EcuRed - Contribuciones del colaborador [es]

Informática

2015-04-20T18:56:11Z

Elsa pedagogico: /* Concepto */

{{Definición
|nombre=Informática
|imagen=Informatica-portal.jpg
|tamaño=
|concepto=Conjunto de conocimientos científicos y técnicas que hacen posible el tratamiento automático de la información por medio de [[Computadora|ordenadores]].
}}<div align="justify">

La '''Informática''' (Del [[alemán]] ''informatik'') es una expresión adjudicada al científico informático [[Karl Steinbuch]] en [[1957]]. Muchas fueron las adaptaciones a otros idiomas que aparecieron posteriormente sobre el término, refiriéndose a la aplicación de las computadoras para almacenar y procesar la información. Es una contracción de las palabras ''information'' y ''automatik'' (información automática).

Conceptualmente, se puede entender como aquella disciplina encargada del estudio de métodos, procesos, técnicas, desarrollos y su utilización en ordenadores ([[computadora]]s), con el fin de almacenar, procesar y transmitir información y datos en [[formato digital]].
== Concepto ==
La informática se refiere al procesamiento automático de información mediante [[dispositivos electrónicos]] y [[sistemas]] computacionales. Los sistemas informáticos deben contar con la capacidad de cumplir tres tareas básicas: entrada (captación de la información), procesamiento y salida (transmisión de los resultados). El conjunto de estas tres tareas se conoce como [[algoritmo]].

Según la [[Real Academia Española]] en su [[Diccionario de la lengua española]], define informática como:

{{Sistema:Cita|"Conjunto de conocimientos científicos y técnicas que hacen posible el tratamiento automático de la información por medio de ordenadores."<ref> Definición de informática en el [http://buscon.rae.es/drae/?type=3&val=inform%C3%A1tica&val_aux=&origen=REDRAE Diccionario de la lengua española]</ref>|[[Real Academia Española]]}}

La informática reúne a muchas de las técnicas que el hombre ha desarrollado con el objetivo de potenciar sus capacidades de pensamiento, memoria y comunicación. Su área de aplicación no tiene límites: la informática se utiliza en la [[gestión de negocios]], en el [[almacenamiento de información]], en el [[control de procesos]], en las [[comunicaciones]], en el [[transporte]], en la [[medicina]] y en muchos otros sectores.

La informática abarca también los principales fundamentos de las ciencias de la computación, como la programación para el desarrollo de [[software]], la arquitectura de las computadoras y del [[hardware]], las redes como [[Internet]] y la [[inteligencia artificial]].

Actualmente se utiliza el término de «[[Ciencias de la computación]]», para designar tanto el estudio científico como el aplicado; mientras que se designa como «[[Tecnologías de la información]]», al conjunto de tecnologías que permiten el tratamiento automatizado de la información.

<references />
<ref>texto</ref>

{{Definición
|nombre= La utilización de la computadora en la educación de los escolares con retraso mental.
|imagen=
|tamaño=
|concepto= “La computadora es un medio de enseñanza aprendizaje de propósito general, con el cual tanto el estudiante como el maestro interactúan para desarrollar el proceso de transmisión y apropiación de los contenidos de enseñanza aprendizaje a través de las actividades que se desarrollan dentro o fuera de la clase.”

}}
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[[Category: Informática]]

==1.1 La computadora: definición==

La computadora es un medio de enseñanza aprendizaje de propósito general, con el cual tanto el estudiante como el maestro interactúan para desarrollar el proceso de transmisión y apropiación de los contenidos de enseñanza aprendizaje a través de las actividades que se desarrollan dentro o fuera de la clase.
En los últimos años la utilización de la computadora en función de la atención a las personas con necesidades educativas especiales ha experimentado un notable desarrollo relacionado con: los avances tecnológicos que han hecho posible el diseño de dispositivos y programas de ayuda más sofisticados; la influencia de los propios usuarios mediante las asociaciones de personas con discapacidad, familiares e instituciones; la toma de conciencia por parte de la sociedad de la existencia de un número creciente de personas con discapacidad hacia las que existe el deber de eliminar todo tipo de barreras y de facilitar la igualdad de oportunidades. El establecimiento de directivas, normas y estándares que determinan las características de accesibilidad, y la promulgación de leyes que regulan las condiciones de accesibilidad que deben cumplir los sistemas informáticos también han contribuido a que este sea un campo de investigación y desarrollo dinámico.
Las características que reúne la computadora la convierten en un valioso instrumento para la educación de los escolares con retraso mental, fundamentalmente por la gran capacidad de almacenamiento de datos, la alta velocidad en la realización de operaciones complejas en un corto período de tiempo, su versatilidad, la posibilidad que ofrece a cada escolar
de aprender con el número de intentos, explicaciones o correcciones que necesite. Por estas y otras razones la computadora es un valioso recurso para el desarrollo de diversas áreas tales como: comunicación, aprendizajes académicos, autonomía, juego, socialización y formación laboral.

