metodológica, que impulse y oriente la intervención educativa y los procesos de cambio educativo en la búsqueda de la excelencia. <br />
<br />
==Protagonistas==<br />
La intervención educativa debe concebirse como un proceso donde se conjugan los esfuerzos y la actividad desarrolladora y autotransformadora de diversos protagonistas o actores. Estos son múltiples: los docentes, el equipo directivo, el colectivo pedagógico; los estudiantes; la familia y las agencias educativas de la comunidad.<br />
<br />
El reconocimiento de su protagonismo y/o participación implica tener en cuenta su implicación en las decisiones diversas que se tomen a lo largo del proceso. Se trata de un proceso de participación y colaboración que da lugar a un conjunto variado de tareas y responsabilidades.<br />
<br />
== Escenarios y contextos==<br />
<br />
El énfasis en la dimensión educativa de las acciones interventivas para desarrollar el talento supone el análisis del rol esencial desempeñado por la escuela. La detección temprana y oportuna, la determinación de las necesidades educativas de los sujetos de altas potencialidades y talentos y del grupo escolar donde se desarrollan, así como su consecuente estimulación, ocurre en situaciones de enseñaza-aprendizaje inmersas, a su vez en escenarios y sistemas de influencias y relaciones de carácter más general, social y culturalmente condicionadas a nivel territorial y local, regional y global. Es importante, entonces, tener en cuenta algunas exigencias generales claves en la proyección del sistema de intervención educativa.<br />
<br />
En primer lugar, el principio de la contextualización supone adecuar y concretar los objetivos y acciones a las condiciones de los estudiantes, etapa de desarrollo y caracterización de esta, nivel educacional, particularidades de los centros escolares, grado, colectivo escolar y, en general, de los diferentes actores de la comunidad escolar.<br />
<br />
Es necesario asumir un marco operativo preciso que permita el análisis de los diferentes contextos y niveles posibles de intervención, y fije, en cada momento particular, los límites dentro de los cuales se trabajará, es decir, el alcance que deben tener los objetivos, tareas y resultados propuestos.<br />
<br />
En segundo lugar, una exigencia esencial para asegurar la pertinencia operativa, expresada, por ejemplo en la viabilidad de los objetivos y las acciones, es el análisis del proyecto curricular para cada nivel de educación, así como de los proyectos educativos de las instituciones, los programas complementarios, planes de actividades extradocentes y extraescqlares, teniendo en cuenta sus principales bases, sus potencialidades, y las correspondientes barreras o limitaciones remanentes respecto a la promoción de la atención educativa al talento. <br />
<br />
== Áreas y esferas==<br />
Las áreas de la intervención educativa para el desarrollo del talento se refieren a aquellos focos sobre los cuales se integrarán los esfuerzos (acciones, estrategias, programas de estimulación, etc.) para lograr las transformaciones educativas.<br />
<br />
Para su determinación se toma como centro al propio sujeto en todas sus manifestaciones, en los ambientes y contextos donde se forman y expresan sus características. Dichas transformaciones se articularán, en general, en cuatro grandes áreas.<br />
<br />
===Área personal===<br />
Se trabaja, desde una concepción educativa desarrolladora, sobre el enriquecimiento del sujeto como una personalidad integral, aunque puede hacerse énfasis en determinadas esferas, en función de los resultados del diagnóstico.<br />
<br />
A la vez, la intervención educativa, expresada al mayor nivel de concreción, estará centrada en objetivos relacionados directamente con el desarrollo integral de la personalidad de cada estudiante. Resulta pertinente, entonces, focalizar los esfuerzos en aquellas esferas desde las cuales se definen las necesidades educativas individualizadas y, por ende, las necesidades de apoyo de los estudiantes. <br />
<br />
La intervención en el área personal se concreta en la organización de un sistema de influencias que propicie dar respuesta a las necesidades de los estudiantes en las esferas cognitiva, afectiva, motivacional y social, así como contribuir a su salud y bienestar general.<br />
<br />
<br />
<br />
===Área académica===<br />
Aborda las vías y estrategias en que pueden concretarse las influencias sobre el contexto académico-escolar, el grado de sensibilización y preparación de la comunidad educativa para la atención al talento, y las potencialidades y limitaciones de la escuela al promover el desarrollo de aquel, enfatizando en tres direcciones:<br />
#Sensibilización y preparación de docentes o tutores en el desempeño de su rol profesional.<br />
#Aprovechamiento de fa flexibilidad del currículo, de las oportunidades para el desarrollo de los estudiantes talentosos, la promoción de prácticas de identificación y estimulación de los talentos, y experiencias desarrolladoras generadas desde la propia escuela. También se ha contemplado la promoción de regulaciones y políticas educativas que legalizan la atención al talentoso dentro del currículo escolar (sistematización de la función de búsqueda de<br />
apoyos).<br />
#Clima, organización y dirección escolar en aras de favorecer la apertura a la diversidad, la sensibilización y preparación de los equipos directivos para el desarrollo del talento en la escuela y la atención diferenciada a este tipo de estudiante.<br />
<br />
===Área familiar===<br />
Esta área de intervención se centra en la orientación, educación y sensibilización familiar, posibilitando a los padres el dominio de vías para identificar las potencialidades y talentos en sus hijos, y estimulando las metas y aspiraciones adecuadas, sanas y constructivas respecto a estos.<br />
<br />
===Área sociocultural===<br />
Comprende el análisis o diagnóstico del contexto sociocultural relativamente cercano al estudiante para promover acciones a partir de los recursos educativos disponibles (museos, bibliotecas, asociaciones y otras instituciones propicias al desarrollo del talento) y de los agentes relevantes (personales o institucionales) capaces de realizar iniciativas promotoras de talento a nivel comunitario. En esta área se particularizan los esfuerzos por buscar apoyos.<br />
<br />
==Tareas==<br />
El proceso de intervención educativa para desarrollar el talento supone una diversidad de tareas en correspondencia con las necesidades del propio proceso de los protagonistas, y la proyección del resto de los componentes del sistema a través del cual se expresa la atención educativa (modalidades, formas organizativas, estrategias generales y específicas). Las principales tareas de la intervención educativa en este dominio son:<br />
*Diagnóstico e identificación.<br />
*Estimulación.<br />
*Orientación y asesoría a estudiantes, docentes, directivos y familiares.<br />
*Gestión de información científica relevante en el área.<br />
*Evaluación de acciones.<br />
*Búsqueda de apoyos.<br />
<br />
==Importancia==<br />
La intervención educativa para el desarrollo del talento favorece el protagonismo de la comunidad educativa escolar, así como el fortalecimiento de sus respectivos roles en la búsqueda de la calidad de la educación, al concebir la educación del talento desde una concepción amplia que toma en cuenta los enfoques de atención a la diversidad en la educación, la educación desarrolladora, la calidad sustentados en la búsqueda de la equidad y de una educación cualitativa para todos.<br />
<br />
==Fuente==<br />
Castellanos Simons, Doris y Vera Salazar Caridad (2009). La intervención educativa para el desarrollo del talento en la escuela. En: Talento: concepciones y estrategias para su desarrollo en el contexto escolar. La Habana. Editorial Pueblo y Educación, p. 83-102.<br />
<br />
[[Categoría: Educación]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Teor%C3%ADa_de_la_nominaci%C3%B3n&diff=2503494Teoría de la nominación2015-06-24T01:36:15Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Teoría de la nominación |imagen= |tamaño= |concepto=. La teoría de la nominación es la que estudia el modo como los objetos de la realidad extra...»</p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Teoría de la nominación<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto=. La teoría de la nominación es la que estudia el modo como los objetos de la realidad extralingüística reciben sus denominaciones.<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
<br />
'''Teoría de la nominación'''. Como parte de la onomasiología, comprende parcelas de dos disciplinas: la [[lexicología]], que estudia las denominaciones de los diferentes elementos de la experiencia interna y externa del hombre; y la [[sintaxis]], que analiza los modos de designación de los sucesos y situaciones integrales.<br />
<br />
==Generalidades==<br />
En la década de los años 30-40 del siglo XX, fundadores del [[Círculo Lingüístico de Praga]] desarrollaron las disciplinas onomatología funcional y [[sintaxis]] funcional, cuyos objetivos eran, según propia confesión, el estudio de los recursos y modos de denominar los distintos hechos de la realidad, así como el estudio de los recursos y modos para agrupar dichas denominaciones en oraciones en el marco de una u otra situación concreta.<br />
<br />
Partiendo de la interpretación de la onomasiología como la teoría general de la designación, válida para todas las clases de palabras, que comprende también la teoría de la nominación, esta se orienta en un plano onomasiológico. Pero, como la comunicación es un proceso que implica un doble camino, onomasiológico y semasiológico, ambas estructuras se entrecruzan sutilmente. <br />
<br />
==Objeto==<br />
Analizada desde el punto de vista de la teoría general de la lengua, la nominación tiene por objeto explicitar la correlación de las unidades nominativas —palabras, combinaciones de palabras— con los objetos extralingüísticos.<br />
<br />
La teoría de la nominación, como parte de la teoría general de la lengua, estudia una serie de aspectos fundamentales que se integran en la [[neología]], la terminología, la formación de las palabras, la combinación de palabras.<br />
==Esferas fundamentales==<br />
Por ser un fenómeno extremadamente complejo, la nominación requiere el estudio de todo un conjunto de cuestiones que pueden clasificarse en cuatro esferas fundamentales:<br />
*La [[lingüística]], que comprende el estudio de la técnica nominativa y los diferentes modos, tipos y recursos de que dispone la lengua para efectuar la nominación;<br />
*la gnoseología y la semiótica, que investigan las relaciones del mundo con la lengua y el pensamiento, el reflejo de la realidad objetiva en la lengua, el carácter de los signos lingüísticos, sus diferentes clases y otros aspectos;<br />
*la sociolingüística, que analiza las cuestiones referentes a la relación recíproca individuo-lengua-sociedad y, en especial, la formación de las variantes léxico-semánticas de las palabras.<br />
==Característica del aspecto nominativo de la lengua==<br />
El aspecto nominativo de la lengua tiene una característica que la diferencia de cualquier tipo de sistema sígnico: su doble referencialidad, su correlación, con la serie objetiva. Por un lado presenta las palabras y combinaciones de palabras como signos nominativos en la ''paradigmática''; por el otro, las oraciones, los enunciados en el sistema de signos predicativos y en el discurso actualizado, en la ''sintagmática''.<br />
<br />
Como sistema específicamente organizado la lengua comprende dos tipos de designación. Los análisis realizados en la lingüística contemporánea para delimitar los dos tipos de designación de los elementos lingüísticos, para definir su valor semántico en una u otra serie, han llevado a establecer una oposición entre los dos tipos de signos que se refleja en las distintas denominaciones recibidas: signos nominativos y signos predicativos; signos de nominación y signos de comunicación; signos parciales y signos plenos, entre otros. De aquí que se pueden establecer tres tipos en la categoría de la nominación lingüística:<br />
*La nominación léxica, que se realiza mediante las palabras;<br />
*la nominación fraseológica, que se lleva a cabo por medio de combinaciones de palabras;<br />
*la nominación propositiva, o situacional, que se efectúa mediante los enunciados.<br />
<br />
== Signos nominativos==<br />
Los signos nominativos constituyen el objeto de la nominación léxica que consiste en la fijación de los rasgos y propiedades del objeto y, por tanto, produce denotados o referentes estáticos. Estos denotados, por sí mismos, no pueden garantizar la comunicación y solamente establecen las condiciones básicas imprescindibles para que se realice una nominación más desarrollada, la nominación propositiva, mediante los enunciados que, como unidades contenidistas del proceso comunicativo, son los que realmente crean la base de la comunicación lingüística.<br />
<br />
==Fuente==<br />
Cárdenas Molina, Gisela (2006). Teoría de la nominación. Introducción a su estudio. En: Español para todos : más temas y reflexiones. La Habana. Editorial Pueblo y Educación, p. 37-81.<br />
<br />
[[Categoría: Lingüística]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Int%C3%A9rprete_de_lengua_de_signos&diff=2502554Intérprete de lengua de signos2015-06-23T00:48:57Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Intérprete de lengua de signos |imagen= |tamaño= |concepto= Profesional competente en la (s) lengua (s) de signos y la (s) lengua (s) oral (es) de...»</p>
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<div>{{Definición<br />
|nombre= Intérprete de lengua de signos <br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Profesional competente en la (s) lengua (s) de signos y la (s) lengua (s) oral (es) de un entorno, capaz de interpretar los mensajes emitidos en una de esas lenguas a su equivalente en otra, de forma eficaz.<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
<br />
'''Intérprete de lengua de signos'''. Es un profesional capaz de interpretar mensajes entre una lengua de signos y una lengua oral, eliminando la barrera de [[comunicación]] que existe entre sus usuarios y usuarias. Para desempeñar esta profesión se requiere de determinadas características.<br />
<br />
==Génesis==<br />
Las razones que originaron el surgimiento de la figura denominada intérprete de lengua de signos (ILS) son diversas, principalmente de índole histórica y social. Entre estas se encuentran los cambios producidos en la concepción que las personas sordas tenían tanto de sí mismas como de la lengua de signos. <br />
<br />
En el primer caso, se ha pasado de una visión caritativa y paternalista, a una perspectiva social y lingüística. El colectivo de personas sordas ya no se considera únicamente un grupo de personas con discapacidad, sino también miembros de una minoría lingüística y cultural con los mismos derechos que las personas oyentes. Por otro lado, se ha producido también un cambio en la concepción que antaño se tenía de la lengua de signos, pasando de ser un modo de comunicación al que las personas sordas tenían que recurrir debido a su sordera, a considerarse una lengua en toda la acepción de la palabra, tan compleja, rica y llena de matices como cualquier otra lengua oral.<br />
<br />
Al mismo tiempo, también se han producido cambios similares en la concepción que determinados círculos y ambientes de personas oyentes tenían de las propias personas sordas y de su lengua, siendo más conscientes de sus necesidades y más respetuosas en lo que atañe a sus derechos lingüísticos. <br />
<br />
Estos cambios han tenido como consecuencia que las personas sordas demanden un mayor acceso a la información, la comunicación y los servicios que ofrece la sociedad a sus ciudadanos.<br />
<br />
Es evidente que la figura del ILS surge para cubrir las siguientes necesidades:<br />
*Eliminar las barreras de comunicación con las que se encuentran tanto las personas sordas como oyentes, que comparten códigos de comunicación diferentes.<br />
*Facilitar a las personas sordas el acceso a la información en LS, como lengua propia de su comunidad.<br />
*Favorecer la independencia de la persona sorda, usuaria de la LS, para tomar sus propias decisiones, ayudándola a disponer de la información necesaria para formarse un criterio.<br />
*Reconocer el derecho de acceder a la información y a la comunicación. <br />
<br />
==Función==<br />
La principal función de un ILS es igualar la situación de comunicación entre las personas sordas usuarias de la LS y las personas no competente en LS. <br />
<br />
El ILS es un puente de comunicación entre las lenguas de signos y las lenguas orales, y un mero transmisor de la información. <br />
<br />
==Características==<br />
Una profesión como la interpretación en LS exige una serie de características para desempeñarla con eficacia:<br />
===Personales===<br />
*Flexibilidad. La flexibilidad es fundamental para saber valorar las diferentes situaciones con las que puede encontrarse. Por ejemplo un ILS puede trabajar en una consulta de atención psicológica, puede interpretar juicios, ejercer su profesión en las comisarías, entre otros. La flexibilidad permite que el ILS se adapte a las diferentes situaciones y [[contexto]]s en los que no siempre hallará personas que conozcan las funciones de la profesión ni la lengua con la que se trabaja. Por otro lado, se encontrará también con contextos lingüísticos muy diversos relacionados con los clientes y deberá saber adaptarse a ellos. <br />
<br />
*Autocontrol. En la interpretación el ILS debe tener templanza. Cualquier situación de interpretación implica un nivel de tensión considerable. El peso de la responsabilidad que implica que la comunicación entre dos personas, por crítica que sea, dependa de uno mismo es muy grande, y por ello, debe estar preparado para que la presión de la interpretación no le bloquee. Los clientes esperan del ILS una respuesta profesional que elimine la barrera de comunicación en cualquier situación, por extrema que sea.<br />
*Distancia profesional. Esta característica permite al ILS no implicarse emocional o afectivamente en las situaciones de interpretación. Sin embargo, esta distancia profesional no debe confundirse con la indiferencia o la frialdad. *Discreción. El ILS debe tener muy claras sus funciones y sus propios límites. En este aspecto, quizá la regla de oro sea intentar ser lo más invisible posible. El ILS es solo algo accidental en el encuentro comunicativo. Lo importante es la comunicación y la información; esas deben ser las protagonistas, mientras que el ILS debe mantenerse como mero transmisor de la información. Lo ideal sería que en una situación de interpretación, las personas que participen, sordas y oyentes, tengan la sensación de que se comunican directamente. El ILS nunca debe ser una interferencia ni buscar un protagonismo que no le corresponde.<br />
<br />
=== Intelectuales===<br />
*Concentración. El ILS debe tener una capacidad de concentración muy elevada que le permita atender a la información que le llega e intentar, en todo lo posible, ser inmune a las interferencias que pueden bloquear el proceso de interpretación, para no perder la información que debe interpretar. <br />
*Memoria. La memoria es la que ayuda al ILS a retener en su cerebro la información durante el tiempo necesario para interpretarla, sobre todo en el caso de la memoria a corto plazo, que puede considerarse una herramienta clave para la interpretación. También es crucial poseer una buena memoria a largo plazo, que es la que permitirá recordar conocimientos, noticias, acontecimientos, etc. que tarde o temprano, tendrán que utilizarse en la interpretación.<br />
*Agilidad y fluidez verbal. Esta característica, entendida como aquella que permite producir palabras y signos eficaz y rápidamente, es también necesaria para el ejercicio de la interpretación en LS. <br />
*Agilidad mental. Permite ordenar el pensamiento, extraer las ideas principales, tomar las decisiones oportunas, razonar y pensar no solo de forma ágil, sino también rápida.<br />
<br />
===Éticas===<br />
*Sentido de la responsabilidad. Un lLS no puede realizar bien su trabajo solo porque así lo exija el código de ética o porque reciba una compensación económica a cambio, sino porque tiene una obligación moral para con sus clientes y para con su profesión. Un ILS responsable prepara adecuadamente su trabajo, observa las normas de puntualidad, se compromete a realizar bien su trabajo independientemente de recibir una gratificación personal o económica, entre otros aspectos.<br />
*Tolerancia. Durante el ejercicio de la profesión, el ILS se encontrará con situaciones y personas diversas. Con algunas de ellas se sentirá cómodo e identificado y con otras sentirá la tentación de reprobarlas moralmente si no coinciden con sus principios, pero su función es interpretar la información o la comunicación, no juzgar a las personas o las situaciones. La tolerancia implica respeto por los demás, no necesariamente estar de acuerdo con ellos.<br />
*Humildad. Ciertas dosis de humildad son necesarias para reconocer las limitaciones y equivocaciones propias. La humildad también es necesaria para aceptar la crítica constructiva por parte de los compañeros de profesión y los propios clientes.<br />
<br />
===Conocimientos generales===<br />
El ILS deberá poseer un profundo conocimiento de las dos lenguas que participan del proceso de interpretación: la lengua de signos y la lengua oral. Esto implica profundos conocimientos del léxico, morfología y sintaxis de las dos lenguas, y familiaridad con los rasgos culturales de los usuarios de la lengua de signos y de las lenguas orales.<br />
<br />
Un ILS puede ser solicitado para interpretar desde un mitin político hasta una reunión de empresa o una clase universitaria. Por ello deberá estar preparado para asumir su trabajo en diversos contextos. Una preparación adecuada precisa de vastas nociones de la actualidad informativa, que adquirirá a través de un seguimiento de los medios de comunicación. En las diferente situaciones de interpretación, las referencias a la actualidad son constantes y por ello su conocimiento ayudará al ILS a desarrollar su trabajo en las mejores condiciones. Por otra parte, es necesario que su cultura histórica, tanto de la comunidad sorda, como sus conocimientos generales sean elevados, ya que las citas al pasado son recurrentes en cualquier situación. Además, un ILS sin pretender ser un erudito en todas las materias, no puede ni debe mostrar graves carencias culturales que le impidan mantener el nivel de comunicación existente entre los interlocutores. Es muy importante que el ILS tenga una [[cultura]] notable, necesaria para una interpretación eficaz en diferentes contextos.<br />
<br />
==Fuente==<br />
Técnicas de interpretación de lengua de signos: compendio de artículos. La Habana. Editorial Pueblo y Educación, 2007.<br />
<br />
[[Categoría: Comunicación humana]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Observaci%C3%B3n_psicol%C3%B3gica&diff=2502545Observación psicológica2015-06-23T00:37:42Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Observación psicológica |imagen= |tamaño= |concepto= Método de exploración psicológica que está presente en todo el proceso evaluativo y tera...»</p>
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<div>{{Definición<br />