==1.2 La educación especial==

La Educación Especial como sistema de apoyos y servicios, en cuyo centro está ofrecer los recursos necesarios para garantizar el desarrollo integral de los escolares con necesidades educativas especiales, representa los más altos valores humanos como el derecho pleno a la vida, el respeto y la aceptación. En la actualidad esta educación experimenta cambios significativos relacionados con los nuevos enfoques en la concepción y atención educativa a los escolares con discapacidad y las transformaciones en los sistemas educativos, lo que conduce su avance desde posiciones segregacionistas hasta planteamientos que apuestan en la actualidad a su plena integración en los procesos educativos generales.
En particular, en la educación de los escolares con retraso mental en Cuba se distingue un desarrollo sostenido, se han ampliado los servicios educativos, las vías de atención y se han perfeccionado los recursos a disposición de la educación con el objetivo de lograr la calidad de la educación con equidad e igualdad de oportunidades para todos.
El derecho a la calidad de vida de los escolares con retraso mental, es una de las cuestiones más discutidas en los últimos años, se enfatiza en el valor de la integración social como garantía de su máximo desarrollo, lo que fundamenta el compromiso de la educación de proporcionarles la preparación integral que asegure una vida independiente que les posibilite demostrar valores, actitudes y capacidades.
Contribuir a la formación integral de la personalidad del escolar con retraso mental de manera que le permita establecer relaciones sociales adecuadas y estables con los que lo rodean y ejercer de forma independiente su actividad socialmente productiva, se plantea como el fin de la educación de estos escolares, lo que requiere de un proceso pedagógico flexible, creativo y desarrollador que forme educandos cada vez más activos, reflexivos e independientes. Para lograr la formación integral resulta imprescindible la búsqueda constante de novedosas vías que garanticen la elevación de la calidad del proceso educativo, lo que exige de propuestas más dinámicas y creadoras.
El desarrollo vertiginoso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) conduce un uso cada vez más generalizado y sistemático de la computadora en casi todas las esferas de la actividad humana. Sus ventajas y amplia aplicación en la actualidad, hacen imprescindible la preparación del ciudadano contemporáneo en el desarrollo de habilidades para su uso y el máximo aprovechamiento de sus posibilidades en cada esfera de la vida.
Es una responsabilidad social ofrecer a los escolares con retraso mental alternativas que aprovechen de manera creativa y eficaz las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La computación, constituye un gran reto en la educación de los escolares con retraso mental, no solo como una alternativa para la compensación-corrección y estimulación del desarrollo, sino como un abanico amplio de posibilidades para que estos escolares se incorporen a la sociedad como individuos con plenos derechos, e igualdad de oportunidades.
Teniendo en cuenta la relación anterior, en la educación de los escolares con retraso mental la computadora puede resultar útil como factor de motivación, la posibilidad de repetir varias veces el mismo proceso en diferentes formatos facilita la comprensión. La forma de presentación del contenido mediante imágenes, videos, animaciones donde se integra información visual y auditiva y la posibilidad de interactuar con la información influye en la concentración de la atención, mejora los procesos de memorización, eleva el interés por el aprendizaje y motiva las relaciones con sus compañeros. La interacción con la computadora puede contribuir a elevar los niveles de autoestima y mejorar la capacidad de expresión oral y escrita.
:
==1.3 Usos de la computadora==
La computadora puede tener múltiples usos y aplicaciones en la educación de los escolares con retraso mental, pero es necesario destacar que es solo un medio y para su adecuada utilización resulta imprescindible una fundamentación teórico-metodológica que sustente su uso y la adecuada preparación del docente.
Como resultado de la aplicación del enfoque histórico cultural se ha considerado al individuo como ser social, cuyo proceso de desarrollo va a estar condicionado a partir de una mediatización social e histórica, la cual tiene lugar mediante los procesos educativos en los cuales está inmerso desde su nacimiento, y que se constituyen en los transmisores de la cultura legada por las generaciones precedentes.
El carácter mediatizado instrumental de las funciones psíquicas superiores se fundamenta en el desarrollo de la sociedad humana. En la actividad educacional se utilizan mediadores que se representan por diversos medios de enseñanza y materiales.
La computadora aúna todos las características de los signos, las herramientas y las técnicas y su uso ha abierto horizontes cualitativamente superiores, que en el caso de los escolares con retraso mental contribuye a elevar las posibilidades de comunicación (oral y escrita), permite mejorar los mecanismos de regulación como: la planificación, selección, control y evaluación en las etapas de aprendizaje o solución de problemas, propicia el desarrollo de operaciones como la organización, coordinación, y procesamiento de la información y facilita la solución de problemas.
La computadora, se concibe como mediador instrumental por las posibilidades materiales y simbólicas que posee. Esta capacidad de expresar, manipular y combinar cualquier tipo de símbolos la convierten en un medio muy útil para la corrección, compensación y estimulación del desarrollo en la educación de los escolares con retraso mental.
También favorece la mediación social al potenciar y motivar las interacciones con los docentes y los compañeros. Diversos estudios demuestran que las computadoras se prestan más que otros medios a situaciones de aprendizaje en grupo, la relación sujeto- computadora no se reduce al momento en que se está sentado frente a la pantalla, sino que transcurre a lo largo de un proceso que conlleva una múltiple mediación. Las diversas formas de presentación de la información en la computadora estimulan en los escolares la necesidad de intercambiar con impresiones, comentarios y puntos de vista.
Las características de la computadora como medio de enseñanza aprendizaje han evolucionado las posibilidades de combinar todos los medios existentes. Con el empleo de los sistemas multimedia el docente puede estructurar el proceso de aprendizaje a partir del protagonismo y la participación directa del escolar en los diferentes momentos de la actividad.
Para valorar el estado actual de la utilización de la computadora en la educación de los escolares con retraso mental se seleccionó de forma intencional una escuela especial en cada provincia del país y el municipio especial, a partir del criterio de centro de referencia provincial para la educación de escolares con retraso mental, donde se validan los resultados del Proyecto de Investigación Nacional “Modelo de atención educativa integral a escolares con diagnóstico de retraso mental”. Durante el estudio exploratorio se seleccionó un grupo de estudio conformado por: 97 maestros y especialistas (logopedas y psicopedagogos), 23 profesores de Computación y 189 escolares.
Se aplicaron diversos métodos científicos para el diagnóstico: el análisis documental; la encuesta a maestros y especialistas; la entrevista a profesores de Computación; la entrevista a escolares, la observación y la prueba pedagógica.