|nombre= Observación psicológica<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Método de exploración psicológica que está presente en todo el proceso evaluativo y terapéutico, en el que el examinador realiza la función de observador participante, porque solo puede observar de modo adecuado si se incluye en la situación y participa activamente en ella.<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
<br />
'''Observación psicológica'''. La observación es frecuentemente utilizada en [[psicología]], ya que permite estudiar el comportamiento del sujeto tanto en condiciones artificiales, por ejemplo, durante la ejecución de pruebas, en situaciones experimentales, como en las condiciones naturales y cotidianas de su vida: hogar, escuela, trabajo, etcétera. El examinador plantea estímulos al sujeto: pruebas, preguntas, etc., y debe registrar tanto las respuestas como los comportamientos que este manifiesta.<br />
<br />
==Requisitos==<br />
Las condiciones esenciales de una buena observación son:<br />
#Tiene que ser orientada hacia un objetivo, esto exige que sea planificada conscientemente.<br />
#Carácter selectivo o fragmentario. Abarca una parte determinada de la realidad objetiva y es organizada sistemáticamente en esta dirección.<br />
#Tiene que estar dirigida a una comprensión objetiva del sujeto, por eso no se hacen [[inferencia]]s ni suposiciones previas acerca del aspecto a observar porque pueden falsear el resultado.<br />
#Tiene que ser planificada previamente, en una programación sistemática, en la que se varíen los horarios. Una sola sesión de observación no es realmente válida.<br />
#Es recomendable la presencia de dos observadores (mínimo), para reducir los “efectos viciosos” de la subjetividad del juicio humano.<br />
<br />
== Registro de los resultados ==<br />
<br />
*Conductas no verbales<br />
<br />
Movimientos corporales: expresiones motoras que pueden originarse en varias partes del cuerpo. Existen tres variedades de conductas no verbales: expresiones faciales, intercambios de miradas y movimientos corporales (incluyendo los gestos).<br />
Las expresiones faciales son indicadoras de sensaciones de placer-displacer, comprensión de lo que se está expresando, grados de atención y tensión, conflictos, estados emocionales, etcétera. En relación con esto la expresión facial puede registrarse como: seria, preocupada, deprimida, risueña, huraña, etc.<br />
Los intercambios de miradas son indicadores de estados de confort, disconfort y relaciones afectivas (positivas o negativas) entre las personas.<br />
Los movimientos corporales no se limitan a la cabeza y al rostro, sino que ocurren con gran frecuencia en otras áreas del cuerpo, especialmente las manos.<br />
*Conductas espaciales<br />
<br />
Las personas son activas: circulan, se mueven, se detienen, mantienen cercanías y distancias. La frecuencia y rango de estos movimientos se observan fácilmente, pero raras veces se registran.<br />
*Conductas extralingüísticas. Generalmente su registro requiere de aparatos sensibles y observadores bien entrenados.<br /><br />
Dimensión vocal: Comprende tono, altura y timbre de la voz.<br /><br />
Dimensión temporal: Se refiere a la frecuencia del habla, su duración y ritmo. Dimensión de interacción: Frecuentemente la continuidad del lenguaje es interrumpida por vacilaciones, errores o interrupciones que pueden indicar un stress subyacente.<br /><br />
Dimensión verbalística: Se refiere al vocabulario, peculiaridades de la pronunciación, dialecto, uso de modismos, etc., empleados por los sujetos, que resultan indicadores de su extracción cultural, procedencia, etcétera.<br /><br />
*Conducta lingüística<br />
Esta ha resultado la conducta más observada en distintos estudios, se trata de los contenidos expresados en el lenguaje verbal. Se codifica el contenido por categorías para en el análisis del registro de lo observado, poder determinar cuáles son los temas que predominan en la conversación del sujeto, vocablos más usados, tipo de lenguaje verbal más común (norma culta o norma popular), etcétera.<br />
<br />
==Interpretación de los resultados==<br />
En la interpretación de los resultados de las observaciones es necesario ir más allá de lo que se ve y oye, para identificar conflictos, motivos, posibles estados de frustración, de satisfacción y otros, pero siempre partiendo de la objetividad de lo registrado.<br />
<br />
Entre algunos aspectos del comportamiento que pueden ser interpretados como indicadores de desequilibrio del sujeto en estudio están los que denotan estados de ansiedad: aumento de la motilidad, bloqueos, incoherencia, postura rígida, expectante, cambios de posición, movimiento frecuente de pies, manos, etc., salivación, tragar excesivo, sudoración, lagrimeo, respiración agitada; fumar excesivo, tartamudez, distractibilidad, etc. También los que denotan estados depresivos: llantos, disminución de movimientos, lenguaje reducido, bajo, mirada ausente, cabeza ladeada hacia abajo, facie deprimida, entre otros.<br />
<br />
==Fuente==<br />
Martínez Angulo, Marta Rosa y otros (2013). Manual de técnicas de exploración psicológica. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Psicología]] [[Categoría: Evaluación y diagnóstico en psicología]]<br />
[[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Completamiento_de_frases&diff=2498709Completamiento de frases2015-06-17T03:35:18Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Completamiento de frases |imagen= |tamaño= |concepto=Test que permite efectuar el análisis por áreas de interés, como: la familiar, escolar, l...»</p>
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<div>{{Definición<br />
|nombre= Completamiento de frases <br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto=Test que permite efectuar el análisis por áreas de interés, como: la familiar, escolar, laboral, social, matrimonial-sexual y personal. Es una técnica mediante la cual se puede encontrar la presencia de indicadores de alteraciones psíquicas que denotan síntomas útiles para el [[diagnóstico]] psicopatológico, así como rasgos de la personalidad que se ponen de manifiesto. Su aplicación es de mucha utilidad para la labor profesional de investigadores, profesores, psicólogos, entre otros.<br />
<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
<br />
'''Completamiento de frases'''. Técnica creada por J. B. Rotter en 1949, de ahí que también se le conozca como test de Rotter. Su interpretación más común es la cualitativa, a pesar de que su autor creó un sistema cuantitativo en una escala de siete puntos para cada una de las frases que contiene la prueba, de acuerdo con una tabla elaborada para hombres y mujeres, donde aparecen clasificadas las respuestas en tres tipos: positivas, negativas y neutras.<br />
<br />
==Descripción==<br />
El test de Rotter consta de un mínimo de 40 a 45 frases incompletas o inconclusas, que inducen de forma indirecta respuestas de contenido motivacional y afectivo, significativo en la [[subjetividad]], que encuentra en ellas una vía de expresión. <br />
<br />
Las frases incompletas pueden ser de dos tipos:<br />
*Frases de inducción general (FIG): En las que el sujeto puede decidir el contenido de la subjetividad que quiere expresar, porque en su formulación no hay ninguno específicamente sugerido.<br />
*Frases de inducción particular (FTP): Expresan o sugieren el contenido sobre el que deben ser completadas.<br />
<br />
Por medio de esta técnica se pueden investigar:<br />
#Características actuales del contenido de la regulación inductora en diferentes [[contexto]]s de actuación del sujeto, identificando necesidades, motivos, formaciones motivacionales, actitudes y cualidades caracterológicas de la personalidad.<br />
#Determinar áreas de problemas del sujeto, conflictos, contradicciones.<br />
<br />
==Selección de las frases==<br />
Atendiendo al estudio específico que se hace del sujeto, las frases que se incluyen en el test pueden variar, el psicólogo o el psicopedagogo puede elaborarlas siguiendo los criterios de interés, por ejemplo, si se explora la motivación hacia la profesión pedagógica, las frases de inducción particular, que deben estar en relación con la temática podrían ser por ejemplo: “La escuela ,“Los maestros ,“La educación” . Estas frases de inducción particular se intercalan con las de inducción general, en un balance cuantitativo, de modo que no sea evidente para el sujeto el interés específico de la aplicación de la técnica.<br />
<br />
== Aplicación==<br />
Entregar una hoja de respuesta preparada de antemano para que el sujeto complete los espacios vacíos en cada frase. Es necesario despertar en el sujeto el máximo de interés en la técnica e insistir en que complete todas las frases.<br />
<br />
Observar al sujeto mientras trabaja y registrar:<br />
#Expresiones emocionales.<br />
#Reflexiones acerca de la tarea.<br />
#Dificultades para completar las frases.<br />
#Nivel de tensión o relajamiento en la tarea.<br />
#Conductas que reflejen contenidos presentes o ausentes de la regulación inductora.<br />
#Posición activa o pasiva en la ejecución de la tarea.<br />
#Esfuerzos volitivos para realizarla.<br />
#Manifestaciones temperamentales.<br />
#Concentración de la atención.<br />
#Todo lo que pueda ser útil para procesar e interpretar los resultados y caracterizar la regulación inductora de la personalidad.<br />
<br />
En la aplicación de la técnica es de mucha utilidad realizar una entrevista para profundizar en el contenido de determinadas áreas o frases que puedan brindar información complementaria acerca de la regulación inductora.<br />
<br />
== Procesamiento==<br />
Analizar las frases de acuerdo con los indicadores siguientes, para ubicarlos en la tabla que a continuación se presenta, viabilizando de esta forma la interpretación de los resultados. Se incluye como modelo para el<br />
análisis de las respuestas la frase no. 40: “Es muy importante ser un maestro para ayudar a la sociedad”.<br />
[[Archivo:Completamiento_de_frases.jpg|center|700px]]<br />
===Análisis de las respuestas===<br />
Las respuestas positivas son las que expresan reacciones de adaptación, de optimismo, de buenas relaciones interpersonales, etc. Las respuestas negativas o de conflicto son las que expresan relaciones de hostilidad, pesimismo, infelicidad, malas relaciones interpersonales. Las respuestas neutras brindan poca información sobre la persona. Las frases dejadas en blanco pueden ser indicadores de conflicto. No obstante, el grado de amplitud o estrechez de las respuestas brinda información acerca de otros indicadores.<br />
<br />
==Interpretación==<br />
Integración y establecimiento de relaciones entre los indicadores del procesamiento. Identificación de necesidades, motivos, formaciones motivacionales, vivencias afectivas, manifestaciones volitivas, posibles problemas, frustraciones y conflictos. Deben integrarse y contrastarse los resultados obtenidos con los de los otros métodos y tests aplicados.<br />
<br />
==Variantes cubanas==<br />
En Cuba hay diversas variantes del test de Rotter, elaboradas por eminentes psicólogos cubanos, que responden a los objetivos específicos que persiguen en sus investigaciones, como las propuestas de: el doctor Armando Alonso, quien ha diseñado una técnica para conocer las vivencias, conflictos, aspiraciones e intereses de los sujetos neuróticos en etapas tempranas del desarrollo; el doctor Fernando González, quien creó una prueba valorada por unidades de análisis, que consiste en un grupo de diez frases aproximadamente, en las que toma en consideración los indicadores de su concepción personológica; el doctor Gustavo Torroella amplió el test y añadió diez frases, utilizándolas con un fin vocacional, específicamente, para aplicar en adolescentes y jóvenes.<br />
<br />
==Fuente==<br />
Martínez Angulo, Marta Rosa y otros (2013). Manual de técnicas de exploración psicológica. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Psicología]] [[Categoría: Evaluación y diagnóstico en psicología]]<br />
[[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Archivo:Completamiento_de_frases.jpg&diff=2498708Archivo:Completamiento de frases.jpg2015-06-17T03:26:32Z<p>Juana pedagogico.ltu: </p>
<hr />
<div>== Sumario ==<br />
<br />
== Estado de copyright: ==<br />
<br />
== Fuente: ==</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=T%C3%A9cnica_de_la_composici%C3%B3n&diff=2498689Técnica de la composición2015-06-16T23:58:10Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Técnica de la composición |imagen= |tamaño= |concepto= La composición es una técnica para el estudio de la personalidad mediante la cual el...»</p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Técnica de la composición<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= La composición es una técnica para el estudio de la [[personalidad]] mediante la cual el sujeto elabora libremente sus ideas.<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
'''Técnica de la composición'''. Este tipo de técnica solo da un punto de partida, una sugerencia para la expresión libre del sujeto. Las composiciones constituyen una valiosa fuente de información acerca de la [[personalidad]] de los sujetos, permiten obtener información individualizada que puede llegar a ser muy relevante.<br />
==Aplicación==<br />
<br />
En la técnica de la composición se da un título a partir del cual el sujeto elabora libremente sus ideas. Ante la misma sugerencia, por ejemplo, un mismo título, cada sujeto expresa lo que él desea, lo que puede ser, y, de hecho es muy diferente de uno a otro. Ya la selección que hace el sujeto de los elementos que aborda da información sobre lo que para él es importante y, por tanto, sobre su personalidad (R. Bermúdez, 2004).<br />
<br />
Para ser aplicada a escolares es necesario buscar un tema que se vincule estrechamente con sus necesidades y vivencias; además, hay que tener en cuenta que la categoría elaboración personal es muy difícil que aparezca en los escolares dado el desarrollo de su personalidad, ya que aún no han elaborado criterios propios y personales sobre distintas cuestiones. Esta técnica brinda un resultado exhaustivo cuando se aplica a adolescentes y jóvenes.<br />
<br />
==Análisis==<br />
La interpretación está centrada en el análisis del contenido expresado. Sin embargo, este análisis no solo es lineal, sino que también se tienen en cuenta otras cuestiones. Los recursos mediante los cuales el contenido analizado cobra sentido para el conocimiento psicológico de la personalidad están ocultos para el sujeto y, por tanto, el falseamiento intencional de la respuesta resulta difícil y el investigador se da cuenta cuando esto ocurre. Así, para el análisis de las composiciones se tienen en cuenta tres categorías, propuestas por E González: el contenido, el vínculo emocional manifestado por el sujeto hacia ese contenido y el grado de elaboración personal. De esta manera, aun cuando un sujeto pretenda brindar una imagen falsa de sí mismo, esto le resulta muy difícil, pues no conoce los aspectos utilizados para la evaluación del contenido expresado.<br />
<br />
El contenido por sí solo no determina el criterio evaluativo, pues también son esenciales las reacciones afectivas que se ponen de manifiesto, así como, la elaboración personal que se evidencia. La expresión de uno u otros contenidos en una composición presupone, no solo, una elaboración intelectual, sino que, presupone también extraer de sí mismo, pensamientos, reflexiones, sentimientos y vivencias que deben ser estructurados de una manera personal. En ese esfuerzo de estructuración deben ponerse de manifiesto las tendencias fundamentales del sujeto, ya que se ha realizado a partir de su posición activa y selectiva; por lo que la forma en que los contenidos son expresados y procesados intelectualmente por el sujeto simultáneamente constituyen una evidencia de su nivel de motivación hacia esos contenidos, lo que permite el estudio de las formas más complejas de la motivación de la personalidad.<br />
<br />
Este enfoque en el análisis de la composición parte de una posición teórica en la que se insiste en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo: las reflexiones, valoraciones y otros productos del pensamiento del sujeto, de su elaboración intelectual permiten obtener conocimientos acerca de su afectividad, de su esfera motivacional y de su personalidad en general.<br />
<br />
===El contenido===<br />
<br />
El contenido de la composición no es más que el conocimiento que refleja el sujeto sobre el tema que aborda. Incluye los elementos positivos y negativos que expresa, la frecuencia, la relación entre estos, la amplitud y profundidad con que aborda el tema, su fundamentación y cualquier otro elemento que esté dado en la descripción de lo expuesto.<br />
<br />
En cuanto al contenido, lo primero que debe tenerse en cuenta es que no puede confundirse el contenido de una composición con el contenido de la personalidad. A pesar de que se use la misma palabra para designarlos, no pueden identificarse. El contenido de la composición, por supuesto es una expresión, una manifestación del contenido de la personalidad.<br />
<br />
Para evaluar el contenido es necesario hacer un análisis de lo expresado por el sujeto e ir ordenándolo y clasificándolo de acuerdo con determinadas categorías, tales como: profesión, familia, estudio, matrimonio, compañeros, cosas materiales, etc. Esas categorías son establecidas por el propio investigador de una manera muy operativa y dinámica y sobre la base de tres cuestiones fundamentales: sus propias posiciones teóricas, los objetivos concretos que tiene cuando va a realizar el estudio y el propio contenido expresado por el sujeto en la composición.<br />
<br />
El establecimiento de estas categorías ayuda a organizar e integrar el contenido expresado y contribuirá a su interpretación. Así por ejemplo, lo que el sujeto dice acerca de su familia puede ser muy variado y muy diferente a lo que expresa otro, y, sin embargo, en ambos existen preocupaciones de uno u otro tipo en la esfera familiar. Además, es posible que en el primer párrafo de la composición haya hablado de la familia, en el segundo y tercero trató otras cuestiones y luego volvió a abordar el tema de la familia en el cuarto párrafo. En un caso como este, si se trata de evaluar el contenido de una manera global, sin establecer categorías, la evaluación puede ser poco efectiva. <br />
<br />
Al establecer estas categorías se puede tener mayor claridad acerca de la amplitud y frecuencia con que son desarrolladas en unos y otros sujetos y, por supuesto, que esto brinda información acerca de sus preocupaciones, sus necesidades y motivos, sus posibles conflictos y su personalidad en general.<br />
<br />
Para evaluar el contenido de una composición pueden determinarse distintas categorías, las mencionadas anteriormente constituyen solo ejemplos. Este es un proceso activo que no puede llevarse a cabo de manera mecánica, y, en el cual, el evaluador debe desarrollar muchas habilidades, realizar un profundo análisis, aplicar la lógica y la imaginación. Todo ello es una muestra del carácter flexible en el uso de la composición, lo que determina su condición de técnica abierta.<br />
<br />
=== Vínculo afectivo hacia el contenido===<br />
El vínculo afectivo hacia el contenido se determinará por las expresiones afectivas que lo acompañan como: amor, odio, miedo, admiración y otras; o bien por actitudes manifiestas del sujeto ante lo expuesto. En ocasiones el vínculo afectivo no es explícito, el sujeto no declara abiertamente uno u otro tipo de sentimiento o vivencia, sin embargo, todo el contenido está matizado afectivamente y se observa una gran implicación emocional del sujeto en lo que está expresado. También puede suceder que a lo largo de todo el contenido no exista ningún tipo de relación afectiva con él, el sujeto puede expresar cosas de gran valor social o moral, pero puede hacerlo de una forma completamente indiferente desde el punto de vista emocional, puede hacerlo formalmente, estereotipadamente y sin ninguna relación afectiva.<br />
<br />
En múltiples investigaciones se ha demostrado que cuando esto sucede, el contenido expresado no constituye un verdadero elemento personalizado y tiene muy poca influencia en la regulación del comportamiento del sujeto, por lo que también pueden extraerse conclusiones acerca de su personalidad.<br />
<br />
===Elaboración personal===<br />
La elaboración personal del sujeto sobre el contenido expresado es el principal indicador de su posición activa y de su propia implicación y relación personal ante ese contenido, y del grado en que verdaderamente constituye una expresión de su personalidad.<br />
<br />
La elaboración personal no es más que el nivel de individualización que logra un sujeto sobre los contenidos expresados, cuando la expresión del sujeto adquiere un carácter personalizado, lo que se evidencia, entre otras cosas, por la forma original y completamente propia e individual en que son presentados esos contenidos a partir de sus valoraciones y reflexiones, y no por la repetición formal y estereotipada de lo que otros pueden haber expresado sobre ese mismo contenido. Elaboración personal no es sinónimo de brillantez o prolijidad en lo expresado por el sujeto, sino de su implicación, de la “personalización” o individualización de la información expresada.<br />
Solo cuando el sujeto se compromete ante la expresión de un contenido, se puede afirmar que este tiene un sentido para sí, y que, por tanto, constituye una manifestación acerca de su personalidad, mediante la cual esta puede ser estudiada.<br />
<br />
Al igual que el contenido, la elaboración personal presenta diferencias de<br />
acuerdo con el terna en que el sujeto se expresa, sin embargo, de forma general se caracteriza por lo siguiente:<br />
*El contenido expresado por el sujeto no es totalmente descriptivo; sino que expresa juicios y reflexiones propias.<br />
*El sujeto se compromete con valoraciones personales.<br />
*El sujeto expone problemas en el contenido expresado, planteándose interrogantes y discrepancias en su elaboración.<br />
*El contenido está comprometido afectivamente.<br />
*El sujetó se incluye activamente en sus consideraciones sobre el tema, desarrollándolo basado en sus necesidades, vivencias y experiencia personal.<br />
<br />
En sentido general, cuando un contenido manifiesta la elaboración personal del sujeto constituye una expresión coherente de las consideraciones del sujeto<br />
sobre el tema.<br />
<br />
La categoría elaboración personal tiene una importancia extraordinaria y<br />
evidente para juzgar la efectividad de los contenidos expresados por el sujeto en la regulación de su comportamiento.<br />
<br />
===Integración===<br />
Cuando se realiza una evaluación de la composición sobre la base de estos tres parámetros: contenido, vínculo afectivo y elaboración personal, se pueden derivar conclusiones acerca de la forma en que están estructurados los contenidos de la personalidad y de sus indicadores funcionales, por lo cual, se puede establecer a un nivel hipotético bastante aproximado, el nivel de regulación del comportamiento.<br />
<br />
Para facilitar el análisis del nivel de integración de los contenidos de la personalidad y de los indicadores funcionales se pueden establecer algunas categorías que se vinculan a ellos, y trabajar de forma similar a lo ya explicado sobre el análisis del contenido de la composición.<br />
<br />