Bibliografía
Acudovich S. Fundamentos del proceso de diagnóstico de la Zona de Desarrollo Próximo de los alumnos con retraso mental leve en el contexto del diagnóstico escolar. [Tesis Doctoral]. La Habana. Cuba: ICCP; 2004.
Alba C. Utilización didáctica de los recursos tecnológicos como respuesta a la diversidad. Barcelona. España: Horsori; 1994.
Alcantud F. Diseño para todos. Valencia. España: Universidad de Valencia. Estudi General. Servei de Publicacions; 1999.
________.Nuevas tecnologías, viejas esperanzas: Las nuevas tecnologías en el ámbito de la discapacidad y las necesidades educativas especiales. Valencia. España: TECNONET; 2000.

== Véase también ==
* [[Portal:Informática]]
* [[Historia de la Informática en Cuba]]

== Referencias ==
<references />
* [http://definicion.de/informatica/ Definición del término ''Informática''.]
</div>

[[Categoría:Informática]]

Cartografía

2015-04-20T18:52:02Z

Elsa pedagogico: /* Cartografía */

{{Definición
|Nombre= Cartografía
|imagen= cartógrafo.jpg
|concepto= Arte y ciencia de trazar mapas.
}}'''Cartografía'''. Es el [[arte]] y la [[ciencia]] de trazar mapas, mediante el conjunto de técnicas y una materia de estudio académico.Con el avance de las técnicas de [[computación]] se ha introducido la cartografía digital, que facilita los procesos de mapificación.

==Cartografía ==
Cartografía, [[arte]] y [[ciencia]] de trazar mapas.La cartografía es la más científica de las artes y las más artísticas de las ciencias. La humanidad ha inventado tres grandes formas de comunicación: el [[idioma]], la [[música]] y los mapas. Pero la más antigua de las tres es la cartografía.

La [[cartografía]] tradicional maneja métodos, técnicas, construcción e interpretación de mapas. La Cartografía Digital ejecuta funciones similares mediante ordenadores electrónico. Y ambas facilitan una correcta comunicación de los conceptos que nos permiten valorar el espacio geográfico.

La cartografía o trazado de mapas es, al mismo tiempo, un conjunto de técnicas y una materia de estudio académico. La realización de mapas requería tradicionalmente:

* Saber encontrar y seleccionar la información sobre diferentes aspectos de la [[geografía]] a partir de fuentes diversas, para después sintetizar los resultados en un único grupo de datos consistente y preciso.

* Técnicas y habilidades de diseño con el fin de crear un mapa final que consiga representar con fidelidad la información, para que los lectores, que poseen diferentes grados de habilidad en la lectura de mapas, puedan interpretarlo correctamente.

* Destreza manual y técnicas de diseño gráfico para simplificar y dibujar la información mediante símbolos, líneas y colores, de modo que el amontonamiento o el desorden sean mínimos y el mapa resulte legible.

Pero los mapas no sólo son creaciones artísticas que muestran las habilidades de sus creadores, sino que son, al mismo tiempo, documentos históricos y sociológicos. Así, los primeros mapas producidos por instituciones cartográficas oficiales, a comienzos del [[siglo XIX]], suponen un archivo de información de vital importancia sobre la evolución del paisaje hasta hoy, ya que muestran industrias olvidadas y antiguas líneas de ferrocarril o caminos hoy abandonados.

Estos mapas proporcionan pruebas sobre tierras que pueden estar contaminadas debido a la utilización que de ellas se hizo en el pasado. Otro ejemplo en esta línea, aunque más siniestro, es la utilización que se hizo de los mapas en la [[Alemania]] nazi con fines propagandísticos, donde los mapas servían para demostrar la ‘amenaza’ que suponían los polacos y los europeos orientales, que estaban “superando en número y rodeando” al pueblo alemán. La realización de mapas y las circunstancias en que se efectuaron son temas de estudio académico, ya que pueden explicar ciertos aspectos de la mentalidad de esa época histórica.

===Cartografía Análoga===
Se considera cartografía análoga, a los mapas obtenidos por procedimientos gráficos, sin importar el tipo, y por extensión a todo el conjunto de funciones y operaciones dirigidas a la captura de la información en “soporte gráfico” con la que se diseña el mapa. En este tipo de cartografía el propio mapa impreso o los positivos fotográficos que se utilizan para su obtención conforman los documentos finales donde la información cartográfica queda almacenada. Cualquier corrección, modificación de la cartografía análoga se efectúa actuando sobre los documentos gráficos que almacenan la información.

[[Archivo:Cartografia_digital.jpg|thumb|right|Modelo digital del terreno]]
===Cartografía Digital===
La antigua cartografía floreció tras la invención de la imprenta. Durante cinco siglos los cartógrafos diseñaron los mapas sobre papel. Los métodos con los que creaban la imagen que iba a ser impresa evolucionaron, desde el grabado sobre arcilla y cobre hasta los trazados en plástico y la creación de las máscaras de color por medio de sofisticadas técnicas fotográficas.

Desde [[1990]], la situación de la cartografía ha cambiado de forma radical debido a la introducción de ordenadores (computadoras). Los primeros trabajos de este tipo los realizaron meteorólogos y biólogos en [[Suecia]], [[Gran Bretaña]] y [[Estados Unidos]]. Pero los trabajos más importantes los llevaron a cabo británicos y estadounidenses durante el período de [[1968]] a [[1973]], extendiéndose más tarde a todo el mundo.

Toda esta labor de investigación dio lugar a cambios significativos que han transformado definitivamente la cartografía. Podemos señalar los siguientes:

*Los mapas se realizan ahora, generalmente, a partir de las bases de datos informatizadas. El ordenador o [[computadora]] ya no se utiliza sólo para automatizar las técnicas cartográficas de trazado tradicionales, sino que se ha convertido en un instrumento que controla la cantidad y calidad de los datos, los fusiona, selecciona aquellos que puedan resultar de mayor interés y refleja los resultados del modo en que desea el usuario.

*La adaptación de los resultados a las demandas de los clientes potenciales es algo corriente. Así, en algunos países se ha conseguido que el cliente pueda seleccionar en la pantalla de una computadora un área que le interese y que el mapa adopte la forma que él desee. El mapa se imprime en papel y su contenido dependerá de la elección del usuario y de la escala que escoja entre unos límites aproximados de 1:100 a 1:5.000.

*Los mapas virtuales son algo común hoy en día. Estos mapas se visualizan en la pantalla y no pueden imprimirse en papel.

*Los programas de ordenador (computadora) y los datos para realizar este tipo de mapas son cada vez más accesibles al público. Debido a todas estas razones existen ahora más mapas que nunca, y estos mapas los realizan a menudo personas que no tienen ninguna preparación cartográfica.

Algunos de estos mapas se alejan mucho del antiguo estilo de mapa lineal. Las distorsiones geométricas de la fotografía aérea y de las imágenes de satélite pueden corregirse ahora con programas informáticos y obtener una resolución excelente para algunos lugares en los que los mapas anteriores se habían quedado anticuados, por no reflejar los cambios producidos, o para ciertos tipos de paisajes como estuarios y otros humedales.
En la cartografía digital todo el proceso de construcción del mapa, desde la captura de datos hasta la obtención de los positivos con los que se lleva a cabo la impresión del mapa en papel, se realiza en “soporte digital”. Con independencia de que la [[cartografía]] digital se obtenga un mapa impreso en papel, toda la información del mapa es de tipo numérico, y en este formato es como queda guardada. Cualquier actuación posterior sobre la información que contiene el mapa se hará sobre su formato numérico. Fundamentalmente, la entrada, gestión y salida de datos, pertenece a la cartografía digital y no crea una nueva ciencia, comprende el mismo concepto cartográfico para producir mapas, pero con base de la tecnología del ordenador.

No existe un modo correcto de trazar mapas. El modo depende de las herramientas de las que dispone el cartógrafo, del propósito del mapa y de la base de conocimientos. Sin embargo, sí existen diversos métodos empíricos que pueden servir de guía al cartógrafo.

En [[Cuba]] se aplica este tecnología desde [[1980]] con el primer Vuelo Espacial Conjunto URSS-CUBA, con el [[cosmonauta]] [[Arnaldo Tamayo Méndez]], al haberse obtenido imágenes cósmicas y áreas de gran parte del [[Archipiélago Cubano]]. Posteriormente se realizan otros experimentos internacionales a partir de [[1988]] que se inician los [[Estudios de Grupos Insulares y zonas litorales del archipiélago cubano con fines turísticos]], lo cual permitió agilizar la línea base ambiental para el trazado de los primeros pedraplenes o carreteras sobre el [[mar]], para poder ayudar al desarrollo acelerado del turismo en: [[Cayo Sabinal]], [[Cayo Coco]], [[Cayo Guillermo]], [[Cayo Santa María]] y [[Cayo Sabinal]], entre otros.