Solo con la composición es imposible llegar a un conocimiento profundo y exacto de la personalidad. Esta técnica debe ir acompañada por otras que complementen la información tales como: [[Técnica de los diez deseos]], el [[completamiento de frases]], la [[entrevista]], entre otras.<br />
==Fuente==<br />
Martínez Angulo, Marta Rosa y otros (2013). Manual de técnicas de exploración psicológica. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Psicología]] [[Categoría: Evaluación y diagnóstico en psicología]]<br />
[[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=T%C3%A9cnica_para_explorar_la_memoria_motora&diff=2498688Técnica para explorar la memoria motora2015-06-16T23:54:35Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre=Técnica para explorar la memoria motora |imagen= |tamaño= |concepto= Técnica que permite estudiar los procesos de fijación, conservación y repro...»</p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre=Técnica para explorar la memoria motora <br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Técnica que permite estudiar los procesos de fijación, conservación y reproducción de movimientos.<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
'''Técnica para explorar la memoria motora'''. Dirigida a escolares de enseñanza primaria, puede ser también utilizada en niños más pequeños, hasta de tres años, aunque con fines más de estimulación al desarrollo que de [[diagnóstico]] propiamente. Esta técnica se aplica con el objetivo de explorar el desarrollo de la memoria motora (retención y reproducción de la [[imagen cinética]]).<br />
<br />
==Aplicación==<br />
Seleccionar tres figuras geométricas que sean conocidas por el sujeto, tales como: cuadrado, triángulo, círculo, entre otras. Cuando el sujeto examinado es un niño muy pequeño, hay que asociar la figura a un objeto conocido, como una pelota, un espejo, un dulce, etcétera.<br />
<br />
El investigador dibuja, en el aire, las figuras correspondientes, una por una, frente al sujeto, quien deberá reproducirlas en el aire también. El examinador debe registrar las ejecuciones del sujeto.<br />
=== Consigna===<br />
Para aplicar esta técnica hay que repetir con cada una de las tres figuras la siguiente consigna: <br />
“Ahora yo voy a dibujar en el aire una figura, y después, tú vas a repetir el mismo dibujo, tienes que fijarte bien para que te quede igualito”. <br />
==Procesamiento==<br />
Teniendo en cuenta el registro de la ejecución en el dibujo de cada figura, se<br />
valora el desarrollo de la [[memoria]] motora de acuerdo con la escala siguiente:<br />
<br />
*Buena reproducción de las tres figuras: tres puntos (MB). <br />
*Buena reproducción de dos figuras y reproducción regular de una o reproducción regular de las tres figuras: dos puntos (B).<br />
*Mala reproducción de todas las figuras, pero de modo que puedan ser diferenciadas; reproducción regular de dos o buena reproducción de una sola figura, pero invertida: un punto (R).<br />
Reproducción totalmente inadecuada: cero punto (M).<br />
<br />
==Fuente==<br />
Martínez Angulo, Marta Rosa y otros (2013). Manual de técnicas de exploración psicológica. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Psicología]] [[Categoría: Evaluación y diagnóstico en psicología]]<br />
[[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Escala_valorativa_para_la_observaci%C3%B3n_del_aprendiz&diff=2496629Escala valorativa para la observación del aprendiz2015-06-13T01:36:44Z<p>Juana pedagogico.ltu: </p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Escala valorativa para la observación del aprendiz<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Escala valorativa para estudiar los procesos de aprendizaje mediante la observación del sujeto que aprende, que fue construida a partir de las dimensiones del [[aprendizaje desarrollador]].<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
'''Escala valorativa para la observación del aprendiz'''. Técnica para el estudio del aprendizaje, proceso relevante para el desarrollo integral de la personalidad. Fue concebida y aplicada con éxito por un colectivo de profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación de la [[Instituto Superior Pedagógico Enrique J. Varona|Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona]], en el curso escolar 2005-2006. <br />
<br />
==Sustento teórico==<br />
El referente teórico que sustenta esta escala valorativa es la concepción del [[aprendizaje desarrollador]] elaborada por la reconocida psicóloga cubana Doris Castellanos Simons y colaboradores. <br />
<br />
Los procesos del aprendizaje desarrollador han sido concebidos por esta autora, como el resultado de la interacción dialéctica entre tres dimensiones básicas:<br />
*La activación-regulación.<br />
*La significatividad.<br />
*La motivación para aprender.<br />
<br />
==Dimensiones y subdimensiones==<br />
Las dimensiones y subdimensiones del aprendizaje desarrollador, propuesto por la referida autora y sus colaboradores, a partir de las cuales fue construida esta escala valorativa son los que aparecen en el siguiente esquema.<br />
[[Archivo:Dimensiones_y_subdimensiones.jpg|center|800px]]<br />
==Escala==<br />
La escala que a continuación se presenta constituye una guía para la observación de los aprendices, que puede ser aplicada por profesores y psicopedagogos. Los resultados solo permiten una aproximación al análisis del proceso de aprendizaje.<br />
<br />
1. Activación / regulación:<br />
*Participación adecuada a los contenidos de aprendizaje (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
*Preguntas y respuestas originales, diferentes (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
*Demostración de dominio de las habilidades propias del grado (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
*Demostración de habilidades de orientación, planificación y control de su propio proceso de aprendizaje (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
*Comportamiento reflexivo ante la solución de problemas (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
*Tendencia a esforzarse para obtener logros en el aprendizaje (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___)<br />
*Manifestaciones de satisfacción durante el proceso de aprendizaje y ante sus resultados (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
<br />
<br />
2. Significatividad:<br />
*Establecimiento de relaciones entre los nuevos contenidos y lo ya estudiado y/o su experiencia anterior (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
*Búsqueda de aplicaciones en la vida cotidiana (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
*Vínculos teoría-práctica (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
*Demostración de actitudes positivas hacia el aprendizaje (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
<br />
3. Motivación:<br />
*Predominio de motivaciones hacia los propios contenidos (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
*Expectativas positivas de sí mismo como aprendiz (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
<br />
==Procesamiento==<br />
*Otorgar tres puntos por cada respuesta de muy frecuente.<br />
*Otorgar dos puntos por cada respuesta de a veces.<br />
*Otorgar un punto por cada respuesta de casi nunca.<br />
<br />
Sumar la puntuación por indicadores de cada dimensión y dividir el total por el número de indicadores correspondientes. El dato resultante es el promedio que representa el comportamiento del o la estudiante en esa dimensión. Nótese que la dimensión uno (activación-regulación) tiene siete indicadores, la dos (significatividad) tiene cuatro y la tres (motivación) tiene dos.<br />
<br />
Se sugiere considerar que si:<br />
*El promedio resultante está entre 2,5 y 3, significa una evaluación de B.<br />
*El promedio resultante está entre 1,5 y 2,4, una evaluación de R.<br />
*El promedio resultante está entre 1 y 1,4, una evaluación de M.<br />
<br />
Este promedio siempre va a resultar un número que está entre 1 y 3.<br />
<br />
==Fuente==<br />
Martínez Angulo, Marta Rosa y otros (2013). Manual de técnicas de exploración psicológica. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Aprendizaje]] [[Categoría: Evaluación y diagnóstico en psicología]]<br />
[[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Escala_valorativa_para_la_observaci%C3%B3n_del_aprendiz&diff=2496627Escala valorativa para la observación del aprendiz2015-06-13T01:35:23Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Escala valorativa para la observación del aprendiz |imagen= |tamaño= |concepto= Escala valorativa para estudiar los procesos de aprendizaje mediant...»</p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Escala valorativa para la observación del aprendiz<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Escala valorativa para estudiar los procesos de aprendizaje mediante la observación del sujeto que aprende, que fue construida a partir de las dimensiones del [[aprendizaje desarrollador]].<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
'''Escala valorativa para la observación del aprendiz'''. Técnica para el estudio del aprendizaje, proceso relevante para el desarrollo integral de la personalidad. Fue concebida y aplicada con éxito por un colectivo de profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación de la [[Instituto Superior Pedagógico Enrique J. Varona|Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona]], en el curso escolar 2005-2006. <br />
<br />
==Sustento teórico==<br />
El referente teórico que sustenta esta escala valorativa es la concepción del [[aprendizaje desarrollador]] elaborada por la reconocida psicóloga cubana Doris Castellanos Simons y colaboradores. <br />
<br />
Los procesos del aprendizaje desarrollador han sido concebidos por esta autora, como el resultado de la interacción dialéctica entre tres dimensiones básicas:<br />
*La activación-regulación.<br />
*La significatividad.<br />
*La motivación para aprender.<br />
<br />
==Dimensiones y subdimensiones==<br />
Las dimensiones y subdimensiones del aprendizaje desarrollador, propuesto por la referida autora y sus colaboradores, a partir de las cuales fue construida esta escala valorativa son los que aparecen en el siguiente esquema.<br />
[[Archivo:Dimensiones_y_subdimensiones.jpg|center|800px]]<br />
==Escala==<br />
La escala que a continuación se presenta constituye una guía para la observación de los aprendices, que puede ser aplicada por profesores y psicopedagogos. Los resultados solo permiten una aproximación al análisis del proceso de aprendizaje.<br />
<br />
1. Activación / regulación:<br />
*Participación adecuada a los contenidos de aprendizaje (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
*Preguntas y respuestas originales, diferentes (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
*Demostración de dominio de las habilidades propias del grado (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
*Demostración de habilidades de orientación, planificación y control de su propio proceso de aprendizaje (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
*Comportamiento reflexivo ante la solución de problemas (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
*Tendencia a esforzarse para obtener logros en el aprendizaje (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___)<br />
*Manifestaciones de satisfacción durante el proceso de aprendizaje y ante sus resultados (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
<br />
2. Significatividad:<br />
*Establecimiento de relaciones entre los nuevos contenidos y lo ya estudiado y/o su experiencia anterior (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
*Búsqueda de aplicaciones en la vida cotidiana (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
*Vínculos teoría-práctica (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
*Demostración de actitudes positivas hacia el aprendizaje (muy frecuente___<br />
a veces___ casi nunca___).<br />
<br />
3. Motivación:<br />
*Predominio de motivaciones hacia los propios contenidos (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
*Expectativas positivas de sí mismo como aprendiz (muy frecuente___ a veces___ casi nunca___).<br />
<br />
==Procesamiento==<br />
*Otorgar tres puntos por cada respuesta de muy frecuente.<br />
*Otorgar dos puntos por cada respuesta de a veces.<br />
*Otorgar un punto por cada respuesta de casi nunca.<br />
<br />
Sumar la puntuación por indicadores de cada dimensión y dividir el total por el número de indicadores correspondientes. El dato resultante es el promedio que representa el comportamiento del o la estudiante en esa dimensión. Nótese que la dimensión uno (activación-regulación) tiene siete indicadores, la dos (significatividad) tiene cuatro y la tres (motivación) tiene dos.<br />
<br />
Se sugiere considerar que si:<br />
*El promedio resultante está entre 2,5 y 3, significa una evaluación de B.<br />
*El promedio resultante está entre 1,5 y 2,4, una evaluación de R.<br />
El promedio resultante está entre 1 y 1,4, una evaluación de M.<br />
<br />
Este promedio siempre va a resultar un número que está entre 1 y 3.<br />
<br />
==Fuente==<br />
Martínez Angulo, Marta Rosa y otros (2013). Manual de técnicas de exploración psicológica. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Aprendizaje]] [[Categoría: Evaluación y diagnóstico en psicología]]<br />
[[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Evocaci%C3%B3n_de_un_relato&diff=2496623Evocación de un relato2015-06-13T01:22:44Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Evocación de un relato |imagen= |tamaño= |concepto=La evocación de un relato es una técnica que se emplea para el estudio del desarrollo de la ...»</p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Evocación de un relato<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto=La evocación de un relato es una técnica que se emplea para el estudio del desarrollo de la [[memoria]] lógica en escolares de los primeros grados. <br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
'''Evocación de un relato'''. Técnica dirigida al estudio de los procesos mnémicos, permite constatar el desarrollo de la [[memoria]] lógica en escolares tempranos. Atendiendo al nivel se presenta una tarea de memorización de un texto con una estructura lógica sencilla, que incluya no más de tres acciones y no más de tres detalles significativos. Esta técnica aporta información acerca de los procesos atencionales del sujeto.<br />
<br />
== Aplicación==<br />
<br />
El examinador puede seleccionar un relato que cumpla las exigencias requeridas, teniendo en cuenta, particularmente: la edad y el nivel de escolaridad del sujeto en estudio. Un ejemplo adecuado es el siguiente: “María compró una muñeca, era una linda muñeca de cristal. La muñeca tenía los ojos azules y un vestido amarillo. Pero el mismo día que María la compró, la muñeca se rompió. María lloró mucho”. Puede observarse que contiene solo tres acciones principales (compró, rompió y lloró), y tres detalles significativos (muñeca de cristal, de ojos azules y vestido amarillo).<br />
El relato se lee al niño una sola vez.<br />
El examinador debe anotar todos los elementos del relato que el escolar reproduce.<br />
<br />
Consiqna: “ahora te voy a leer un cuento, tú vas a tratar de recordarlo bien para que después me cuentes todo lo que pasó, sin faltar nada”.<br />
<br />
==Procesamiento==<br />
Cada elemento importante a reproducir vale medio punto, por lo que la máxima calificación es de tres puntos.<br />
El examinador debe calcular el puntaje obtenido a partir de los elementos (acciones y detalles) que fueron reproducidos por el escolar, independientemente del orden en que fueron evocados. Por ejemplo: si el sujeto mencionó las tres acciones principales (compró, rompió, lloró) y los tres detalles (muñeca de cristal, ojos azules, vestido amarillo) obtiene una calificación de tres puntos, máxima calificación posible.<br />
<br />
==Escala==<br />
*MB: tres puntos.<br />
*B: dos o dos y medio puntos.<br />
*R: uno o uno y medio punto.<br />
*M: medio punto o cero.<br />
<br />
==Fuente==<br />
Martínez Angulo, Marta Rosa y otros (2013). Manual de técnicas de exploración psicológica. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Psicología]] [[Categoría: Evaluación y diagnóstico en psicología]]<br />
[[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Gu%C3%ADa_para_la_caracterizaci%C3%B3n_grupal&diff=2496622Guía para la caracterización grupal2015-06-13T01:18:00Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Guía para la caracterización grupal |imagen= |tamaño= |concepto= Instrumento que identifica siete dimensiones para la caracterización de un gr...»</p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Guía para la caracterización grupal <br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Instrumento que identifica siete dimensiones para la caracterización de un [[grupo]], mediante el cual se recogen datos referentes a las características psicológicas del grupo.<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
'''Guía para la caracterización grupal'''. Técnica para el estudio del [[grupo]], contexto decisivo para el desarrollo de la [[personalidad]] y un objeto central en la labor profesional del psicopedagogo. Puede ser muy útil tanto en el plano teórico como en el práctico, y de los resultados de su aplicación pueden derivarse estrategias de orientación, tanto preventivas, con finalidades desarrolladoras, como remediales con fines correctivos.<br />
<br />
==Primera dimensión==<br />
Actividad:<br />
#Tipos: estudio, trabajo socialmente útil, recreación, otras.<br />
#Organización: frontal, equipos, individual (por afinidad o por los requerimientos de la actividad, ambas).<br />
#Nivel de aceptación: se acepta, no se acepta, se acepta parcialmente.<br />
#Participación: todos, algunos, muy pocos, ninguno.<br />
<br />
Técnicas a utilizar: [[entrevista]], [[cuestionario de satisfacción]], [[observación]], [[sondeo de expectativas]].<br />
<br />
==Segunda dimensión==<br />
Objetivos y metas:<br />
#Conocimiento expresado: lo conocen, no lo conocen.<br />
#Compromiso con el cumplimiento: deseo y voluntad de cumplir, deseo de participar, participación real.<br />
#Grado de correspondencia de los objetivos con las expectativas individuales respecto al grupo: total, parcial, no se corresponden.<br />
<br />
Técnicas: entrevista, observación, sondeo de expectativas.<br />
<br />
==Tercera dimensión==<br />
Normas y valores:<br />
#Institucionales: puntualidad, asistencia, cuidado del material de estudio, uso del uniforme.<br />
#Del grupo: no delatar, otras.<br />
#Valores: fidelidad, sencillez, solidaridad, unidad (en ocasiones las normas funcionan como normas no estatuidas abiertamente).<br />
#Cumplimiento: se cumplen totalmente, parcial, no se cumplen. <br />
#Cómo se cumplen: autorregulado, por sanciones, ambas.<br />
<br />
Técnicas: entrevista, cuestionario de satisfacción, observación, sondeo de expectativas.<br />
<br />
==Cuarta dimensión==<br />
Estructura:<br />
#Distribución de roles formales: tareas asignadas, más o menos estable (jefe de limpieza, emulación, etcétera).<br />
#Subordinación: quiénes dirigen y quiénes se subordinan (el profesor, los alumnos con cargos, todos los estudiantes en acuerdo).<br />
#Distribución de roles informales: líder, sublíderes.<br />
#Status sociométrico: líderes, sublíderes, aislados, díadas, tríadas, piñas.<br />
<br />
Técnicas: entrevista, observación, test sociométrico.<br />
<br />
==Quinta dimensión==<br />
Relaciones interpersonales:<br />
#Cooperación: ayuda mutua, aporte personal en el cumplimiento de las tareas.<br />
#Relaciones afectivas: de matiz positivo, negativo, ambivalente (fuertes, soportables, hipócritas, agresivas, indiferentes).<br />
#Códigos utilizados: verbales y no verbales.<br />
<br />
Técnicas: entrevista, cuestionario de satisfacción, observación, sondeo de expectativas.<br />
<br />
==Sexta dimensión==<br />
Cohesión:<br />
#Sentimiento de pertenencia: le gusta su grupo, no quieren cambiar, lo defienden, les disgusta lo malo que le suceda.<br />
#Criterios comunes en torno a las actividades conjuntas.<br />
#Satisfacción individual y grupal.<br />
<br />
Técnicas: entrevista, cuestionario de satisfacción, observación.<br />
<br />
==Séptima dimensión==<br />
Tamaño:<br />
#Pequeño: menos de 25.<br />
#Mediano: entre 25 y 35<br />
#Numeroso: más de 35.<br />
<br />
Técnicas: entrevista y observación.<br />
<br />
Atendiendo a los resultados de las técnicas aplicadas para la exploración de la realidad grupal, en la caracterización podrán incluirse otros indicadores no mencionados y que resultaron interesantes en el procesamiento de la información recopilada. Si algunos resultados no se corresponden con las dimensiones señaladas, podrán incluirse en una nueva dimensión propuesta al efecto.<br />
<br />
==Fuente==<br />
Martínez Angulo, Marta Rosa y otros (2013). Manual de técnicas de exploración psicológica. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Psicología]] [[Categoría: Evaluación y diagnóstico en psicología]]<br />
[[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Archivo:Dimensiones_y_subdimensiones.jpg&diff=2496600Archivo:Dimensiones y subdimensiones.jpg2015-06-13T00:17:03Z<p>Juana pedagogico.ltu: </p>
<hr />
<div>== Sumario ==<br />
<br />
== Estado de copyright: ==<br />
<br />
== Fuente: ==</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=T%C3%A9cnica_de_los_diez_deseos&diff=2496309Técnica de los diez deseos2015-06-12T15:35:06Z<p>Juana pedagogico.ltu: </p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Técnica de los diez deseos <br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto=Técnica que permite estudiar la [[regulación inductora]], aporta información acerca de los valores y actitudes del sujeto.<br />
}}<br />
<div align="justify"><br />
'''Técnica de los diez deseos'''. Técnica elaborada por D. González Serra, reconocido psicólogo cubano, permite conocer las necesidades, motivaciones y aspiraciones fundamentales del sujeto, así como detectar aspectos que constituyen problemas o conflictos en la vida afectiva del examinado. Esta técnica se aplica, generalmente, a partir del 3er. grado; su objetivo general es explorar el desarrollo de la [[esfera motivacional]] del sujeto.<br />
==Aplicación==<br />
Pueden utilizarse dos consignas:<br />
# “Escriba los diez deseos más importantes de su vida, del más importante al menos importante”.<br />
# “Escriba los diez deseos más importantes de su vida, luego ordénelos según su importancia”.<br />
<br />
<br />
Para aplicar la técnica es necesario brindar al sujeto la ayuda y los materiales para trabajar, así como observar al sujeto mientras trabaja y registrar:<br />
*Expresiones emocionales.<br />
*Reflexiones acerca de la tarea.<br />
*Conductas que reflejen contenidos presentes o ausentes de la regulación inductora.<br />
*Posición activa o pasiva en la ejecución de la tarea.<br />
*Esfuerzos volitivos para realizarla.<br />
*Manifestaciones temperamentales.<br />
*Concentración de la atención.<br />
*Todo lo que considere útil para procesar e interpretar los resultados y caracterizar la regulación inductora de la personalidad del examinado.<br />
<br />
== Procesamiento de los resultados==<br />
Se agrupan los deseos a partir de sus contenidos, de acuerdo con las clasificaciones siguientes:<br />
*Deseos relacionados con el juego.<br />
*Deseos relacionados con la actividad de estudio.<br />
*Deseos relacionados con la selección de la profesión.<br />