{{Definición
|nombre= El mapa político del mundo actual
|imagen=
|tamaño=
|concepto= El mapa político, es un medio de enseñanza, se emplea en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la mayoría de las asignaturas y disciplinas escolares.
}}
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[[Category: Cartografía]]

==1.1 Sobre el mapa político: definición==

El mapa político, es un medio de enseñanza, se emplea en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la mayoría de las asignaturas y disciplinas escolares. Pues, cuando de ubicar espacialmente un hecho o proceso mundial, político, económico, social, científico o cultural, hay que emplear el mapa político del mundo. Sin embargo, a veces “se olvida” que el mapa político está sujeto a cambios continuos. Razón que obliga a tener en cuenta su situación temporal. El presente artículo tiene la intención de actualizar a docentes y estudiantes sobre los cambios más recientes, es decir, la distribución actual de países y sus capitales. Además, se presentan informaciones actualizadas sobre los países: capital, formas de gobierno, fecha de independencia y comentarios sobre la situación política de algunos de estos.

==1.2 Historia de los grupos humanos==

Según cuenta la historia, desde una posición materialista, los primeros grupos humanos que habitaron la Tierra –devenidos de una gran cadena evolutiva- fueron ocupando lugares comunes de residencia, recolección y caza; mientras que otros asumían un actuar nómada.
Con el surgimiento de las clases sociales y la división social del trabajo, el espacio habitado por las comunidades humanas adquiere un valor estrechamente vinculado a la actividad económica que desarrollaban. Surgen entonces los pueblos y con su desarrollo las naciones, como “conjunto estable de hombres, unidos por la comunidad de lengua, territorio, vida económica y algunas peculiaridades de la sicología social, afianzada en los rasgos específicos de la cultura del pueblo correspondiente, que la distinguen de la cultura de los demás pueblos”. (1)
La acumulación de riquezas por la explotación humana de los recursos naturales de estos territorios y de otros colonizados ferozmente –como fue el caso del continente americano donde los grandes Estados europeos del momento, a partir del siglo XV, diezmaron su población autóctona y saquearon sus recursos- da lugar al surgimiento del capitalismo (siglos XVII y XVIII), que fue desplazando gradualmente al feudalismo mediante revoluciones burguesas y cruentas guerras hasta consolidarse y alcanzar su etapa superior: el imperialismo (a finales del siglo XIX y comienzos del XX).
Con los Estados imperialistas, ya consolidados a principios del siglo XX, se incrementa el reparto de territorios por sus riquezas naturales u otras intenciones geopolíticas. Este hecho, se manifiesta en la Primera Guerra Mundial (1914) y la Segunda Guerra Mundial (1939).
Esta época –siglo XX- va a estar caracterizada por continuas revoluciones sociales y auge de los movimientos de liberación nacional contra el capitalismo y sus políticas imperiales de hegemonía y control; así por ejemplo la década del ´60 se recoge en la historia del mundo como el de la descolonización de África. También, se caracterizó está época, por la agudización de crisis políticas y socioeconómicas como lo fue la desintegración de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URRS) y la caída del bloque socialista en Europa del Este en la década de los ´90.
Todos estos hechos, desde los inicios de la sociedad humana hasta la actualidad, han venido configurando y reconfigurando continuamente la “administración” del espacio geográfico, que se representan en el mapa político: representación cartográfica de la división política, administrativa, jurídica y sociocultural del espacio geográfico, que está dividido en países delimitados por fronteras sujetas a cambios por causas políticas, económicas y socioculturales.
Dichas causas se manifiestan a partir del cambio de fronteras de una nación, ya sea por su unión o separación de otra –independencia y soberanía de un territorio colonizado o no- y por el cambio en su organización política, territorial y forma de gobierno.

== 1.3 ¿Qué es la organización política?==
La organización política se define como “el sistema de instituciones, organizaciones y organismos que regulan las relaciones políticas entre las clases, las naciones y los Estados” (2)
La organización política está integrada por el Estado, los partidos políticos, las organizaciones sociales y otras, que se contextualizan en cada nación en correspondencia con los intereses de la clase dominante.

== 1.4¿Qué es la organización territorial? ==
Es el modo en que se ordena la parte del espacio geográfico ocupada por una nación y que se encuentran bajo un orden administrativo. Este se organiza en municipios, provincias, estados y la propia nación. También, aparecen denominaciones como regiones, departamentos, comunidades autóctonas, entre otras.

== 1.5 ¿Cuáles son las formas de gobiernos existentes? ==
A las normas y procedimientos que emplea la clase dominante para ejercer y organizar el poder político se le denomina forma de gobierno.
La forma de gobierno deviene de la situación histórico-concreta de cada nación y de su correlación de fuerzas. Razón que hace compleja cualquier clasificación que se pretenda emplear para distinguir las diferentes formas de gobierno existentes. En la actualidad, las formas de gobiernos, se agrupan en:
Monarquías, donde el poder lo ejerce un sujeto –el monarca- con carácter hereditario. Actualmente en la mayoría de las monarquías los monarcas son sólo los máximos representante del Estado y un símbolo tradicional de unidad, adquiriendo estas monarquías un carácter constitucional –regidas por el poder de una constitución redactada por “representantes del pueblo”- o parlamentaria –regidas por el poder del parlamento-.
Repúblicas, donde el poder lo ejerce un jefe de Estado “elegido por una parte mayoritaria del pueblo”, el que es presidente de la República. Las repúblicas, también adquieren varias formas están las repúblicas parlamentarias –regidas por el poder del parlamento-, repúblicas democráticas –regidas por un gobierno con tendencia progresista-, repúblicas socialistas –regidas por la clase obrera que utilizan el poder para eliminar las condiciones y causas que crean la división de la sociedad-, repúblicas teocráticas –regidas supuestamente por poderes divinos transmitidos a un clero designado para esa función-, entre otras formas de gobiernos que aparecerán citadas más adelante.

En la actualidad (2009), el mapa político del mundo (ver anexos) presenta la distribución siguiente:
Las Américas, presenta 35 estados independientes; una nación semiindependiente: Puerto Rico, que se halla bajo el dominio de Estados Unidos desde que en 1898, se la arrebata a España tras la Guerra Hispano-cubano-estadounidense, quedando bajo el estatuto de “Estado Libre Asociado”; y 16 naciones dependientes: Groenlandia de Dinamarca; San Pierre y Miquelón, Guadalupe y Martinica de Francia; Bermudas, Anguilla, Islas Caimán, Islas Georgia del Sur, Islas Sándwich del Sur, Islas Vírgenes Británicas, Malvinas, Montserrat e Islas Turcas y Caicos del Reino Unido; Antillas Neerlandesas y Aruba de Países Bajos; Islas Vírgenes de Estados Unidos de América.
África, presenta 53 estados independientes; una nación semiindependiente: Sahara occidental (República Árabe Saharaui Democrática), a pesar de obtener su independencia desde el 27 de febrero de 1976, aún no ha podido librarse del terror neo-colonial que sobre ella ejerce Marruecos; y 16 naciones dependientes: Alhucemas, Ceuta, Chafarinas, Melilla y Peñón de Vélez de la Gomera de España; Mayotte, Reunión, Bassa da India, isla de Europa, Crozet, Gloriosas, Juan de Nova y Tromelin de Francia; Ascensión, Santa Elena, Tristán de Cunha del Reino Unido; y Madeira de Portugal.

Eurasia, presenta 91 estados independientes; una nación semiindependiente: Palestina, territorio ocupado agresivamente por el gobierno de Israel. En la actualidad la mayor parte de su población se halla hacinada en campamentos de refugiados; y 13 naciones dependientes: Gibraltar, Guernsey, archipiélago Chagos, isla de Man y islas del Canal de Reino Unido; Islas Faeroes de Dinamarca; Islas Azores de Portugal; islas Jan Mayen y Svalbard; islas Andaman y Nicobar de la India; e islas Christmas y Cocos de Australia.

Australia u Oceanía, presenta 14 estados independientes; una nación semiindependiente: Islas Marianas, que pasaron a ser dominio de los Estados Unidos de América después de la II Guerra Mundial. En 1986 el entonces presidente de los EUA (1981-1989), Ronald Reagan (1911-2004), proclamó el dominio de Estados Unidos sobre las Marianas del Norte, y sus residentes pasaron a ser ciudadanos estadounidenses de pleno derecho; 15 naciones dependientes: Guam, Johnston, Midway, Samoa Americana y Wake de EUA; Cook, Niue y Tokelau de Nueva Zelanda; Nueva Caledonia, Polinesia Francesa, Wallis y Futura de Francia; Norfolk de Australia; y Pitcaim del Reino Unido.

Antártida.
Si bien por sus condiciones naturales, la Antártida, no presenta ninguna división política; en la actualidad siete países reclaman la dominación de algunos de sus territorios: Argentina, Australia, Chile, Francia, Gran Bretaña, Nueva Zelanda y Noruega. Cuestión, que es frenada por el “Tratado Antártico de 1961”, el cual tiene por objetivo preservar el “inhabitado” continente para fines pacíficos, la promoción del libre intercambio de investigaciones científicas y la conservación del continente libre de explosiones nucleares. Aunque nada decide sobre las reivindicaciones territoriales de algunas naciones, declara inadmisibles otras que pudieran surgir acerca de la incorporación de otros países y veta todas las operaciones militares. En 1980 la protección se extendió a los recursos marinos, y en 1991 se impuso una prohibición de 50 años a la actividad minera.
Actualmente, en la Antártida, hay unos 17 países con estaciones científicas permanentes: Alemania, Argentina, Chile, Australia, Brasil, China, EUA, Francia, India, Japón, Nueva Zelanda, Polonia, Gran Bretaña, República Democrática de Corea, Rusia, Sudáfrica y Uruguay.