*Esfera familiar.<br />
*Relaciones afectivas.<br />
*Valores sociales.<br />
*Necesidades biológicas.<br />
*Vinculados a la posesión de animales.<br />
*Vinculados a la posesión de objetos materiales.<br />
*Recreación.<br />
*Actividades deportivas. <br />
*Relacionados con lo estético y lo físico.<br />
*Relacionados con la independencia.<br />
*Relacionados con la salud.<br />
*Relacionados con los alimentos.<br />
*Relacionados con las cualidades morales. Realización personal.<br />
<br />
Atendiendo a las respuestas del sujeto, el examinador podrá definir alguna otra<br />
categoría clasificatoria, si es necesario.<br />
<br />
Se analizan los deseos de acuerdo con los indicadores siguientes, para ubicarlos en la tabla que a continuación se presenta, viabilizando de esta forma la interpretación de los resultados.<br />
[[Archivo:Tabla1.jpg|center|600px]]<br />
[[Archivo:Tabla2.jpg|center|600px]]<br />
<br />
A partir del análisis anterior es posible calcular el porcentaje de las agrupaciones que determinan las principales tendencias orientadoras, que se revelan en aquellos contenidos hacia los cuales el sujeto dirige fundamentalmente su actividad y la satisfacción de sus necesidades. También se puede determinar la jerarquía motivacional, es decir, si existe un motivo rector y el resto están subordinados, así como la relación que se da entre ellos.<br />
<br />
Se evidencian los contenidos en la motivación del sujeto (su estrechez o amplitud, así como el área en que se concentran: familiar, personal, material, realización personal, profesional y otras), el predominio en sus proyecciones (inmediata o futurista), en su nivel de implicación personal (revelado en la utilización o no de pronombres posesivos como mío/a y mi), en el matiz afectivo (que revela posiciones optimistas o pesimistas del sujeto en cuanto a la consecución de sus metas personales).<br />
<br />
== Interpretación de los resultados==<br />
Luego de completada la tabla y sobre la base de ella es necesaria la valoración cualitativa acerca de las principales tendencias orientadoras del sujeto y pobreza o riqueza de la jerarquía motivacional, teniendo en cuenta los indicadores siguientes:<br /><br />
1. Frecuencia de aparición y amplitud de los deseos.<br /><br />
Permite conocer si los deseos se relacionan entre sí o no. Esto muestra si realmente el sujeto se orienta hacia su deseo principal y los demás se ponen en función del mismo, o si por el contrario, la diversidad de deseos es muy amplia. Lo primero debe caracterizar al joven y al adulto, y lo segundo al adolescente.<br /><br />
2. Polaridad afectiva<br />.<br />
Positiva: si expresa agrado.<br /><br />
Negativa: si expresa desagrado.<br /><br />
Contradictoria: si expresa agrado o desagrado al mismo tiempo. Ejemplo: “El estudio a veces me agrada, otras no”.<br /><br />
Indefinida: impreciso. Ejemplo: “El estudio puede ser importante”.<br /><br />
3. Nivel de implicación personal.<br /><br />
Se determina por el nivel de compromiso individual del sujeto con la respuesta dada al utilizar palabras, como por ejemplo, mi, yo, mío, tengo, soy, etcétera.<br />
Si utiliza expresiones impersonales, puede considerarse que lo expresado no forma parte del contenido de su personalidad.<br /><br />
4. Omisiones.<br /><br />
Indica estrechez motivacional.<br /><br />
<br />
Para complementar la valoración de los resultados se puede estructurar una entrevista para explorar:<br />
*Expresiones del sujeto acerca del primer deseo.<br />
*Reflexiones acerca de lo que hace para alcanzar sus deseos.<br />
*Vivencias al no lograr sus deseos o al lograrlos.<br />
<br />
==Variantes de la técnica==<br />
Se puede utilizar como variante la solicitud de tres, cinco o siete deseos, de acuerdo con la edad de los sujetos. Para los primeros grados se emplean también otras dos variantes:<br />
*La varita mágica: Se le dice al niño que si él tuviera una varita mágica, ¿qué cosas le gustaría cambiar?<br />
*Las 3 R (roñas): Se le pide al niño que diga las tres cosas que más le gustan, las tres cosas que más miedo le dan y las tres cosas que más le molestan o le dan roña.<br />
<br />
El examinador toma nota de las respuestas que da el niño oralmente.<br />
<br />
==Fuente==<br />
*Martínez Angulo, Marta Rosa y otros (2013). Manual de técnicas de exploración psicológica. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Psicología]] [[Categoría: Evaluación y diagnóstico en psicología]]<br />
[[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=T%C3%A9cnica_de_los_diez_deseos&diff=2496306Técnica de los diez deseos2015-06-12T15:31:44Z<p>Juana pedagogico.ltu: </p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Técnica de los diez deseos <br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto=Técnica que permite estudiar la [[regulación inductora]], aporta información acerca de los valores y actitudes del sujeto.<br />
}}<br />
<div align="justify"><br />
'''Técnica de los diez deseos'''. Técnica elaborada por D. González Serra, reconocido psicólogo cubano, permite conocer las necesidades, motivaciones y aspiraciones fundamentales del sujeto, así como detectar aspectos que constituyen problemas o conflictos en la vida afectiva del examinado. Esta técnica se aplica, generalmente, a partir del 3er. grado; su objetivo general es explorar el desarrollo de la [[esfera motivacional]] del sujeto.<br />
==Aplicación==<br />
Pueden utilizarse dos consignas:<br />
# “Escriba los diez deseos más importantes de su vida, del más importante al menos importante”.<br />
# “Escriba los diez deseos más importantes de su vida, luego ordénelos según su importancia”.<br />
<br />
<br />
Para aplicar la técnica es necesario brindar al sujeto la ayuda y los materiales para trabajar, así como observar al sujeto mientras trabaja y registrar:<br />
*Expresiones emocionales.<br />
*Reflexiones acerca de la tarea.<br />
*Conductas que reflejen contenidos presentes o ausentes de la regulación inductora.<br />
*Posición activa o pasiva en la ejecución de la tarea.<br />
*Esfuerzos volitivos para realizarla.<br />
*Manifestaciones temperamentales.<br />
*Concentración de la atención.<br />
*Todo lo que considere útil para procesar e interpretar los resultados y caracterizar la regulación inductora de la personalidad del examinado.<br />
<br />
== Procesamiento de los resultados==<br />
Se agrupan los deseos a partir de sus contenidos, de acuerdo con las clasificaciones siguientes:<br />
*Deseos relacionados con el juego.<br />
*Deseos relacionados con la actividad de estudio.<br />
*Deseos relacionados con la selección de la profesión.<br />
*Esfera familiar.<br />
*Relaciones afectivas.<br />
*Valores sociales.<br />
*Necesidades biológicas.<br />
*Vinculados a la posesión de animales.<br />
*Vinculados a la posesión de objetos materiales.<br />
*Recreación.<br />
*Actividades deportivas. <br />
*Relacionados con lo estético y lo físico.<br />
*Relacionados con la independencia.<br />
*Relacionados con la salud.<br />
*Relacionados con los alimentos.<br />
*Relacionados con las cualidades morales. Realización personal.<br />
<br />
Atendiendo a las respuestas del sujeto, el examinador podrá definir alguna otra<br />
categoría clasificatoria, si es necesario.<br />
<br />
Se analizan los deseos de acuerdo con los indicadores siguientes, para ubicarlos en la tabla que a continuación se presenta, viabilizando de esta forma la interpretación de los resultados.<br />
[[Archivo:Tabla1.jpg|center|600px]]<br />
[[Archivo:Tabla2.jpg|center|600px]]<br />
<br />
A partir del análisis anterior es posible calcular el porcentaje de las agrupaciones que determinan las principales tendencias orientadoras, que se revelan en aquellos contenidos hacia los cuales el sujeto dirige fundamentalmente su actividad y la satisfacción de sus necesidades. También se puede determinar la jerarquía motivacional, es decir, si existe un motivo rector y el resto están subordinados, así como la relación que se da entre ellos.<br />
<br />
Se evidencian los contenidos en la motivación del sujeto (su estrechez o amplitud, así como el área en que se concentran: familiar, personal, material, realización personal, profesional y otras), el predominio en sus proyecciones (inmediata o futurista), en su nivel de implicación personal (revelado en la utilización o no de pronombres posesivos como mío/a y mi), en el matiz afectivo (que revela posiciones optimistas o pesimistas del sujeto en cuanto a la consecución de sus metas personales).<br />
<br />
== Interpretación de los resultados==<br />
Luego de completada la tabla y sobre la base de ella es necesaria la valoración cualitativa acerca de las principales tendencias orientadoras del sujeto y pobreza o riqueza de la jerarquía motivacional, teniendo en cuenta los indicadores siguientes:<br />
1. Frecuencia de aparición y amplitud de los deseos.<br />
Permite conocer si los deseos se relacionan entre sí o no. Esto muestra si realmente el sujeto se orienta hacia su deseo principal y los demás se ponen en función del mismo, o si por el contrario, la diversidad de deseos es muy amplia. Lo primero debe caracterizar al joven y al adulto, y lo segundo al adolescente.<br />
2. Polaridad afectiva.<br />
Positiva: si expresa agrado.<br />
Negativa: si expresa desagrado.<br />
Contradictoria: si expresa agrado o desagrado al mismo tiempo. Ejemplo: “El estudio a veces me agrada, otras no”.<br />
Indefinida: impreciso. Ejemplo: “El estudio puede ser importante”.<br />
3. Nivel de implicación personal.<br />
Se determina por el nivel de compromiso individual del sujeto con la respuesta dada al utilizar palabras, como por ejemplo, mi, yo, mío, tengo, soy, etcétera.<br />
Si utiliza expresiones impersonales, puede considerarse que lo expresado no<br />
forma parte del contenido de su personalidad.<br />
4. Omisiones.<br />
Indica estrechez motivacional.<br />
<br />
Para complementar la valoración de los resultados se puede estructurar una<br />
entrevista para explorar:<br />
*Expresiones del sujeto acerca del primer deseo.<br />
*Reflexiones acerca de lo que hace para alcanzar sus deseos.<br />
*Vivencias al no lograr sus deseos o al lograrlos.<br />
<br />
==Variantes de la técnica==<br />
Se puede utilizar como variante la solicitud de tres, cinco o siete deseos, de acuerdo con la edad de los sujetos. Para los primeros grados se emplean también otras dos variantes:<br />
*La varita mágica: Se le dice al niño que si él tuviera una varita mágica, ¿qué cosas le gustaría cambiar?<br />
*Las 3 R (roñas): Se le pide al niño que diga las tres cosas que más le gustan, las tres cosas que más miedo le dan y las tres cosas que más le molestan o le dan roña.<br />
<br />
El examinador toma nota de las respuestas que da el niño oralmente.<br />
<br />
==Fuente==<br />
*Martínez Angulo, Marta Rosa y otros (2013). Manual de técnicas de exploración psicológica. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Psicología]] [[Categoría: Evaluación y diagnóstico en psicología]]<br />
[[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=T%C3%A9cnica_de_los_diez_deseos&diff=2496305Técnica de los diez deseos2015-06-12T15:30:34Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Técnica de los diez deseos |imagen= |tamaño= |concepto=Técnica que permite estudiar la regulación inductora, aporta información acerca de l...»</p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Técnica de los diez deseos <br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto=Técnica que permite estudiar la [[regulación inductora]], aporta información acerca de los valores y actitudes del sujeto.<br />
}}<br />
<div align="justify"><br />
'''Técnica de los diez deseos'''. Técnica elaborada por D. González Serra, reconocido psicólogo cubano, permite conocer las necesidades, motivaciones y aspiraciones fundamentales del sujeto, así como detectar aspectos que constituyen problemas o conflictos en la vida afectiva del examinado. Esta técnica se aplica, generalmente, a partir del 3er. grado; su objetivo general es explorar el desarrollo de la [[esfera motivacional]] del sujeto.<br />
==Aplicación==<br />
Pueden utilizarse dos consignas:<br />
# “Escriba los diez deseos más importantes de su vida, del más importante al menos importante”.<br />
# “Escriba los diez deseos más importantes de su vida, luego ordénelos según su importancia”.<br />
<br />
<br />
Para aplicar la técnica es necesario brindar al sujeto la ayuda y los materiales para trabajar, así como observar al sujeto mientras trabaja y registrar:<br />
*Expresiones emocionales.<br />
*Reflexiones acerca de la tarea.<br />
*Conductas que reflejen contenidos presentes o ausentes de la regulación inductora.<br />
*Posición activa o pasiva en la ejecución de la tarea.<br />
*Esfuerzos volitivos para realizarla.<br />
*Manifestaciones temperamentales.<br />
*Concentración de la atención.<br />
*Todo lo que considere útil para procesar e interpretar los resultados y caracterizar la regulación inductora de la personalidad del examinado.<br />
<br />
== Procesamiento de los resultados==<br />
Se agrupan los deseos a partir de sus contenidos, de acuerdo con las clasificaciones siguientes:<br />
*Deseos relacionados con el juego.<br />
*Deseos relacionados con la actividad de estudio.<br />
*Deseos relacionados con la selección de la profesión.<br />
*Esfera familiar.<br />
*Relaciones afectivas.<br />
*Valores sociales.<br />
*Necesidades biológicas.<br />
*Vinculados a la posesión de animales.<br />
*Vinculados a la posesión de objetos materiales.<br />
*Recreación.<br />
*Actividades deportivas. <br />
*Relacionados con lo estético y lo físico.<br />
*Relacionados con la independencia.<br />
*Relacionados con la salud.<br />
*Relacionados con los alimentos.<br />
*Relacionados con las cualidades morales. Realización personal.<br />
<br />
Atendiendo a las respuestas del sujeto, el examinador podrá definir alguna otra<br />
categoría clasificatoria, si es necesario.<br />
<br />
Se analizan los deseos de acuerdo con los indicadores siguientes, para ubicarlos en la tabla que a continuación se presenta, viabilizando de esta forma la interpretación de los resultados.<br />
[[Archivo:Tabla1.jpg|center|600px]]<br />
[[Archivo:Tabla2.jpg|center|600px]]<br />
<br />
A partir del análisis anterior es posible calcular el porcentaje de las agrupaciones que determinan las principales tendencias orientadoras, que se revelan en aquellos contenidos hacia los cuales el sujeto dirige fundamentalmente su actividad y la satisfacción de sus necesidades. También se puede determinar la jerarquía motivacional, es decir, si existe un motivo rector y el resto están subordinados, así como la relación que se da entre ellos.<br />
Se evidencian los contenidos en la motivación del sujeto (su estrechez o amplitud, así como el área en que se concentran: familiar, personal, material, realización personal, profesional y otras), el predominio en sus proyecciones (inmediata o futurista), en su nivel de implicación personal (revelado en la utilización o no de pronombres posesivos como mío/a y mi), en el matiz afectivo (que revela posiciones optimistas o pesimistas del sujeto en cuanto a la consecución de sus metas personales).<br />
<br />
== Interpretación de los resultados==<br />
Luego de completada la tabla y sobre la base de ella es necesaria la valoración cualitativa acerca de las principales tendencias orientadoras del sujeto y pobreza o riqueza de la jerarquía motivacional, teniendo en cuenta los indicadores siguientes:<br />
1. Frecuencia de aparición y amplitud de los deseos.<br />
Permite conocer si los deseos se relacionan entre sí o no. Esto muestra si realmente el sujeto se orienta hacia su deseo principal y los demás se ponen en función del mismo, o si por el contrario, la diversidad de deseos es muy amplia. Lo primero debe caracterizar al joven y al adulto, y lo segundo al adolescente.<br />
2. Polaridad afectiva.<br />
Positiva: si expresa agrado.<br />
Negativa: si expresa desagrado.<br />
Contradictoria: si expresa agrado o desagrado al mismo tiempo. Ejemplo: “El estudio a veces me agrada, otras no”.<br />
Indefinida: impreciso. Ejemplo: “El estudio puede ser importante”.<br />
3. Nivel de implicación personal.<br />
Se determina por el nivel de compromiso individual del sujeto con la respuesta dada al utilizar palabras, como por ejemplo, mi, yo, mío, tengo, soy, etcétera.<br />
Si utiliza expresiones impersonales, puede considerarse que lo expresado no<br />
forma parte del contenido de su personalidad.<br />
4. Omisiones.<br />
Indica estrechez motivacional.<br />
<br />
Para complementar la valoración de los resultados se puede estructurar una<br />
entrevista para explorar:<br />
*Expresiones del sujeto acerca del primer deseo.<br />
*Reflexiones acerca de lo que hace para alcanzar sus deseos.<br />
*Vivencias al no lograr sus deseos o al lograrlos.<br />
<br />
==Variantes de la técnica==<br />
Se puede utilizar como variante la solicitud de tres, cinco o siete deseos, de acuerdo con la edad de los sujetos. Para los primeros grados se emplean también otras dos variantes:<br />
*La varita mágica: Se le dice al niño que si él tuviera una varita mágica, ¿qué cosas le gustaría cambiar?<br />
*Las 3 R (roñas): Se le pide al niño que diga las tres cosas que más le gustan, las tres cosas que más miedo le dan y las tres cosas que más le molestan o le dan roña.<br />
<br />
El examinador toma nota de las respuestas que da el niño oralmente.<br />
<br />
==Fuente==<br />
*Martínez Angulo, Marta Rosa y otros (2013). Manual de técnicas de exploración psicológica. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Psicología]] [[Categoría: Evaluación y diagnóstico en psicología]]<br />
[[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Archivo:Tabla2.jpg&diff=2496278Archivo:Tabla2.jpg2015-06-12T15:03:10Z<p>Juana pedagogico.ltu: </p>
<hr />
<div>== Sumario ==<br />
<br />
== Estado de copyright: ==<br />
<br />
== Fuente: ==</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Archivo:Tabla1.jpg&diff=2496270Archivo:Tabla1.jpg2015-06-12T15:01:04Z<p>Juana pedagogico.ltu: </p>
<hr />
<div>== Sumario ==<br />
<br />
== Estado de copyright: ==<br />
<br />
== Fuente: ==</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=T%C3%A9cnica_de_la_efectividad_del_recuerdo&diff=2496046Técnica de la efectividad del recuerdo2015-06-12T03:46:23Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Técnica de la efectividad del recuerdo |imagen= |tamaño= |concepto= Técnica que consiste en explorar el desarrollo de la memoria inmediata y...»</p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Técnica de la efectividad del recuerdo <br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Técnica que consiste en explorar el desarrollo de la [[memoria]] inmediata y mediata en el escolar.<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
'''Técnica de la efectividad del recuerdo'''. Se aplica, preferentemente, a escolares de quinto a séptimo grados, con la intención de explorar el desarrollo de su [[memoria]] inmediata y mediata, así como el predominio en el sujeto de la utilización de mecanismos que caracterizan la memorización mecánica o la racional.<br />
<br />
==Aplicación==<br />
*El examinador deberá seleccionar con anterioridad uno o dos [[párrafo]]s de un cuento o de una lectura conocida por el escolar, que puede estar relacionado o no, con las asignaturas que cursa, o elaborar un cuento.<br />
*El texto no debe contener más de siete ideas o palabras esenciales (claves para su comprensión).<br />
*La mayor o menor complejidad del texto seleccionado estará en correspondencia con el grado de escolaridad.<br />
*El texto es leído al escolar por el examinador, si es necesario, puede repetirse la lectura solo una vez más.<br />
*Se solicita una reproducción inmediata y después de transcurridas dos o tres horas se vuelve a pedir la evocación del texto, pero sin hacer otra lectura. <br />
*El examinador deberá registrar los elementos esenciales que el escolar menciona en su reproducción del texto.<br />
<br />
<br />
Consigna: “Voy a leer para ti un pequeño cuento, debes tratar de memorizarlo para que después me lo puedas contar tú a mí”.<br />
<br />
==Procesamiento==<br />
Atendiendo a la reproducción, que hace el sujeto, pueden constatarse los niveles de desarrollo de la memoria.<br />
<br />
Se tendrá en cuenta el mecanismo que el escolar emplea para recordar: si lo hace textualmente, o sea, con las palabras exactas del texto (tendencia al predominio de la memoria mecánica); si lo hace utilizando otras palabras que contengan el mismo significado y se ajusten a las ideas esenciales del texto (tendencia al predominio de la memoria racional o lógico-verbal).<br />
.<br />
===Escala===<br />
Alto: Si recuerda de siete a seis ideas.<br /><br />
Medio: Si recuerda de cinco a cuatro ideas.<br /><br />
Bajo: Si recuerda menos de cuatro ideas.<br />
<br />
==Fuente==<br />
Martínez Angulo, Marta Rosa y otros (2013). Manual de técnicas de exploración psicológica. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Psicología]] [[Categoría: Evaluación y diagnóstico en psicología]]<br />
[[Categoría: Métodos de investigación social]] <br />
<br />
<br />
.</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Prueba_de_las_diez_palabras&diff=2496036Prueba de las diez palabras2015-06-12T03:10:07Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Prueba de las diez palabras |imagen= |tamaño= |concepto= Es una prueba dirigida al estudio de la memoria inmediata y la mediata, que permite est...»</p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Prueba de las diez palabras<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Es una prueba dirigida al estudio de la [[memoria]] inmediata y la mediata, que permite estudiar la fijación, retención y reproducción de las huellas de la experiencia.<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
'''Prueba de las diez palabras'''. Técnica dirigida al estudio de los procesos mnémicos, aporta información sobre el desarrollo de los procesos atencionales en el sujeto. Su objetivo es constatar el desarrollo de la [[memoria]] inmediata y mediata. Se revela en la ejecución del sujeto, el estado de desarrollo de los procesos de fijación, conservación y reproducción de las huellas de los estímulos recibidos. <br />
<br />
==Aplicación==<br />
La aplicación de la técnica consiste en la presentación al sujeto ,de forma oral, de un conjunto de diez palabras, que él debe reproducir inmediatamente después, en la primera parte de la prueba, y una hora después, en la segunda parte.<br />
<br />
Se realizarán cinco repeticiones, en un tiempo aproximado de una hora, las dos primeras con la consigna. Las otras será solo: “una vez más”.<br />
<br />
Pasado una hora se solicita la [[evocación]] de las mismas palabras, pero sin enunciarlas.<br />
Consigna: “Ahora yo te diré unas palabras, es necesario que las escuches con atención; cuando yo termine de decirlas, tú las repites en cualquier orden (las que más tú puedas).<br />
Segunda consigna: “Ahora yo volveré a repetir las mismas palabras y debes decírmelas nuevamente, tanto las que ya dijiste como las que no”.<br />
<br />
==Selección de las palabras==<br />
<br />
Es necesario seleccionar las palabras teniendo en cuenta la edad del sujeto, pues deben usarse palabras que le resulten sencillas, de su vocabulario cotidiano, que sean comprensibles para él. <br />
<br />
Ejemplos de palabras que pueden utilizarse: pan, mesa, agua, miel, puerta, viejo, hierba, hielo, lápiz, peine, entre otras.<br />