Por último, subrayar que pese al sinfín de convenciones y tratados internacionales, suscritos por las Naciones Unidas (ONU), para el logro de la paz y la seguridad en el mundo; aún prevalecen sentimientos de codicia por el poder de algunos gobiernos, que se manifiestan en guerras y conflictos –externos o internos-. Esto lo evidencia hechos, tales como:

El conflicto israelí-palestino en el denominado Medio Oriente u Oriente Próximo. Tiene sus orígenes, recientes, en 1917 cuanto el gobierno británico ofrece al movimiento sionista su establecimiento en Palestina. Proponen entonces dividir a Palestina en dos naciones: una judía y otra árabe y dejar bajo su administración el corredor Jerusalén-Tel Aviv. Los árabes rechazaron la división e iniciaron una rebelión que sólo terminó en 1939. Este hecho provocó una gran inmigración judía a territorio palestino. Para forzar a los palestinos a abandonar sus tierras, los sionistas recurrieron al terrorismo. El 14 de mayo de 1948, Israel se proclamó como país independiente, provocando la ira del mundo árabe y desatándose acciones violentas que han continuado hasta nuestros días.

El conflicto chino-taiwanés. El primero de octubre de 1949, con el triunfo de la revolución y proclamación de la República Popular China, el grupo Kuomintang –en chino, Partido Nacional del Pueblo- derrocado se retiró a la provincia china de Taiwán, donde con el apoyo de fuerzas extranjeras se enfrentó al Gobierno central, surgiendo de esta manera el problema. En la actualidad el diferendo China-Taiwán es avivado por gobiernos intrusos como el de Estados Unidos de América.

La invasión de EUA a Afganistán. Después de los atentados terroristas sufridos por Estados Unidos de América el 11 de septiembre de 2001 –el derrumbamiento de las torres gemelas del World Trade Center de Nueva York y de parte del Pentágono causaron miles de muertes-, el gobierno estadounidense formó una amplia coalición internacional contra el terrorismo y dispuso una ofensiva militar denominada “Operación Libertad Duradera”, cuyo primer objetivo era la entrega por parte de Afganistán del afamado terrorista Osama Bin Laden (1957-¿?), a quien se acusaba de ser el responsable de los atentados. Actualmente (2009) en esta nación reinan la inseguridad e inestabilidad, manifiesta en la fuerza creciente de los focos de resistencia talibán.

La invasión de EUA a Irak guerra iniciada en marzo de 2003, cuando las tropas de una coalición internacional dirigida por Estados Unidos de América invadieron Irak con el pretexto de destruir supuestos arsenales de armamento prohibido que existieran en su territorio –nunca fueron encontrados-. Actualmente (2009), como en Afganistán, en Irak reina la inseguridad e inestabilidad.
Entre otros hechos –que hoy suman más de 60 entre conflictos internos y externos-, constituyen ejemplos de como los seres humanos continuamos dividiendo lo que la naturaleza no dividió: el mapa político del mundo.

<references />
<ref>texto</ref>
Achcar, G. et al. El Atlas de Le Monde Diplomatique. Paris. Francia : Editorial S. A. Le Monde Diplomatique; 2003.
Concepción, E. Palestina: tierra prometida… pero ocupada. Granma. Segunda edición. 2002. octubre, 22; internacionales: p 5, columna 2.
Instituto Geográfico-Cartográfico Gotha. Atlas General. Gotha. República Democrática Alemana: Editorial VEB Hermann Haack; 1989.
Konstantinov, F. et al. Fundamentos de filosofía marxista-leninista. Parte 2 Materialismo histórico. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1976.
Musa, A. Aliento al separatismo: Taiwán. Granma. Segunda edición. 2004. abril, 03; internacionales: p 5, columna 1.
Oficina Nacional de Hidrografía y Geodesia. El mundo político (Mapa). La Habana, Cuba: Ediciones GEO; 2001.
Pérez, M. et al. Diccionario de Términos Geográficos. [CD-ROM]. Versión 5. La Habana. Cuba; 2004.
Valdés, R. Planeta Tierra: principales accidentes geográficos. La Habana, Cuba: Editorial Científico-Técnica; 2004.

== Diferentes tipos de mapas ==

Hay que tener en cuenta, también, que los diferentes tipos de mapas requieren un tratamiento distinto y diferentes técnicas para su realización.

La subdivisión más corriente es la que se realiza entre los mapas topográficos y los mapas temáticos. Los primeros muestran la distribución y asociación espacial de varios rasgos naturales o artificiales del paisaje, como las fronteras, las redes de transporte (carreteras, líneas de ferrocarril, canales, senderos y aeropuertos), los cursos y masas de agua (ríos y lagos), los asentamientos humanos (pueblos y ciudades), la forma y altitud del terreno y otros.