<br />
==Procesamiento==<br />
Se elabora una tabla o cuadro. Las diez palabras presentadas al sujeto, en la horizontal (filas), y en la vertical, las palabras reproducidas en cada una de las cinco repeticiones (columnas). El análisis de esta tabla permite revelar la dinámica de la reproducción de las huellas mnémicas, y se puede elaborar una gráfica que exprese cómo se comportó el proceso de [[memorización]].<br />
<br />
Para considerar que el sujeto tiene un adecuado desarrollo de su memoria<br />
inmediata, la gráfica debe mostrar una curva en ascenso, que oscile entre siete, en las primeras repeticiones, y diez, en las últimas.<br />
<br />
En la evocación que se pide una hora después, indicadora del desarrollo de la memoria mediata, una buena ejecución debe estar por encima de siete palabras reproducidas correctamente. Es recomendable preguntar al sujeto si utilizó algún recurso para recordarlas, y cuál fue; de esta forma se obtiene información sobre el desarrollo de la memoria racional y de estrategias mnémicas en el sujeto.<br />
<br />
==Fuente==<br />
*Martínez Angulo, Marta Rosa y otros (2013). Manual de técnicas de exploración psicológica. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Psicología]] [[Categoría: Evaluación y diagnóstico en psicología]]<br />
[[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Conflicto_de_di%C3%A1logos&diff=2495461Conflicto de diálogos2015-06-11T01:45:35Z<p>Juana pedagogico.ltu: </p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Conflicto de diálogos<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Técnica para el estudio de la [[personalidad]] que consiste en plantearle al sujeto un problema que él debe ser capaz de valorar.<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
'''Conflicto de diálogos'''. Técnica utilizada con éxito en el [[diagnóstico]] del desarrollo de la [[personalidad]]. Es preferible aplicarla a adolescentes y jóvenes, dada la necesidad de un desarrollo de la personalidad que permita reflexión, análisis y valoración de conductas, motivaciones y actitudes de otras personas y de sí mismo. Esta técnica, al igual que la inmensa mayoría de ellas, adquiere un mayor valor<br />
cuando se utiliza formando un sistema con un conjunto de otras técnicas y métodos que se complementan los unos con los otros.<br />
<br />
==Descripción==<br />
Mediante la técnica conflicto de diálogos se le pone al sujeto una situación hipotética en la que se describen las actitudes que adoptan dos o más personajes ante una misma situación, las cuales entran en conflicto en mayor o menor medida, pues son contrarias entre sí. El sujeto debe realizar una valoración de las distintas actitudes que se describen en la situación, lo que permite realizar un análisis de sus propias particularidades y actitudes. <br />
<br />
== Situaciones de conflicto==<br />
Pueden ser creadas situaciones de conflicto muy diferentes vinculadas a distintos contenidos psicológicos en dependencia del estudio que se quiere realizar. Ejemplo:<br />
<br />
Dos compañeros conversan acerca de su futura elección profesional.<br /><br />
—Juan: Yo no deseo estudiar la carrera que me piden, pues mi vocación es en<br />
Ingeniería Mecánica, he leído libros de ese tema fuera de mi horario de clases y he visitado fábricas. Es una carrera que siempre he amado y la he convertido en sentido de mi vida. Pienso que cuando uno logra interesarse así por algo en la vida es mucho más útil ser consecuente con su inclinación.<br /><br />
— Ernesto: Juan, piensa que lo más importante es dar el paso por ayudar al país, creo que la vocación se vuelve a formar, pues no es posible estar tan definido sin comenzar algo, piensa en eso para que veas.<br />
<br />
Interrogantes que pueden realizarse:<br />
¿Qué características tienen Juan y Ernesto como personas?<br />
¿Cómo piensas que se resolverá esta situación?<br />
<br />
==Análisis de las respuestas==<br />
A partir de las respuestas del sujeto puede analizarse no solo lo que él expresa, sino también la forma en que utiliza lo que conoce para enjuiciar la situación.<br />
En la respuesta puede detectarse:<br />
*Tipo y amplitud de los valores y las cualidades utilizadas en el análisis.<br />
*Orientación hacia el juicio y la reflexión en el análisis o hacia el establecimiento de un resultado final, adjetivado; que divida la situación en lo bueno y lo malo.<br />
*Indicadores funcionales en el análisis como: la flexibilidad, la utilización de las operaciones intelectuales y otras.<br />
<br />
Se pueden hacer algunas [[inferencia]]s a partir de la posición que asume el sujeto en cuanto a la defensa o crítica de unas u otras posiciones dentro del conflicto que se le ha presentado.<br />
<br />
También pueden extraerse algunas conclusiones en cuanto a los indicadores funcionales de la personalidad, pues la profundidad del análisis del sujeto sobre la situación permitirá valorar la utilización que hace de sus operaciones cognitivas, así como de su flexibilidad, de su proyección futura, etcétera.<br />
<br />
==Fuente==<br />
*Martínez Angulo, Marta Rosa y otros (2013). Manual de técnicas de exploración psicológica. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Psicología]] [[Categoría: Evaluación y diagnóstico en psicología]]<br />
[[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Conflicto_de_di%C3%A1logos&diff=2495460Conflicto de diálogos2015-06-11T01:42:01Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Conflicto de diálogos |imagen= |tamaño= |concepto= Técnica para el estudio de la personalidad que consiste en plantearle al sujeto un problema...»</p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Conflicto de diálogos<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Técnica para el estudio de la [[personalidad]] que consiste en plantearle al sujeto un problema que él debe ser capaz de valorar.<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
'''Conflicto de diálogos'''. Técnica utilizada con éxito en el [[diagnóstico]] del desarrollo de la [[personalidad]]. Es preferible aplicarla a adolescentes y jóvenes, dada la necesidad de un desarrollo de la personalidad que permita reflexión, análisis y valoración de conductas, motivaciones y actitudes de otras personas y de sí mismo. Esta técnica, al igual que la inmensa mayoría de ellas, adquiere un mayor valor<br />
cuando se utiliza formando un sistema con un conjunto de otras técnicas y métodos que se complementan los unos con los otros.<br />
<br />
==Descripción==<br />
Mediante la técnica conflicto de diálogos se le pone al sujeto una situación hipotética en la que se describen las actitudes que adoptan dos o más personajes ante una misma situación, las cuales entran en conflicto en mayor o menor medida, pues son contrarias entre sí. El sujeto debe realizar una valoración de las distintas actitudes que se describen en la situación, lo que permite realizar un análisis de sus propias particularidades y actitudes. <br />
<br />
== Situaciones de conflicto==<br />
Pueden ser creadas situaciones de conflicto muy diferentes vinculadas a distintos contenidos psicológicos en dependencia del estudio que se quiere realizar. Ejemplo:<br />
<br />
Dos compañeros conversan acerca de su futura elección profesional.<br />
—Juan: Yo no deseo estudiar la carrera que me piden, pues mi vocación es en<br />
Ingeniería Mecánica, he leído libros de ese tema fuera de mi horario de clases y he visitado fábricas. Es una carrera que siempre he amado y la he convertido en sentido de mi vida. Pienso que cuando uno logra interesarse así por algo en la vida es mucho más útil ser consecuente con su inclinación.<br />
— Ernesto: Juan, piensa que lo más importante es dar el paso por ayudar al país, creo que la vocación se vuelve a formar, pues no es posible estar tan definido sin comenzar algo, piensa en eso para que veas.<br />
<br />
Interrogantes que pueden realizarse:<br />
¿Qué características tienen Juan y Ernesto como personas?<br />
¿Cómo piensas que se resolverá esta situación?<br />
<br />
==Análisis de las respuestas==<br />
A partir de las respuestas del sujeto puede analizarse no solo lo que él expresa, sino también la forma en que utiliza lo que conoce para enjuiciar la situación.<br />
En la respuesta puede detectarse:<br />
*Tipo y amplitud de los valores y las cualidades utilizadas en el análisis.<br />
*Orientación hacia el juicio y la reflexión en el análisis o hacia el establecimiento de un resultado final, adjetivado; que divida la situación en lo bueno y lo malo.<br />
*Indicadores funcionales en el análisis como: la flexibilidad, la utilización de las operaciones intelectuales y otras.<br />
<br />
Se pueden hacer algunas [[inferencia]]s a partir de la posición que asume el sujeto en cuanto a la defensa o crítica de unas u otras posiciones dentro del conflicto que se le ha presentado.<br />
<br />
También pueden extraerse algunas conclusiones en cuanto a los indicadores funcionales de la personalidad, pues la profundidad del análisis del sujeto sobre la situación permitirá valorar la utilización que hace de sus operaciones cognitivas, así como de su flexibilidad, de su proyección futura, etcétera.<br />
<br />
==Fuente==<br />
*Martínez Angulo, Marta Rosa y otros (2013). Manual de técnicas de exploración psicológica. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Psicología]] [[Categoría: Evaluación y diagnóstico en psicología]]<br />
[[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Motivaci%C3%B3n_ling%C3%BC%C3%ADstica&diff=2494939Motivación lingüística2015-06-10T02:55:46Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Motivación lingüística |imagen= |tamaño= |concepto= La motivación de una palabra puede definirse como la asociación casual entre la envoltura...»</p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Motivación lingüística <br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= La motivación de una palabra puede definirse como la asociación casual entre la envoltura fónica y el significado. . La motivación es una característica cualitativa y cuantitativa de la forma interna que es inherente a toda unidad léxica.<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
'''Motivación lingüística'''. Aspecto esencial en la teoría de de la nominación, pues constituye el elemento fundamental y de mayor peso en el acto nominativo, confundiéndose, a veces, con otro concepto estrechamente: la forma interna. Aunque la motivación no puede analizarse separadamente de la forma interna de la palabra, puesto que en las unidades léxicas transparentes ambas pueden correlacionarse, en la mayoría de los casos, no es posible establecer una total identificación entre ambos conceptos. Una gran parte de los signos de la lengua son totalmente convencionales, otros presentan rasgos que permiten definirlos como motivados.<br />
==Denominaciones==<br />
La diversidad de criterios acerca del contenido de la motivación, sus propiedades y características, se refleja en las distintas denominaciones que recibe: signo del significado, intelección de la forma interna, condicionamiento de las relaciones internas, objetivación léxica, significado derivativo, estructura etimológica de la palabra y otras.<br />
==Clasificación==<br />
De acuerdo con el grado de motivación, puede clasificarse en:<br />
1. Motivación externa o absoluta<br />
Condicionada por la forma fónica, se observa en las interjecciones y en las palabras onomatopéyicas.<br />
2. Motivación interna o relativa<br />
Está presente en las unidades léxicas cuyo significado se determina por asociaciones intralingüísticas. Puede ser:<br />
*Morfológica: Se observa en las palabras derivadas y compuestas; en ellas el significado se deduce claramente del significado de las partes constituyentes de la palabra.<br />
*Semántica: El significado se origina por una transferencia del sentido, esto es, por una reinterpretación [[semántica]] de la palabra.<br />
<br />
<br />
==Vínculo entre la motivación sistémica y la discursiva==<br />
En el acto nominativo el hablante elige un rasgo del denotado y de esta elección depende la designación que se dará al objeto. Como en el denotado están presentes diversos rasgos y relaciones, cualquiera de ellos puede servir de base para crear la forma interna del objeto; así, este puede recibir distintas denominaciones en el [[discurso]], las cuales sin ser sinónimos en el plano de los significados, en el sistema, sí lo son en el plano de los denotados. Desde el punto de vista de la comunicación, este proceso está condicionado por el hecho de que cualquier rasgo del denotado puede ser relevante o no en dependencia de la situación comunicativa; por tanto, la motivación discursiva tiene un carácter conceptual, es referencial y valencial.<br />
<br />
Sin embargo, hay que subrayar que esta motivación se vincula estrechamente a la sistémica, puesto que entre todos los rasgos del denotado uno de ellos puede ser el más regular y, en cierta medida, el determinante. Este rasgo obligatorio, siempre inmanente en la palabra, sirve de base para crear la forma interna del vocablo. Además, la motivación lingüística es propia de las palabras derivadas y de las combinaciones de palabras; es precisamente en estas últimas donde se observa más claramente el vínculo entre el sistema y el discurso.<br />
<br />
==Valor informativo de las unidades léxicas motivadas==<br />
Existen diferencias entre las unidades léxicas motivadas en lo que respecta al grado de información que trasmiten. Ello se debe al hecho de que, aunque los rasgos que sirven de base a la denominación pueden ser de diversa índole, no todos tienen igual valor desde el puno de vista de la información y de la conveniencia práctica. Por ello, en las ramas aplicadas de la lingüística, como la terminología, la formación de signos comerciales, la toponimia y otras se cuestiona la regularidad y el aspecto pragmático de la forma interna de las denominaciones.<br />
<br />
El contenido informativo de las denominaciones depende enteramente de los rasgos seleccionados: las unidades léxicas individuadoras aportan más información que las .generalizadoras, las unidades compuestas más que las simples. Desde el punto de vista del contenido informativo que poseen las unidades léxicas motivadas, se puede establecer la siguiente gradación:<br />
<br />
1. Denominaciones con bajo valor informativo<br />
Son las que designan los objetos mediante letras, cifras o símbolos especiales como las siglas y las denominaciones simbólicas en la esfera terminológica. Estos símbolos expresan determinados conceptos especiales y su particularidad consiste en su carácter marcadamente convencional como son las simbologías de la lógica matemática, la física, la química y otras ramas de la ciencia y la técnica (° = grado; = por ciento, y otros). Dichas denominaciones son precisas y prácticas, pero por su bajo valor informativo se asemejan a los nombres propios inmotivados.<br />
<br />
2. Denominaciones con un grado intermedio de valor informativo<br />
Son las calificativas que se basan en rasgos externos. Su limitación radica en que no manifiestan la esencia del objeto y, por consiguiente, su significado no puede deducirse directamente de la forma lingüística.<br />
<br />
3. Denominaciones con alto valor informativo<br />
Son unidades léxicas que designan el objeto sobre la base de su función, posición y fijación en el sistema de los objetos a partir de su contenido y no de la forma.<br />
<br />
Las denominaciones del tercer grupo, a pesar de su alto grado de valor informativo, presentan dos inconvenientes: <br />
a) Puede suceder que el habIante al denominar un objeto no elija el rasgo que posee una gran fuerza diferenciadora, sino otro cuya capacidad distintiva sea muy débil. En ese caso, la denominación puede dificultar la comprensión, producir un malentendido, por ser imprecisa, oscura para el destinatario del mensaje; b) el objeto nombrado puede tener diferentes usos y, en determinadas situaciones, puede no corresponder a la nueva esencia del objeto y reflejarla inadecuadamente. <br />
<br />
En ambos casos la denominación pierde parte de su contenido y de su motivación y se tiende, por lo general, a cambiarla por otra más formal o más transparente para los hablantes.<br />
<br />
==Fuente==<br />
Cárdenas Molina, Gisela (2006). Teoría de la nominación. En: Español para todos más temas y reflexiones. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Lingüística]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Estrategias_de_lectura&diff=2485730Estrategias de lectura2015-05-20T22:37:58Z<p>Juana pedagogico.ltu: </p>
<hr />
<div><br />
{{Definición<br />
|nombre= Estrategias de lectura<br />
|imagen=Estrategias_de_lectura1.jpg<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Las estrategias de lectura son las [[habilidad]]es que emplea el lector para interactuar con el texto.<br />
}}<br />
<div align="justify"><br />
'''Estrategias de lectura'''. Se utilizan de forma integrada en el proceso de lectura, por ejemplo, establecer predicciones; determinar la [[idea principal]]; aportar el conocimiento previo. Estas estrategias implican lo cognitivo y lo metacognitivo. Su enseñanza favorece la formación de un lector activo, que es capaz de utilizarlas de forma competente y autónoma.<br />
<br />
==Características==<br />
Las [[estrategia]]s de lectura se caracterizan por el hecho de que no se encuentran sujetas a una clase de contenido o a un tipo de texto exclusivamente, sino que pueden adaptarse a distintas situaciones de lectura; implican los componentes metacognitivos de control sobre la propia comprensión, dado que el lector experto no solo comprende, sino que sabe que comprende y cuándo no comprende; permiten avanzar el curso de la acción del lector aunque no la prescriban en su totalidad. Son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio.<br />
<br />
==Clasificación==<br />
Los estudios realizados por Isabel Solé le permitieron constatar que existen discrepancias en las diversas clasificaciones de estrategias de lectura: lo que a veces es considerado una estrategia, otras es una técnica; considera que presentar listados de estrategias tiene el peligro de convertir lo que es un medio en un fin de la enseñanza en sí mismo. Lo fundamental es que los alumnos sepan utilizar las estrategias adecuadas para la comprensión del texto y no que posean amplios repertorios de estrategias. Por esta razón, considera más adecuado pensar en aquello que deben posibilitar las distintas estrategias que hay que utilizar en el proceso de lectura, y que habrá que tener en cuenta a la hora de enseñar. En su libro ''Estrategias de lectura'', esta autora incluye las siguientes:<br />
*Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes (previas a la lectura/ durante ella).<br />
*Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallos en la comprensión (durante la lectura).<br />
*Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento que mediante la lectura se ha obtenido (durante la lectura/después de ella).<br />
<br />
==Actividades cognitivas que deben ser activadas mediante las estrategias==<br />
Entre las actividades cognitivas que deben ser activadas o fomentadas mediante las estrategias de lectura se encuentran:<br />
*Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura<br />
*Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate. <br />
*Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial (en función de los propósitos que se persiguen).<br />
*Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo, y con lo que dicta el «sentido común».<br />
*Comprobar continuamente la comprensión mediante la revisión y recapitulación periódica y la autointerrogación. <br />
*Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipótesis y predicciones y conclusiones. <br />
<br />
==La enseñanza de estrategias de lectura== <br />
<br />
Al enseñar estrategias de lectura tiene que primar la construcción y uso por parte de los alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiples y variadas. No pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas; hay que abordarlas como orientaciones para la acción, para representarse los problemas y orientar, de forma flexible, las soluciones. Las estrategias a enseñar deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y la motivación ante ella; facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan<br />
<br />
Para enseñar las estrategias que se pueden adoptar ante las lagunas de comprensión es necesario discutir con los alumnos los objetivos de la lectura; trabajar con materiales de dificultad moderada que supongan retos, pero no cargas abrumadoras para el alumno; proporcionar y ayudar a activar los conocimientos previos relevantes, enseñar a inferir, a hacer conjeturas, a arriesgarse y buscar verificación para sus hipótesis; explicar a los alumnos qué pueden hacer cuando se encuentran problemas con el texto.<br />
<br />
===Sustentos teóricos===<br />
Isabel Solé considera entre los sustentos teóricos para la enseñanza de estrategias de lectura, los siguientes:<br />
*La situación educativa como un proceso de construcción conjunta (Edwards y Mercer, 1988) a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor precisión y rigor, de modo que unos y otros sean también progresivamente más adecuados para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes. Si se trata de un «proceso de construcción», es obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si además es una «construcción conjunta», aun cuando el alumno sea el protagonista principal, el profesor tendrá también un papel destacado.<br />
*En ese proceso el profesor ejerce una función de guía (Coll, 1990), en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas. Se trata de un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984) denomina participación guiada, la cual supone una situación educativa en la que se ayude, en primer lugar, al alumno a activar su conocimiento previo para abordar dicha situación. El alumno dispone desde el principio –porque el profesor lo facilita– de una visión de conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. <br />
*La teoría de Bruner y otros (1976) sobre el papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje del alumno: los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco más allá de los que el alumno ya es capaz de resolver; las ayudas que caracterizan la enseñanza deben ser retiradas progresivamente, a medida que el alumno se muestra más competente y puede controlar su propio aprendizaje.<br />
<br />
Isabel Solé se basa en que la buena enseñanza no solo es la que se sitúa un poco más allá del nivel actual del alumno, sino la que asegura la interiorización de lo que se enseñó y su uso autónomo, por lo que concibe las situaciones de enseñanza aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta, en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los «andamios» necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez<br />
retiradas las ayudas iniciales, con la finalidad de que el alumno devenga autónomo y competente en la lectura. <br />
==Importancia==<br />
<br />
Las estrategias de lectura son muy importantes en la formación de lectores autónomos, que puedan enfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta índole y aprender en este proceso. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión,<br />
establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos . Las estrategias de lectura contribuyen a dotar a los alumnos de recursos necesarios para aprender a aprender.<br />
<br />
==Fuentes==<br />
*[http://lenguharas.jimdo.com/app/download/5752613518/ESTRATEGIAS%2BDE%2BLECTURA.pdf Estrategias de lectura]<br />
*Solé, Isabel. Estrategias de lectura. Disponible en: [http://terras.edu.ar/jornadas/79/biblio/79La-ensenanza-de-estrategias.pdf La enseñanza de estrategias]<br />
<br />
[[Categoría: Lectura]] [[Categoría: Estrategia]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Estrategias_de_lectura&diff=2485577Estrategias de lectura2015-05-20T19:08:31Z<p>Juana pedagogico.ltu: </p>
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{{Definición<br />
|nombre= Estrategias de lectura<br />
|imagen=Estrategias_de_lectura1.jpg<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Las estrategias de lectura son las [[habilidad]]es que emplea el lector para interactuar con el texto.<br />
}}<br />
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'''Estrategias de lectura'''. Se utilizan de forma integrada en el proceso de lectura, por ejemplo, establecer predicciones; construir la idea principal; aportar el conocimiento previo. Estas estrategias implican lo cognitivo y lo metacognitivo. Su enseñanza favorece la formación de un lector activo, que construye sus propios significados y que es capaz de utilizarlas de forma competente y autónoma.<br />
<br />
==Características==<br />
Las [[estrategia]]s de lectura se caracterizan por el hecho de que no se encuentran sujetas a una clase de contenido o a un tipo de texto exclusivamente, sino que pueden adaptarse a distintas situaciones de lectura; implican los componentes metacognitivos de control sobre la propia comprensión, dado que el lector experto no solo comprende, sino que sabe que comprende y cuándo no comprende; permiten avanzar el curso de la acción del lector aunque no la prescriban en su totalidad. Son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio.<br />
<br />
==Clasificación==<br />
Los estudios realizados por Isabel Solé le permitieron constatar que existen discrepancias en las diversas clasificaciones de estrategias de lectura: lo que a veces es considerado una estrategia, otras es una técnica; considera que presentar listados de estrategias tiene el peligro de convertir lo que es un medio en un fin de la enseñanza en sí mismo. Lo fundamental es que los alumnos sepan utilizar las estrategias adecuadas para la comprensión del texto y no que posean amplios repertorios de estrategias. Por esta razón, considera más adecuado pensar en aquello que deben posibilitar las distintas estrategias que hay que utilizar en el proceso de lectura, y que habrá que tener en cuenta a la hora de enseñar. En su libro ''Estrategias de lectura'', esta autora incluye las siguientes:<br />
*Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes (previas a la lectura/ durante ella).<br />
Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia<br />
comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallos en la comprensión (durante la lectura).<br />
*Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento que<br />
mediante la lectura se ha obtenido (durante la lectura/después de ella).<br />
<br />
==Actividades cognitivas que deben ser activadas mediante las estrategias==<br />
Entre las actividades cognitivas que deben ser activadas o fomentadas mediante las estrategias de lectura se encuentran:<br />
*Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura<br />
*Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate. <br />
*Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial (en función de los propósitos que se persiguen).<br />
*Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo, y con lo que dicta el «sentido común».<br />
*Comprobar continuamente la comprensión mediante la revisión y recapitulación periódica y la autointerrogación. <br />
*Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipótesis y predicciones y conclusiones. <br />
<br />
==La enseñanza de estrategias de lectura== <br />
<br />
Al enseñar estrategias de lectura tiene que primar la construcción y uso por parte de los alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiples y variadas. No pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas; hay que abordarlas como orientaciones para la acción, para representarse los problemas y orientar, de forma flexible, las soluciones. Las estrategias deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación -motivación, disponibilidad- ante ella; facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan. <br />
<br />
Para enseñar las estrategias que se pueden adoptar ante las lagunas de comprensión es necesario discutir con los alumnos los objetivos de la lectura; trabajar con materiales de dificultad moderada que supongan retos, pero no cargas abrumadoras para el alumno; proporcionar y ayudar a activar los conocimientos previos relevantes, enseñar a inferir, a hacer conjeturas, a arriesgarse y buscar verificación para sus hipótesis; explicar a los alumnos qué pueden hacer cuando se encuentran problemas con el texto.<br />
<br />
Las estrategias a enseñar deben permitir al alumno la planificación de la tarea<br />
general de lectura y la motivación ante ella; facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan<br />
<br />
===Sustentos teóricos===<br />
Isabel Solé considera entre los sustentos teóricos para la enseñanza de estrategias de lectura, los siguientes:<br />
*La situación educativa como un proceso de construcción conjunta (Edwards y Mercer, 1988) a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor precisión y rigor, de modo que unos y otros sean también progresivamente más adecuados para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes. Si se trata de un «proceso de construcción», es obvio que no se<br />
puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si además es una «construcción conjunta», aun cuando el alumno sea el protagonista principal, el profesor tendrá también un papel destacado.<br />
*En ese proceso el profesor ejerce una función de guía (Coll, 1990), en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas. Se trata de un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984) denomina participación guiada, la cual supone una situación educativa en la que se ayude, en primer lugar, al alumno a activar su conocimiento previo para abordar dicha situación. El alumno dispone desde el principio –porque el profesor lo facilita– de una visión de conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. <br />
*La teoría de Bruner y otros (1976) sobre papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje del alumno: los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco más allá de los que el alumno ya es capaz de resolver; las ayudas que caracterizan la enseñanza deben ser retiradas progresivamente, a medida que el alumno se muestra más competente y puede controlar su propio aprendizaje<br />
<br />
Isabel Solé se basa en que la buena enseñanza no solo es la que se sitúa un poco más allá del nivel actual del alumno, sino la que asegura la interiorización de lo que se enseñó y su uso autónomo, por lo que concibe las situaciones de enseñanza aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta, en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los «andamios» necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez<br />
retiradas las ayudas iniciales, con la finalidad de que el alumno devenga autónomo y competente en la lectura. <br />
==Importancia==<br />
<br />
Las estrategias de lectura son muy importantes en la formación de lectores autónomos, que puedan enfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta índole y sean capaces de aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión,<br />
establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos . Las estrategias de lectura contribuyen a dotar a los alumnos de recursos necesarios para aprender a aprender.<br />
<br />
==Fuentes==<br />
*[http://lenguharas.jimdo.com/app/download/5752613518/ESTRATEGIAS%2BDE%2BLECTURA.pdf Estrategias de lectura]<br />
*Solé, Isabel. Estrategias de lectura. Disponible en: [http://terras.edu.ar/jornadas/79/biblio/79La-ensenanza-de-estrategias.pdf La enseñanza de estrategias]<br />
<br />
[[Categoría: Lectura]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Estrategias_de_lectura&diff=2485556Estrategias de lectura2015-05-20T18:51:28Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con « {{Definición |nombre= Estrategias de lectura |imagen=Estrategias_de_lectura1.jpg |tamaño= |concepto= Las estrategias de lectura son las habilidades que emplea el lector...»</p>
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{{Definición<br />
|nombre= Estrategias de lectura<br />
|imagen=Estrategias_de_lectura1.jpg<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Las estrategias de lectura son las habilidades que emplea el lector para interactuar con el texto.<br />
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'''Estrategias de lectura'''. Se utilizan de forma integrada en el proceso de lectura, por ejemplo, establecer predicciones; construir la idea principal; aportar el conocimiento previo. Estas estrategias implican lo cognitivo y lo metacognitivo. Su enseñanza favorece la formación de un lector activo, que construye sus propios significados y que es capaz de utilizarlas de forma competente y autónoma.<br />
<br />
==Características==<br />
Las estrategias de lectura se caracterizan por el hecho de que no se encuentran sujetas a una clase de contenido o a un tipo de texto exclusivamente, sino que pueden adaptarse a distintas situaciones de lectura; implican los componentes metacognitivos de control sobre la propia comprensión, dado que el lector experto no solo comprende, sino que sabe que comprende y cuándo no comprende; permiten avanzar el curso de la acción del lector aunque no la prescriban en su totalidad. Son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio.<br />
<br />
==Clasificación==<br />
Los estudios realizados por Isabel Solé le permitieron constatar que existen discrepancias en las diversas clasificaciones de estrategias de lectura: lo que a veces es considerado una estrategia, otras es una técnica; considera que presentar listados de estrategias tiene el peligro de convertir lo que es un medio en un fin de la enseñanza en sí mismo. Lo fundamental es que los alumnos sepan utilizar las estrategias adecuadas para la comprensión del texto y no que posean amplios repertorios de estrategias. Por esta razón, considera más adecuado pensar en aquello que deben posibilitar las distintas estrategias que hay que utilizar en el proceso de lectura, y que habrá que tener en cuenta a la hora de enseñar. En su libro ''Estrategias de lectura'', esta autora incluye las siguientes:<br />
*Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes (previas a la lectura/ durante ella).<br />
Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia<br />
comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallos en la comprensión (durante la lectura).<br />
*Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento que<br />
mediante la lectura se ha obtenido (durante la lectura/después de ella).<br />
<br />
==Actividades cognitivas que deben ser activadas mediante las estrategias==<br />
Entre las actividades cognitivas que deben ser activadas o fomentadas mediante las estrategias de lectura se encuentran:<br />
*Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura<br />
*Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate. <br />
*Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial (en función de los propósitos que se persiguen).<br />
*Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo, y con lo que dicta el «sentido común».<br />
*Comprobar continuamente la comprensión mediante la revisión y recapitulación periódica y la autointerrogación. <br />
*Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipótesis y predicciones y conclusiones. <br />
<br />
==La enseñanza de estrategias de lectura== <br />
<br />
Al enseñar estrategias de lectura tiene que primar la construcción y uso por parte de los alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiples y variadas. No pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas; hay que abordarlas como orientaciones para la acción, para representarse los problemas y orientar, de forma flexible, las soluciones. Las estrategias deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación -motivación, disponibilidad- ante ella; facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan. <br />
<br />
Para enseñar las estrategias que se pueden adoptar ante las lagunas de comprensión es necesario discutir con los alumnos los objetivos de la lectura; trabajar con materiales de dificultad moderada que supongan retos, pero no cargas abrumadoras para el alumno; proporcionar y ayudar a activar los conocimientos previos relevantes, enseñar a inferir, a hacer conjeturas, a arriesgarse y buscar verificación para sus hipótesis; explicar a los alumnos qué pueden hacer cuando se encuentran problemas con el texto.<br />
<br />
Las estrategias a enseñar deben permitir al alumno la planificación de la tarea<br />
general de lectura y la motivación ante ella; facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan<br />
<br />
===Sustentos teóricos===<br />
Isabel Solé considera entre los sustentos teóricos para la enseñanza de estrategias de lectura, los siguientes:<br />
*La situación educativa como un proceso de construcción conjunta (Edwards y Mercer, 1988) a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor precisión y rigor, de modo que unos y otros sean también progresivamente más adecuados para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes. Si se trata de un «proceso de construcción», es obvio que no se<br />
puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si además es una «construcción conjunta», aun cuando el alumno sea el protagonista principal, el profesor tendrá también un papel destacado.<br />
*En ese proceso el profesor ejerce una función de guía (Coll, 1990), en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas. Se trata de un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984) denomina participación guiada, la cual supone una situación educativa en la que se ayude, en primer lugar, al alumno a activar su conocimiento previo para abordar dicha situación. El alumno dispone desde el principio –porque el profesor lo facilita– de una visión de conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. <br />
*La teoría de Bruner y otros (1976) sobre papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje del alumno: los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco más allá de los que el alumno ya es capaz de resolver; las ayudas que caracterizan la enseñanza deben ser retiradas progresivamente, a medida que el alumno se muestra más competente y puede controlar su propio aprendizaje<br />
<br />
Isabel Solé se basa en que la buena enseñanza no solo es la que se sitúa un poco más allá del nivel actual del alumno, sino la que asegura la interiorización de lo que se enseñó y su uso autónomo, por lo que concibe las situaciones de enseñanza aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta, en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los «andamios» necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez<br />
retiradas las ayudas iniciales, con la finalidad de que el alumno devenga autónomo y competente en la lectura. <br />
==Importancia==<br />
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Las estrategias de lectura son muy importantes en la formación de lectores autónomos, que puedan enfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta índole y sean capaces de aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión,<br />
establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos . Las estrategias de lectura contribuyen a dotar a los alumnos de recursos necesarios para aprender a aprender.<br />
<br />
==Fuentes==<br />
*[http://lenguharas.jimdo.com/app/download/5752613518/ESTRATEGIAS%2BDE%2BLECTURA.pdf Estrategias de lectura]<br />
*Solé, Isabel. Estrategias de lectura. Disponible en: [http://terras.edu.ar/jornadas/79/biblio/79La-ensenanza-de-estrategias.pdf La enseñanza de estrategias]<br />
<br />
[[Categoría: Lectura]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Archivo:Estrategias_de_lectura1.jpg&diff=2485540Archivo:Estrategias de lectura1.jpg2015-05-20T18:43:44Z<p>Juana pedagogico.ltu: </p>
<hr />
<div>== Sumario ==<br />
<br />
== Estado de copyright: ==<br />
<br />
== Fuente: ==</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Grupo_t%C3%B3nico&diff=2453054Grupo tónico2015-03-24T18:44:13Z<p>Juana pedagogico.ltu: </p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Grupo tónico <br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= El grupo tónico es el conjunto de sílabas átonas de la cadena fónica que se agrupan en torno a una tónica.<br />
<br />
}}<div align="justify">''' Grupo tónico '''. Dentro del [[grupo fónico]], formado generalmente por varias palabras, las sílabas se agrupan a su vez en torno a las sílabas tónicas, dando lugar a los grupos tónicos. Tomás Navarro, distinguiendo entre los acentos de intensidad y de tono, llamaba grupo de intensidad o grupo tónico, a lo que después llamaría grupo rítmico-semántico: parte del discurso que tiene por base prosódica un solo acento espiratorio y un núcleo de significación no susceptible de divisiones más pequeñas.<br />
<br />
==Definición==<br />
Se denomina grupo tónico a las agrupaciones silábicas alrededor de una sílaba con el <br />
tono más agudo o sílaba tónica. El grupo tónico está formado por una sílaba tónica (de mayor altura musical) y por una o varias sílabas átonas, que serán pretónicas, si van antes de la sílaba tónica y postónicas si van después de esta. <br />
==Particularidades==<br />
El grupo tónico puede estar constituido por una o más palabras. Este grupo constituye el principal soporte rítmico del habla. En español existe un predominio de grupos de intensidad con acento en la penúltima sílaba, esto coincide con la acentuación llana, típica de la lengua española. <br />
Llevan el acento de intensidad las partes independientes de la oración: sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio; no lo llevan los pronombres átonos ni los artículos.<br />
==Sílaba tónica==<br />
El grupo tónico consta de un número de sílabas, de entre las cuales se destaca una que por su altura musical domina sobre las demás; esta sílaba predominante se llama sílaba tónica; las demás, aun teniendo todas ellas un cierto grado de altura, que a ninguna puede faltar, se llaman sílabas átonas. <br />
<br />
== Acento espiratorio principal ==<br />
Las silabas pueden formar una agrupación mayor, llamado grupo de intensidad o grupo tónico, constituido por un conjunto de sonidos articulados subordinados a un mismo acento espiratorio principal. Una de las sílabas del grupo tónico lleva el acento espiratorio principal, las demás pueden llevar acentos secundarios más o menos débiles, en relación con el lugar que ocupen en el grupo. <br />
<br />
Las palabras inacentuadas se laman proclíticas, si, a los efectos de dicha agrupación, se apoyan sobre la palabra que les sigue; y enclíticas si se agrupan con las que le precede. Cada frase se divide en tantos grupos de intensidad como acentos principales contiene<br />
<br />
==Fuentes==<br />
<br />
*Pérez Bello, Teresa (2013). Fonética y fonología españolas. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
*[http://www.xuletas.es/ficha/grupo-fonico/ Xuletas]<br />
<br />
[[Categoría: Fonética y fonología]] [[Categoría: Lengua española]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Grupo_t%C3%B3nico&diff=2453049Grupo tónico2015-03-24T18:37:19Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Grupo tónico |imagen= |tamaño= |concepto= El grupo tónico es el conjunto de sílabas átonas de la cadena fónica que se agrupan en torno a una t...»</p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Grupo tónico <br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= El grupo tónico es el conjunto de sílabas átonas de la cadena fónica que se agrupan en torno a una tónica.<br />
<br />
}}<div align="justify">''' Grupo tónico '''. Dentro del [[grupo fónico]], formado generalmente por varias palabras, las sílabas se agrupan a su vez en torno a lassílabas tónicas, dando lugar a los grupos tónicos. Tomás Navarro, distinguiendo entre los acentos de intensidad y de tono, llamaba grupo de intensidad o grupo tónico, a lo que después llamaría grupo rítmico-semántico: parte del discurso que tiene por base prosódica un solo acento espiratorio y un núcleo de significación no susceptible de divisiones más pequeñas.<br />
<br />
==Definición==<br />
De denomina grupo tónico a las agrupaciones silábicas alrededor de una sílaba con el <br />
tono más agudo, o sílaba tónica. El grupo tónico está formado por una sílaba tónica (de mayor altura musical) y por una o varias sílabas átonas, que serán pretónicas, si van antes de la sílaba tónica y postónicas si van después de esta. <br />
==Particularidades==<br />
El grupo tónico puede estar constituido por una o más palabras. Este grupo constituye el principal soporte rítmico del habla. En español existe un predominio de grupos de intensidad con acento en la penúltima sílaba, esto coincide con la acentuación llana, típica de la lengua española.<br />
Ejemplos: <br />
*Comprendiéron/ de prónto/ lo ocurrído.<br />
En otóño/los árboles/quedáron/ sin hójas.<br />
Llevan el acento de intensidad las partes independientes de la oración: sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio; no lo llevan los pronombres átonos ni los artículos.<br />
==Sílaba tónica==<br />
El grupo tónico consta de un número de sílabas, de entre las cuales se destaca una que por su altura musical domina sobre las demás; esta sílaba predominante se llama sílaba tónica; las demás, aun teniendo todas ellas un cierto grado de altura, que a ninguna puede faltar, se llaman sílabas átonas. <br />
<br />
== Acento espiratorio principal ==<br />
Las silabas pueden formar una agrupación mayor, llamado grupo de intensidad o grupo tónico, constituido por un conjunto de sonidos articulados subordinados a un mismo acento espiratorio principal. Una de las sílabas del grupo tónico lleva el acento espiratorio principal, las demás pueden llevar acentos secundarios más o menos débiles, en relación con el lugar que ocupen en el grupo. <br />
<br />
Las palabras inacentuadas se laman proclíticas, si, a los efectos de dicha agrupación, se apoyan sobre la palabra que les sigue; y enclíticas si se agrupan con las que le precede. Cada frase se divide en tantos grupos de intensidad como acentos principales contiene<br />
<br />
==Fuentes==<br />
<br />
*Pérez Bello, Teresa (2013). Fonética y fonología españolas. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
*[http://www.xuletas.es/ficha/grupo-fonico/ Xuletas]<br />
<br />
[[Categoría: Fonética y fonología]] [[Categoría: Lengua española]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Sugesti%C3%B3n&diff=2452802Sugestión2015-03-24T13:52:39Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Sugestión |imagen= |tamaño= |concepto=La sugestión es un recurso de la comunicación humana que persigue “imponer” una idea al otro, hace...»</p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Sugestión <br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto=La sugestión es un recurso de la [[comunicación]] humana que persigue “imponer” una idea al otro, hacer que la acepte sin cuestionársela o valorarla críticamente. <br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
''' Sugestión'''. La efectividad de la sugestión depende en gran medida de la disposición favorable del sujeto hacia la persona que trasmite la idea, la que debe tener un alto prestigio para él. <br />
==Particularidades==<br />
El uso efectivo y educativo de la sugestión requiere de [[habilidad]]es y de un amplio conocimiento teórico y metodológico. La apariencia, personalidad, sinceridad, firmeza y credibilidad del orientador son esenciales para lograr el efecto deseado mediante la sugestión. <br />
<br />
El sujeto acepta las ideas sin necesidad de argumentos ni demostraciones. Creé en lo que se le dice sin dudar, acepta la idea, la asume y defiende como suya y actúa en consecuencia. Aunque el individuo tiene una actitud no crítica ante el mensaje, no puede afirmarse que este sea impuesto, ya que él tiene la posibilidad de aceptarlo o no.<br />
==Contexto de aplicación==<br />
Los recursos de la sugestión y la [[persuasión]] se utilizan combinadamente en muchas situaciones familiares, escolares, sociales, entre otros. La televisión, la radio y el cine los emplean con frecuencia y no siempre su efecto es consumista. Puede emplearse en campañas de divulgación o de prevención, importante para la vida de las personas.<br />
<br />
==Ventaja y desventaja==<br />
La sugestión es un recurso que posibilita influir de manera rápida en los demás. Por ejemplo: el médico en su paciente, el maestro en el estudiante, el padre en el hijo; pero tiene como desventaja que no debe usarse con mucha frecuencia porque se corre el riesgo de acostumbrar al sujeto a aceptar lo que se le dice sin cuestionarlo y asumir actitudes pasivas, de determinismo externo, que limitan su criticidad, autonomía y autodetermnación, lo que puede incidir negativamente en el desarrollo de su [[personalidad]].<br />
==Importancia==<br />
Con la sugestión se pueden lograr adecuados comportamientos de los sujetos, si es utilizada con efectividad. Por ejemplo: Un maestro puede sugestionar a un estudiante con la idea de que va a salir bien en el examen, eso le va a ayudar a tener éxito; un médico sugestiona al paciente con la idea de que va a mejorar muy rápido, esto mejora el estado de ánimo del enfermo, quien se esforzará por hacer el tratamiento y sentirse mejor; el padre puede sugestionar al niño pequeño para que no toque el tomacorriente porque se va a lastimar, con ello evita un accidente. <br />
Cuando no hay tiempo para explicar o cuando los argumentos no pueden ser comprendidos por el sujeto, por su edad o nivel escolar o intelectual, la sugestión puede emplearse con buenos resultados<br />
==Fuente==<br />
Bermúdez Morris, Raquel (2007). La orientación individual en contextos educativos. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Comunicación humana]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=T%C3%A9cnicas_para_la_exploraci%C3%B3n_de_la_sensopercepci%C3%B3n&diff=2452780Técnicas para la exploración de la sensopercepción2015-03-24T13:43:24Z<p>Juana pedagogico.ltu: </p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Técnicas para la exploración de la sensopercepción<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Las técnicas para la exploración de la sensopercepción son pruebas para evaluar el nivel de desarrollo de los procesos sensoperceptuales del escolar.<br />
<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
'''Técnicas para la exploración de la sensopercepción'''. Aunque es posible valorar el desarrollo de los procesos sensoperceptuales, de forma sencilla, cuando se pide al sujeto que reconozca el mismo objeto a diferentes distancias o en diversas posiciones; que comparare objetos similares, estableciendo semejanzas y diferencias o cuando se le muestra una lámina para que diga cuántos objetos percibe simultáneamente; existen técnicas específicas para hacer valoraciones del desarrollo sensoperceptual del sujeto, como la de los siete detalles o figuras idénticas y la de las figuras incompletas. Estas técnicas permiten, además, el estudio de los procesos atencionales, especialmente la concentración de la [[atención]] y su volumen.<br />
<br />
== Los siete detalles o figuras idénticas==<br />
Para aplicar esta técnica se presentan al escolar dos figuras idénticas, en una de<br />
las cuales hay siete detalles que faltan, y se le propone encontrarlos. La consigna es: “mira bien estas dos figuras, en una de las dos hay siete cosas que faltan, el juego consiste en encontrarlas”.<br />
<br />
Si la tarea es muy compleja para el escolar, se pueden dar algunos niveles de ayuda, pero sin señalar directamente los detalles que faltan, pueden ser indicaciones tales como: “fíjate bien, ¿en esta parte son igualitos?, “mira a ver si ahí falta algo”.<br />
<br />
Las figuras pueden ser tomadas de revistas y/o elaboradas por el propio examinador elevando el nivel de complejidad según el grado. Es importante para su selección o elaboración, que los detalles faltantes sean poco perceptibles, para poder constatar objetivamente el desarrollo sensoperceptual alcanzado por el sujeto, y sobre todo, determinar el desarrollo de habilidades para la [[observación]].<br />
<br />
===Procesamiento===<br />
En dependencia de la cantidad de detalles que sea capaz de descubrir el sujeto, se<br />
puede estimar el nivel de sus procesos sensoperceptuales en alto, medio o bajo, de la siguiente forma:<br />
*Alto: si descubre de siete a seis detalles.<br />
*Medio: si descubre de cinco a cuatro detalles.<br />
*Bajo: si descubre menos de cuatro detalles.<br />
<br />
La valoración de alto señala la presencia de habilidades en desarrollo para la observación. <br />
== Figuras incompletas==<br />
Esta técnica consta de 16 figuras o dibujos a cada uno de los cuales le falta una parte. Cada dibujo debe presentársele al sujeto por un tiempo no mayor de 15 s.<br />
La consigna para aplicar la técnica es: “voy a enseñarte unos dibujos a los cuales les falta una parte. Quiero que observes cuidadosamente y me digas qué es lo que le falta”.<br />
Si el examinado no puede responder correctamente ante el primer y segundo dibujos, es necesario ofrecerle ayuda; después no hacerlo más. La aplicación concluye al cuarto fracaso. <br />
Deben ser presentados al sujeto los dibujos o las figuras siguientes, y en este<br />
orden:<br />
#Peine sin un diente.<br />
#Perro sin una oreja.<br />
# Mesa sin una pata.<br />
#Rostro sin boca.<br />
#Carta de baraja sin la figura del medio.<br />
#Mano con uñas pintadas y una uña sin pintar.<br />
#Gato sin el bigote.<br />
#Puerta sin bisagra.<br />
#Pez sin aleta dorsal.<br />
#Tornillo sin la ranura.<br />
#Gallo sin espuela.<br />
#Tijeras sin el tornillo.<br />
#Mosca sin antenitas.<br />
#Termómetro sin mercurio en la ampolleta.<br />
#Chaquetas sin ojales.<br />
<br />
El examinador elabora previamente los dibujos, que han de estar en hojas separadas, porque la presentación es uno cada vez.<br />
===Procesamiento===<br />
En dependencia de la cantidad de respuestas correctas, se puede estimar el nivel de<br />
desarrollo de los procesos sensoperceptuales del sujeto en: alto, medio o bajo. De la siguiente forma:<br />
*Alto: Respuesta correcta de 16 a 14 dibujos.<br />
*Medio: Respuesta correcta de 13 a 10 dibujos.<br />
*Bajo: Respuesta correcta menos de 10 dibujos.<br />
<br />
Debe tenerse muy en cuenta la edad del examinado y su nivel de escolaridad, porque los dibujos representan objetos que pueden o no ser parte de su experiencia anterior.<br />
<br />
==Fuente==<br />
Martínez Angulo, Marta Rosa y otros (2013). Manual de técnicas de exploración psicológica. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Psicología]] [[Categoría: Evaluación y diagnóstico en psicología]] [[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=T%C3%A9cnicas_para_la_exploraci%C3%B3n_de_la_sensopercepci%C3%B3n&diff=2452772Técnicas para la exploración de la sensopercepción2015-03-24T13:38:48Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Técnicas para la exploración de la sensopercepción |imagen= |tamaño= |concepto= Las técnicas para la exploración de la sensopercepción son pru...»</p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Técnicas para la exploración de la sensopercepción<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Las técnicas para la exploración de la sensopercepción son pruebas para evaluar el nivel de desarrollo de los procesos sensoperceptuales del escolar.<br />
<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
'''Técnicas para la exploración de la sensopercepción'''. Aunque es posible valorar el desarrollo de los procesos sensoperceptuales, de forma sencilla, cuando se pide al sujeto que reconozca el mismo objeto a diferentes distancias o en diversas posiciones; que comparare objetos similares, estableciendo semejanzas y diferencias o cuando se le muestra una lámina para que diga cuántos objetos percibe simultáneamente; existen técnicas específicas para hacer valoraciones del desarrollo sensoperceptual del sujeto, como la de los siete detalles o figuras idénticas y la de las figuras incompletas. Estas técnicas permiten, además, el estudio de los procesos atencionales, especialmente la concentración de la [[atención]] y su volumen.<br />
<br />
== Los siete detalles o figuras idénticas==<br />
Para aplicar esta técnica se presentan al escolar dos figuras idénticas, en una de<br />
las cuales hay siete detalles que faltan, y se le propone encontrarlos. La consigna es: “mira bien estas dos figuras, en una de las dos hay siete cosas que faltan, el juego consiste en encontrarlas”.<br />
<br />
Si la tarea es muy compleja para el escolar, se pueden dar algunos niveles de ayuda, pero sin señalar directamente los detalles que faltan, pueden ser indicaciones tales como: “fíjate bien, ¿en esta parte son igualitos?, “mira a ver si ahí falta algo”.<br />
<br />
Las figuras pueden ser tomadas de revistas y/o elaboradas por el propio examinador elevando el nivel de complejidad según el grado. Es importante para su selección o elaboración, que los detalles faltantes sean poco perceptibles, para poder constatar objetivamente el desarrollo sensoperceptual alcanzado por el sujeto, y sobre todo, determinar el desarrollo de habilidades para la [[observación]].<br />
<br />
===Procesamiento===<br />
En dependencia de la cantidad de detalles que sea capaz de descubrir el sujeto, se<br />
puede estimar el nivel de sus procesos sensoperceptuales en alto, medio o bajo, de la siguiente forma:<br />
*Alto: si descubre de siete a seis detalles.<br />
*Medio: si descubre de cinco a cuatro detalles.<br />
*Bajo: si descubre menos de cuatro detalles.<br />
<br />
La valoración de alto señala la presencia de habilidades en desarrollo para la observación. <br />
== Figuras incompletas==<br />
Esta técnica consta de 16 figuras o dibujos a cada uno de los cuales le falta una parte. Cada dibujo debe presentársele al sujeto por un tiempo no mayor de 15 s.<br />
La consigna para aplicar la técnica es: “voy a enseñarte unos dibujos a los cuales les falta una parte. Quiero que observes cuidadosamente y me digas qué es lo que le falta”.<br />
Si el examinado no puede responder correctamente ante el primer y segundo dibujos, es necesario ofrecerle ayuda; después no hacerlo más. La aplicación concluye al cuarto fracaso. <br />
Deben ser presentados al sujeto los dibujos o las figuras siguientes, y en este<br />
orden:<br />
#Peine sin un diente.<br />
#Perro sin una oreja.<br />
# Mesa sin una pata.<br />
#Rostro sin boca.<br />
#Carta de baraja sin la figura del medio.<br />
#Mano con uñas pintadas y una uña sin pintar.<br />
#Gato sin el bigote.<br />
#Puerta sin bisagra.<br />
#Pez sin aleta dorsal.<br />
#Tornillo sin la ranura.<br />
#Gallo sin espuela.<br />
#Tijeras sin el tornillo.<br />
#Mosca sin antenitas.<br />
#Termómetro sin mercurio en la ampolleta.<br />
#Chaquetas sin ojales.<br />
<br />
El examinador elabora previamente los dibujos, que han de estar en hojas separadas, porque la presentación es uno cada vez.<br />
===Procesamiento===<br />
En dependencia de la cantidad de respuestas correctas, se puede estimar el nivel de<br />
desarrollo de los procesos sensoperceptuales del sujeto en: alto, medio o bajo. De la siguiente forma:<br />
*Alto: Respuesta correcta de 16 a 14 dibujos.<br />
Medio: Respuesta correcta de 13 a 10 dibujos.<br />
Bajo: Respuesta correcta menos de 10 dibujos.<br />
<br />
Debe tenerse muy en cuenta la edad del examinado y su nivel de escolaridad, porque los dibujos representan objetos que pueden o no ser parte de su experiencia anterior.<br />
<br />
==Fuente==<br />
Martínez Angulo, Marta Rosa y otros (2013). Manual de técnicas de exploración psicológica. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Psicología]] [[Categoría: Evaluación y diagnóstico en psicología]] [[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Test_evocaci%C3%B3n_de_objetos&diff=2452768Test evocación de objetos2015-03-24T13:33:48Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con « {{Definición |nombre= Test evocación de objetos |imagen= |tamaño= |concepto= El test evocación de objetos es una prueba que se realiza para evaluar la memorización...»</p>
<hr />
<div><br />
<br />
{{Definición<br />
|nombre= Test evocación de objetos <br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= El test evocación de objetos es una prueba que se realiza para evaluar la memorización visual del niño.<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
'''Test evocación de objetos'''. Con la aplicación de este test se evalúa la [[memoria]] visual mediante la presentación al niño, por breve tiempo, de una lámina con siete figuras, de las cuales debe memorizar la mayor cantidad posible después de retirada la lámina.<br />
==Aplicación==<br />
Para aplicar el test evocación de objetos se necesitan los siguientes materiales:<br />
*Lámina con siete figuras: jarro, llave, reloj, zapato, automóvil, gato, mano.<br />
*Un reloj.<br />
<br />
La consigna es: “Del otro lado de este cartón, hay unas figuras muy bonitas. Yo voy a dar vuelta al cartón y tú vas a mirar la figura sin decir nada. Después que yo esconda las figuras, tú dirás los nombres de las cosas que viste”.<br />
<br />
Después de exponer el cartón durante 30 s, y de haberle dado vuelta nuevamente ocultando las figuras, se pregunta: ¿qué viste?, ¿qué más?. Si el niño empieza la<br />
evocación a la vista del cartón, se le dice: “espera, empiezas cuando yo te diga”.<br />
==Procesamiento==<br />
Para procesar la información obtenida mediante la aplicación del test hay que tomar notas de las palabras dichas por el niño. Puede revelarse deficiencia de [[vocabulario]], repetición automática de series, etc., lo más importante no es que el sujeto mencione el nombre exacto, sino la evocación exacta de lo que son los objetos representados.<br />
<br />
===Evaluación===<br />
De acuerdo con los resultados, se asigna la puntuación siguiente:<br />
*Si el niño dice el nombre de siete figuras: 3 puntos.<br />
*Si dice los nombres de cuatro a seis figuras: 2 puntos.<br />
*Si dice los nombres de dos a tres figuras: 1 punto.<br />
*Si dice solo el nombre de una: 0 (también si repite automáticamente series que no figuran en el cartón).<br />
<br />
==Fuente==<br />
Martínez Angulo, Marta Rosa y otros (2013). Manual de técnicas de exploración psicológica. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Psicología]] [[Categoría: Evaluación y diagnóstico en psicología]] [[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Tests_ABC&diff=2452758Tests ABC2015-03-24T13:19:24Z<p>Juana pedagogico.ltu: </p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Tests ABC<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Los tests ABC son pruebas que permiten verificar la existencia o no en el niño preescolar, de la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura.<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
''' Tests ABC'''. Estos test fueron elaborados por [[Lorenzo Filho]], se aplican para valorar el grado de madurez funcional del niño y elaborar un pronóstico para el aprendizaje de la lectura y la escritura.<br />
<br />
==Particularidades==<br />
Los tests ABC fueron concebidos para ser aplicados individualmente, por ser esta la forma de examen más conveniente para los niños no habituados aún al trabajo escolar, y la que mejor se adapta a los fines de [[diagnóstico]] y pronóstico a que está destinado, ya que se pueden apreciar las reacciones particulares de cada sujeto, así como las capacidades que las pruebas desean poner en evidencias.<br />
<br />
Unas breves anotaciones en el apartado dedicado a observaciones complementarias facilitarán importantes datos acerca del estado de salud, deficiencias de visión o audición, entre otros<br />
<br />
==Pruebas==<br />
Los test ABC están conformados por siete pruebas, cada una de las cuales abarca elementos psicofisiológicos específicos que intervienen en el aprendizaje de la lectura y la escritura, tales como:<br />
*Coordinación visomotora.<br />
*Resistencia en la inversión en la copia de las figuras.<br />
*Memorización visual<br />
*Coordinación auditiva motora.<br />
*Capacidad de pronunciación.<br />
*Resistencia a la observación de repetir palabras.<br />
*Memorización auditiva.<br />
*Índice de fatigabilidad.<br />
*Índice de atención dirigida.<br />
*Vocabulario y comprensión general.<br />
==Aspectos a tener en cuenta en la aplicación==<br />
#Ser muy claro en la explicación de lo que procede hacer. Al tratarse de niños pequeños, hay que resaltar los ejemplos y modelos, pero en ningún caso se debe hacer ni ayudar a hacer los ejercicios. <br />
#No sobrepasar el tiempo que se concede a cada ejercicio. Si el niño vacila o no lo hace, pasar al siguiente para que el niño no se detenga si está ya ambientado. No hay inconveniente en hacer separados los ejercicios, es decir, en tiempos diferentes si el niño no resiste todo de seguido.<br />
#Corregir al niño con mucha objetividad, seguir rigurosamente las normas de corrección.<br />
#Las figuras que se deben mirar o reproducir han de ser presentadas o trazadas con toda precisión.<br />
#Es bueno repetir el test al cabo de unos días, para contrastar los resultados y evitar las incidencias del momento.<br />
<br />
==Importancia de la aplicación de los tests ABC en el proceso de enseñanza aprendizaje==<br />
La base para el aprendizaje de la lectura y la escritura está en la capacidad de<br />
movimientos, ya sea de los ojos, de la mano, de la visión, de los [[órganos de fonación]], y en la capacidad de coordinarlos en forma de lenguaje interno y externo. Estas capacidades no se presentan en el niño desde el nacimiento, sino que, son el resultado de la maduración y están sujetas a condiciones neurológicas definidas, de lo que se infiere que en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura se requiere, además, de cierto nivel superior de madurez funcional.<br />
<br />
El diagnóstico del desarrollo de dichas capacidades, puede ser obtenido por las pruebas de los tests ABC que permiten verificar la existencia o no en el niño preescolar, de la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura.<br />
<br />
Con la aplicación de estos tests se aprecia con eficiencia la capacidad de aprender la lectura y la escritura, y, entonces, organizar clases selectivas con distinto ritmo y velocidad en la enseñanza o atender las diferencias individuales dentro de una misma clase.<br />
<br />
==Fuentes==<br />
*Martínez Angulo, Marta Rosa y otros (2013). Manual de técnicas de exploración psicológica. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
*[http://colombiaxlainfancia.blogspot.com/2013/05/test-abc-de-lorenco-filho-sobre-madurez_17.html Pensamiento, lenguaje y comunicación infantil]<br />
<br />
[[Categoría: Psicología]] [[Categoría: Evaluación y diagnóstico en psicología]] [[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=T%C3%A9cnica_de_grupo_focal&diff=2452754Técnica de grupo focal2015-03-24T13:16:35Z<p>Juana pedagogico.ltu: </p>
<hr />
<div><br />
<br />
{{Definición<br />
|nombre= Técnica de grupo focal<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto=La técnica de grupo focal es una técnica de investigación cualitativa de recolección de información, basada en entrevistas colectivas y semiestructuradas realizadas a grupos homogéneos.<br />
.}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
''' Técnica de grupo focal'''. Técnica de investigación que se utiliza para captar la forma de pensar, sentir y vivir de los individuos que conforman el grupo. Esta técnica se enmarca dentro de la investigación social cualitativa. Con la aplicación de esta técnica se obtiene información acerca de las percepciones de los integrantes del grupo sobre un tema en el cual son expertos o conocedores.<br />
<br />
==Objetivo==<br />
El objetivo que se persigue con la técnica de grupo focal es provocar confesiones o autoexposiciones entre los participantes, a fin de obtener de estos, información cualitativa sobre el tema de investigación. Resulta de gran importancia que con anterioridad haya quedado claramente entendido el objetivo de la investigación, ya que este guiará la conversación y posibilitará las revelaciones personales de los participantes.<br />
<br />
La falta de claridad del investigador en la transmisión, y de los participantes en la comprensión originará dificultades, malos entendidos, pérdidas de tiempo y muy probablemente conclusiones equivocadas. Otro factor que puede entorpecer el logro de los objetivos es la falta de habilidades necesarias para guiar el proceso grupal de forma efectiva.<br />
<br />
==Características==<br />
La técnica de grupo focal se caracteriza por trabajar con instrumentos de análisis que no buscan informar sobre la cantidad de fenómenos, sino más bien interpretarlos en profundidad y detalle, para dar cuenta de comportamientos sociales y prácticas cotidianas. Las características más relevantes de los grupos focales son las siguientes:<br />
*Interacción entre un grupo de personas<br />
*Los participantes conocen los objetivos del estudio.<br />
*Grupos pequeños de entre 5 y 12 personas<br />
*Grupos homogéneos<br />
*Un moderador conduce el grupo<br />
<br />
==Etapas==<br />
La técnica de grupo focal consta de siete etapas principales para su ealización:<br />
#Definición de los objetivos<br />
#Programación de un cronograma<br />
#Definición de los participantes<br />
#Diseño guías de preguntas<br />
#Logística<br />
#Selección del moderador y secretario<br />
#Selección del local<br />
<br />
==Requisitos==<br />
Para la conformación del grupo hay que tener en cuenta que en este deben estar todas aquellas personas que poseen el tipo social que se está investigando; el número de integrantes debe ser entre siete y diez personas; la duración de las sesiones no debe exceder de dos horas para no cansar a los participantes.<br />
<br />
==Ventajas==<br />
Vargas Flores considera que los grupos focales tienen ventajas como:<br />
*Permiten conocer las ideas que tiene el grupo acerca del problema de análisis.<br />
*Permite acceder a la forma en que el grupo construye el conocimiento acerca del problema en cuestión.<br />
*Ofrece conclusiones más informadas sobre el problema, pues emanan de la sinergia que se produce que es superior a los criterios individuales.<br />
*Permite el acceso en mayor profundidad, a las posibles causas del problema.<br />
<br />
==Fuentes==<br />
*[http://www.monografias.com/trabajos16/recoleccion-datos/recoleccion-datos.shtml Monografias.com]<br />
*[http://jornada2011.sld.cu/index.php/jornada/2011/paper/view/135 Jornada 2011]<br />
[[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=T%C3%A9cnica_de_grupo_focal&diff=2452567Técnica de grupo focal2015-03-23T20:19:51Z<p>Juana pedagogico.ltu: </p>
<hr />
<div><br />
<br />
{{Definición<br />
|nombre= Técnica de grupo focal<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto=La técnica de grupo focal es una técnica de investigación cualitativa de recolección de información, basada en entrevistas colectivas y semiestructuradas realizadas a grupos homogéneos.<br />
.}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
''' Técnica de grupo focal'''. Técnica de investigación que se utiliza para captar la forma de pensar, sentir y vivir de los individuos que conforman el grupo. Esta técnica se enmarca dentro de la investigación social cualitativa. Con la aplicación de esta técnica se obtiene información acerca de las percepciones de los integrantes del grupo sobre un tema en el cual son expertos o conocedores.<br />
<br />
==Objetivo==<br />
El objetivo que se persigue con la técnica de grupo focal es provocar confesiones o autoexposiciones entre los participantes, a fin de obtener de estos, información cualitativa sobre el tema de investigación. Resulta de gran importancia que con anterioridad haya quedado claramente entendido el objetivo de la investigación, ya que este guiará la conversación y posibilitará las revelaciones personales de los participantes.<br />
<br />
La falta de claridad del investigador en la transmisión, y de los participantes en la comprensión originará dificultades, malos entendidos, pérdidas de tiempo y muy probablemente conclusiones equivocadas. Otro factor que puede entorpecer el logro de los objetivos es la falta de habilidades necesarias para guiar el proceso grupal de forma efectiva.<br />
<br />
==Características==<br />
La técnica de grupo focal se caracteriza por trabajar con instrumentos de análisis que no buscan informar sobre la cantidad de fenómenos, sino más bien interpretarlos en profundidad y detalle, para dar cuenta de comportamientos sociales y prácticas cotidianas. Las características más relevantes de los grupos focales son las siguientes:<br />
*Interacción entre un grupo de personas<br />
*Los participantes conocen los objetivos del estudio.<br />
*Grupos pequeños de entre 5 y 12 personas<br />
*Grupos homogéneos<br />
*Un moderador conduce el grupo<br />
<br />
==Etapas==<br />
La técnica de grupo focal consta de siete etapas principales para su ealización:<br />
#Definición de los objetivos<br />
#Programación de un cronograma<br />
#Definición de los participantes<br />
#Diseño guías de preguntas<br />
#Logística<br />
#Selección del moderador y secretario<br />
#Selección del local<br />
<br />
==Requisitos==<br />
Para la conformación del grupo hay que tener en cuenta que en este deben estar todas aquellas personas que poseen el tipo social que se está investigando; el número de integrantes debe ser entre siete y diez personas; la duración de las sesiones no debe exceder de dos horas para no cansar a los participantes.<br />
<br />
==Ventajas==<br />
Vargas Flores considera que los grupos focales tienen ventajas como: *Permiten conocer las ideas que tiene el grupo acerca del problema de análisis.<br />
*Permite acceder a la forma en que el grupo construye el conocimiento acerca del problema en cuestión.<br />
*Ofrece conclusiones más informadas sobre el problema, pues emanan de la<br />
sinergia que se produce que es superior a los criterios individuales.<br />
*Permite el acceso en mayor profundidad, a las posibles causas del problema. <br />
==Fuentes==<br />
*[http://www.monografias.com/trabajos16/recoleccion-datos/recoleccion-datos.shtml Monografias.com]<br />
*[http://jornada2011.sld.cu/index.php/jornada/2011/paper/view/135 Jornada 2011]<br />
[[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=T%C3%A9cnica_de_grupo_focal&diff=2452563Técnica de grupo focal2015-03-23T20:17:40Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con « {{Definición |nombre= Técnica de grupo focal |imagen= |tamaño= |concepto=La técnica de grupo focal es una técnica de investigación cualitativa de recolección de in...»</p>
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<br />
{{Definición<br />
|nombre= Técnica de grupo focal<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto=La técnica de grupo focal es una técnica de investigación cualitativa de recolección de información, basada en entrevistas colectivas y semiestructuradas realizadas a grupos homogéneos.<br />
.}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
''' Técnica de grupo focal'''. Técnica de investigación que se utiliza para captar la forma de pensar, sentir y vivir de los individuos que conforman el grupo. Esta técnica se enmarca dentro de la investigación social cualitativa. Con la aplicación de esta técnica se obtiene información sobre las percepciones de los integrantes del grupo sobre un tema en el cual son expertos o conocedores.<br />
<br />
==Objetivo==<br />
El objetivo que se persigue con la técnica de grupo focal es provocar confesiones o autoexposiciones entre los participantes, a fin de obtener de estos, información cualitativa sobre el tema de investigación. Resulta de gran importancia que con anterioridad haya quedado claramente entendido el objetivo de la investigación, ya que este guiará la conversación y posibilitará las revelaciones personales de los participantes.<br />
<br />
La falta de claridad del investigador en la transmisión, y de los participantes en la comprensión originará dificultades, malos entendidos, pérdidas de tiempo y muy probablemente conclusiones equivocadas. Otro factor que puede entorpecer el logro de los objetivos es la falta de habilidades necesarias para guiar el proceso grupal de forma efectiva.<br />
<br />
==Características==<br />
La técnica de grupo focal se caracteriza por trabajar con instrumentos de análisis que no buscan informar sobre la cantidad de fenómenos, sino más bien interpretarlos en profundidad y detalle, para dar cuenta de comportamientos sociales y prácticas cotidianas. Las características más relevantes de los grupos focales son las siguientes:<br />
*Interacción entre un grupo de personas<br />
*Los participantes conocen los objetivos del estudio.<br />
*Grupos pequeños de entre 5 y 12 personas<br />
*Grupos homogéneos<br />
*Un moderador conduce el grupo<br />
<br />
==Etapas==<br />
La técnica de grupo focal consta de siete etapas principales para su ealización:<br />
#Definición de los objetivos<br />
#Programación de un cronograma<br />
#Definición de los participantes<br />
#Diseño guías de preguntas<br />
#Logística<br />
#Selección del moderador y secretario<br />
#Selección del local<br />
<br />
==Requisitos==<br />
Para la conformación del grupo hay que tener en cuenta que en este deben estar todas aquellas personas que poseen el tipo social que se está investigando; el número de integrantes debe ser entre siete y diez personas; la duración de las sesiones no debe exceder de dos horas para no cansar a los participantes.<br />
<br />
==Ventajas==<br />
Vargas Flores considera que los grupos focales tienen ventajas como: *Permiten conocer las ideas que tiene el grupo acerca del problema de análisis.<br />
*Permite acceder a la forma en que el grupo construye el conocimiento acerca del problema en cuestión.<br />
*Ofrece conclusiones más informadas sobre el problema, pues emanan de la<br />
sinergia que se produce que es superior a los criterios individuales.<br />
*Permite el acceso en mayor profundidad, a las posibles causas del problema. <br />
==Fuentes==<br />
*[http://www.monografias.com/trabajos16/recoleccion-datos/recoleccion-datos.shtml Monografias.com]<br />
*[http://jornada2011.sld.cu/index.php/jornada/2011/paper/view/135 Jornada 2011]<br />
[[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Idea_principal&diff=2452507Idea principal2015-03-23T19:28:54Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Idea principal |imagen= |tamaño= |concepto= La idea principal es la que expresa la información más importante del texto, ya que sin ella el t...»</p>
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<div>{{Definición<br />
|nombre= Idea principal<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= La idea principal es la que expresa la información más importante del [[texto]], ya que sin ella el texto no tendría fundamento.<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
''' Idea principal '''. En un [[texto]], cada [[párrafo]] se organiza en torno a una idea principal. Las ideas secundarias la amplían o comentan, debido a que la idea principal suele servir como fundamento de toda una serie de ideas subalternas, que dependen directamente de ella, relacionándose entre sí de un modo lógico.<br />
<br />
==Características==<br />
La idea principal se caracteriza por:<br />
*Exponer el contenido más importante, por ello no puede suprimirse. <br />
*Posee autonomía, no depende de otras. <br />
*Articula las oraciones del párrafo. <br />
*A veces no es explícita y se tiene que deducir.<br />
<br />
==Diferencia entre idea principal y tema==<br />
Mientras el tema es de lo se que habla en el texto y puede explicarse en una palabra o sintagma, la idea principal alude al enunciado o enunciados más importantes que el autor utiliza en su desarrollo del tema; se expresa a través de una oración o dos o más coordinadas y puede aparecer explícitamente en el texto o estar implícita. Ejemplo: En un texto sobre “las rocas”, “las rocas en la tierra”, sería el tema; mientras que “Las rocas son los constituyentes de la corteza terrestre”, vendría, más o menos, a ser la idea principal. .<br />
<br />
== Enseñanza de la idea principal en el aula== <br />
<br />
Se debe situar la localización de la idea principal en la confluencia entre los objetivos de lectura que guían al lector, sus conocimientos previos y la información que el autor ha querido transmitir. Cuando un docente pide a su alumnado que identifique “lo que el autor quería transmitir”, no está enseñando esa competencia, sino que simplemente comprueba si el alumno o la alumna han sabido o no encontrarla. La competencia debe, pues, mediante una lectura crítica y autónoma.<br />
<br />
Como orientación pedagógica general, los alumnos necesitan saber qué es la idea principal, para qué les va a servir y deben poder encontrar las relaciones “entre lo que buscan, sus objetivos de lectura y sus conocimientos previos”. Es esencial el modelaje del docente, que los alumnos asistan a lo que hace él o ella cuando pretende construir la información esencial. Que comprueben que en su lectura hay un objetivo concreto y que ese objetivo actualiza sus conocimientos previos. Que los alumnos puedan interrogarse sobre la pertinencia del tema de un texto en relación a sus propios objetivos de lectura y en este sentido localizar marcas de relevancia y párrafos que se podrían omitir. Sería interesante que vieran qué informaciones omite el docente, cómo elabora conceptos supraordinados, cómo localiza información relevante explícita o reelabora la implícita. <br />
<br />
Es recomendable que los alumnos intervengan cada vez más en la identificación y elaboración de las ideas principales en un contexto pedagógico de “andamiaje” que va restringiendo la ayuda docente en función del grado de autonomía que va consiguiendo cada uno. Al respecto, Isabel Solé considera que es muy conveniente crear situaciones en las que “la lectura sea lo más cercana posible a lo que constituye leer en la vida cotidiana”, en la cual se lee “con algún propósito”. También que los alumnos interactúen, intercambien puntos de vista y aduzcan las razones de sus elecciones, sin que estas interacciones suplanten nunca la lectura individual. <br />
<br />
==Fuentes==<br />
<br />
*Solé, Isabel (1996). Estrategias de lectura. Barcelona Editorial Graó.<br />
* [http://es.slideshare.net/ceciliahuapaya1/comprensin-lectora-ideas-principales-y-secundarias Slideshare]<br />
[[Categoría: Ciencias Sociales y Humanísticas]] [[Categoría: Aprendizaje]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Modelo_de_ense%C3%B1anza_rec%C3%ADproca&diff=2452455Modelo de enseñanza recíproca2015-03-23T18:33:03Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Modelo de enseñanza recíproca |imagen= |tamaño= |concepto=El modelo de enseñanza recíproca es un modelo en el que el alumno tiene un papel act...»</p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Modelo de enseñanza recíproca <br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto=El modelo de enseñanza recíproca es un modelo en el que el alumno tiene un papel activo. Se desarrolla en cuatro estrategias básicas: formular predicciones, plantearse preguntas sobre el texto, clarificar dudas y resumirlo.<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
'''Modelo de enseñanza recíproca'''. Modelo propuesto por Palincsar y Brown, al considerar estas autoras que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de [[comprensión lectora]] tienen muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos aprendidos. Este modelo demanda de un papel activo del alumno en la discusión sobre el fragmento que se trata de comprender.<br />
<br />
==Sustentos teóricos del modelo==<br />
Las autoras del modelo de enseñanza recíproca señalan su inspiración en la teoría de aprendizaje de [[Vigotsky]] , el cual parte de que el aprendizaje supone la interiorización de actividades originalmente adquiridas y practicadas en situaciones de cooperación social. Es decir, los estudiantes aprenden participando en actividades grupales en las cuales son expuestos a modelos (el maestro) que difieren en su nivel de ejecución experta. Poco a poco, los miembros más capacitados del grupo (estudiantes) empie¬zan a ser modelo y enseñan gradualmente a los más inexpertos, proporcionándoles asistencia, hasta que estos están en disposición de ejecutar la tarea por sí mismos. <br />
<br />
El trabajo de modelamiento en el que se sustenta la “enseñanza recíproca” exige del maestro no solo el desarrollo instruccional, sino además, un adecuado uso del diálogo, de la conversación<br />
<br />
==Rol del docente==<br />
En el modelo de enseñanza recíproca el docente funciona como modelo de lector y coordina la dinámica de las sesiones. En vez de plantear preguntas al gran grupo o individuales, el docente plantea situaciones para que los alumnos construyan preguntas interesantes sobre el texto y que se las puedan comunicar a los otros.. Ofrece un modelo experto a los alumnos, que ven cómo actúa para solucionar determinados problemas. <br />
<br />
El profesor ayuda a mantener los objetivos de la tarea, centrando la discusión en el texto y asegurando el uso y aplicación de las estrategias que trata de enseñar. Por último, supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discusión, en un proceso enfocado a que estos asuman la responsabilidad total y el control correspondiente. <br />
El trabajo de modelamiento en el que se sustenta la enseñanza recíproca exige del docente no solo el desarrollo instruccional, sino además, un adecuado uso del diálogo, de la conversación.<br />
==Rol del alumno==<br />
Cada alumno plantea una pregunta que debe ser respondida por los demás, demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean, resume la parte de texto de que se trata y pide que se hagan predicciones sobre el fragmento posterior.<br />
<br />
==Fuente==<br />
Solé, Isabel (1996). Estrategias de lectura. Barcelona Editorial Graó.<br />
<br />
[[Categoría: Pedagogía en el proceso de formación]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Tests_ABC&diff=2452044Tests ABC2015-03-23T13:05:18Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Tests ABC |imagen= |tamaño= |concepto= Los tests ABC son pruebas que permiten verificar la existencia o no en el niño preescolar, de la madurez nec...»</p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Tests ABC<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= Los tests ABC son pruebas que permiten verificar la existencia o no en el niño preescolar, de la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura.<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
''' Tests ABC'''. Estos test fueron elaborados por [[Lorenzo Filho]], se aplican para valorar el grado de madurez funcional del niño y elaborar un pronóstico para el aprendizaje de la lectura y la escritura.<br />
<br />
==Particularidades==<br />
Los tests ABC fueron concebidos para ser aplicados individualmente, por ser esta la forma de examen más conveniente para los niños no habituados aún al trabajo escolar, y la que mejor se adapta a los fines de [[diagnóstico]] y pronóstico a que está destinado, ya que se pueden apreciar las reacciones particulares de cada sujeto, así como las capacidades que las pruebas desean poner en evidencias.<br />
<br />
Unas breves anotaciones en el apartado dedicado a observaciones complementarias facilitarán importantes datos acerca del estado de salud, deficiencias de visión o audición, entre otros<br />
<br />
==Pruebas==<br />
Los test ABC están conformados por siete pruebas, cada una de las cuales abarca elementos psicofisiológicos específicos que intervienen en el aprendizaje de la lectura y la escritura, tales como:<br />
*Coordinación visomotora.<br />
*Resistencia en la inversión en la copia de las figuras.<br />
*Memorización visual<br />
*Coordinación auditiva motora.<br />
*Capacidad de pronunciación.<br />
*Resistencia a la observación de repetir palabras.<br />
*Memorización auditiva.<br />
Índice de fatigabilidad.<br />
*Índice de atención dirigida.<br />
*Vocabulario y comprensión general.<br />
==Aspectos a tener en cuenta en la aplicación==<br />
#Ser muy claro en la explicación de lo que procede hacer. Al tratarse de niños pequeños, hay que resaltar los ejemplos y modelos, pero en ningún caso se debe hacer ni ayudar a hacer los ejercicios. <br />
#No sobrepasar el tiempo que se concede a cada ejercicio. Si el niño vacila o no lo hace, pasar al siguiente para que el niño no se detenga si está ya ambientado. No hay inconveniente en hacer separados los ejercicios, es decir, en tiempos diferentes si el niño no resiste todo de seguido.<br />
#Corregir al niño con mucha objetividad, seguir rigurosamente las normas de corrección.<br />
#Las figuras que se deben mirar o reproducir han de ser presentadas o trazadas con toda precisión.<br />
#Es bueno repetir el test al cabo de unos días, para contrastar los resultados y evitar las incidencias del momento.<br />
<br />
==Importancia de la aplicación de los tests ABC en el proceso de enseñanza aprendizaje==<br />
La base para el aprendizaje de la lectura y la escritura está en la capacidad de<br />
movimientos, ya sea de los ojos, de la mano, de la visión, de los [[órganos de fonación]], y en la capacidad de coordinarlos en forma de lenguaje interno y externo. Estas capacidades no se presentan en el niño desde el nacimiento, sino que, son el resultado de la maduración y están sujetas a condiciones neurológicas definidas, de lo que se infiere que en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura se requiere, además, de cierto nivel superior de madurez funcional.<br />
<br />
El diagnóstico del desarrollo de dichas capacidades, puede ser obtenido por las pruebas de los tests ABC que permiten verificar la existencia o no en el niño preescolar, de la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura.<br />
<br />
Con la aplicación de estos tests se aprecia con eficiencia la capacidad de aprender la lectura y la escritura, y, entonces, organizar clases selectivas con distinto ritmo y velocidad en la enseñanza o atender las diferencias individuales dentro de una misma clase.<br />
<br />
==Fuentes==<br />
*Martínez Angulo, Marta Rosa y otros (2013). Manual de técnicas de exploración psicológica. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
*[http://colombiaxlainfancia.blogspot.com/2013/05/test-abc-de-lorenco-filho-sobre-madurez_17.html Pensamiento, lenguaje y comunicación infantil]<br />
<br />
[[Categoría: Psicología]] [[Categoría: Evaluación y diagnóstico en psicología]] [[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltuhttps://www.ecured.cu/index.php?title=Test_de_clasificaci%C3%B3n&diff=2452038Test de clasificación2015-03-23T12:58:39Z<p>Juana pedagogico.ltu: Página creada con «{{Definición |nombre= Test de clasificación |imagen= |tamaño= |concepto= El test de clasificación es una prueba que pone de manifiesto las posibilidades que tiene el su...»</p>
<hr />
<div>{{Definición<br />
|nombre= Test de clasificación<br />
|imagen=<br />
|tamaño=<br />
|concepto= El test de clasificación es una prueba que pone de manifiesto las posibilidades que tiene el sujeto de hacer abstracciones y generalizaciones para poder clasificar objetos.<br />
}}<br />
<br />
<div align="justify"><br />
'''Test de clasificación'''. Test que se aplica para estudiar los procesos de [[abstracción]], [[generalización]] y [[clasificación]] mediante el análisis de las elaboraciones mentales del sujeto que se evidencian en su forma de ejecutar la consigna.<br />
<br />
==Aplicación==<br />
El examinador debe preparar juegos de tarjetas que contengan figuras que representan objetos o palabras. Se presentan diez grupos de siete tarjetas cada uno; las de cada grupo tienen contenidos relacionados entre sí. Las tarjetas se elaboran teniendo en cuenta la edad de los sujetos<br />
<br />
Se presentan las tarjetas distribuidas de forma aleatoria sobre la mesa de trabajo: 70 en total, y se orienta al sujeto para que las organice en diez grupos de acuerdo con las relaciones que existen entre los objetos representados. Se puede hacer una demostración al sujeto clasificando cinco de las tarjetas tomadas de la mesa, al azar.<br />
<br />
La consigna es: “con estas tarjetas que ves aquí regadas sobre la mesa, hace falta que formes diez grupos de siete tarjetas cada uno. Para formar los grupos tienes que fijarte bien qué relación existe entre ellas”. Se pueden ofrecer algunos niveles de ayuda, especialmente con alumnos pequeños, como por ejemplo:”Fíjate bien lo que es cada figura”, ¿en qué se parecen? <br />
<br />
Debe observarse y registrarse el comportamiento del sujeto durante la ejecución de la prueba.<br />
<br />
===Grupos de tarjetas===<br />
Entre los grupos que se deben formar se encuentran:<br />
*Muebles.<br />
*Instrumentos musicales.<br />
*Juguetes.<br />
*Flores.<br />
*Personas.<br />
*Ropa.<br />
*Animales.<br />
*Frutas.<br />
*Materiales escolares.<br />
*Utensilios para comer.<br />
<br />
==Procesamiento==<br />
Para procesar la información obtenida mediante la aplicación del test se realiza un análisis cualitativo teniendo en cuenta los resultados de la clasificación y la forma en que el sujeto trabajó. En esta prueba también se revelan particularidades de la [[memoria]], el volumen y la estabilidad de atención, así como, las reacciones emocionales ante el éxito y el fracaso.<br />
<br />
==Fuente==<br />
Martínez Angulo, Marta Rosa y otros (2013). Manual de técnicas de exploración psicológica. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.<br />
<br />
[[Categoría: Psicología]] [[Categoría: Evaluación y diagnóstico en psicología]] [[Categoría: Métodos de investigación social]]</div>Juana pedagogico.ltu