=== El mapa topográfico ===

Frente a los mapas topográficos o generales, los mapas temáticos se centran en las variaciones espaciales y en la fisonomía que presenta un solo atributo o en la relación existente entre varios. No hay límites en cuanto al contenido de los mapas temáticos, los cuales pueden reflejar tanto la geología de una zona como el porcentaje de población escolarizada en un tiempo determinado o el resultado de las últimas elecciones generales. Pero esta distinción no tiene mucho sentido, ya que el mapa topográfico es en sí mismo un mapa temático y muchos mapas temáticos podrían incluirse en la categoría de topográficos.

Una distinción más sustancial es la que se realiza entre los mapas de gran y pequeña escala. Los mapas temáticos se realizan generalmente a pequeña escala, donde la exactitud en el posicionamiento del elemento que se representa no es tan importante como reflejar correctamente las características estructurales básicas de distribución de ese elemento en el espacio. Pero cuando el área de estudio es un espacio más concreto, como el de una ciudad, los mapas suelen tener una escala relativamente grande. Éstos muestran un detalle mayor, reflejando, por ejemplo, el tipo de terreno y las propiedades de las fincas. Estos mapas suelen realizarse a escalas entre 1:500 y 1:5.000 y no se necesita generalizar o simplificar mucho la información recogida. El usuario sólo necesita poseer una ligera noción sobre el tipo de proyección que se ha utilizado.

=== El globo terráqueo ===

Por el contrario, los mapas de pequeña escala suelen aparecer con unos niveles elevados de generalización o simplificación. Las carreteras y otros elementos pueden llegar a moverse de sitio, con el fin de evitar el amontonamiento de información y facilitar la legibilidad del mapa, siempre que los diferentes elementos que lo componen se hallen a la misma distancia entre sí. En los casos más extremos (mapas de escala 1:1.000.000 y más pequeñas) el resultado es, a menudo, una caricatura que tiene más el valor de una ilustración, ya que resulta muy imprecisa la información cuantitativa que se puede obtener de este tipo de mapas (como, por ejemplo, la distancia entre dos lugares).

La diferenciación entre mapas de pequeña y gran escala es arbitraria y, así, algunos países consideran gran escala a partir de 1:10.000, mientras que para otros sería a partir de 1:25.000.

Los mapas también pueden clasificarse en función del tipo de proyección utilizada. Éste determina tanto la apariencia como las propiedades y fiabilidad del mapa.

===Atlas===
Es un [[libro]] que recoge una colección de mapas, pueden ser geográficos nacionales, geográficos de diferentes territorios, de [[especies|Especies]] biológicas, demográficos, etnográficos, históricos lingüístico, geológico, geomorfológico, oceanográfico, climático, y turísticos entre otros. La [[Unión Geográfica Internacional]] (IGU) es la organización rectora de los Atlas geográficos.

== Sistemas de información geográfica ==

En el período anterior a [[1985]] las diferentes funciones de los profesionales de la cartografía topográfica estaban claras. Los geodestas realizaban lecturas detalladas con instrumentos y computaban los elementos que definían la forma básica del paisaje. A partir de esta información, los topógrafos completaban los detalles en el terreno y los operadores de fotogrametría proporcionaban un mapa previo utilizando la fotografía aérea.

Los cartógrafos reconducían sus esfuerzos y presentaban todos estos datos de manera atractiva, al tiempo que comunicaban la información de forma efectiva evitando cualquier tipo de ambigüedad. Otros especialistas, como los [[geólogos]], utilizaban estos mapas como base sobre la cual volcaban aquellos detalles que tenían interés para ellos.

Sin embargo, en la última década esta estructura se ha visto trastocada por la utilización de las nuevas tecnologías; la mayor parte del trabajo que exigía un cierto nivel de destreza ha ido desapareciendo debido a la información proporcionada por los satélites del Sistema de Posicionamiento Global (GPS) y debido a los nuevos equipos de medición geodésica. Se han construido bases de datos en los programas de las computadoras que les permiten producir mapas con una calidad, legibilidad y rapidez superiores a las que se obtenían con antiguas técnicas.

El uso generalizado de los ordenadores o computadoras ha dado paso al desarrollo de un nuevo grupo de instrumentos denominados Sistemas de Información Geográfica o SIG. El primero se creó en Canadá en [[1965]] con el fin de realizar un inventario sobre la fauna y flora de todo el país. Actualmente, existen muchos miles en funcionamiento en el mundo y su número está creciendo aproximadamente un 20% anual.

Pero la verdadera ventaja de los SIG es que son los únicos instrumentos que pueden juntar la información geográfica que se han recogido de forma independiente por diferentes instrumentos (digitalizando, con bases de datos, escáner, etc.) y desde diferentes organizaciones, que tradicionalmente elaboraban esa información sólo para sus propios fines.

Los SIG superponen capas con un tipo de información determinada en cada una de ellas, registrando las características de áreas comunes. Si existen dos grupos de datos de un país, como por ejemplo suelos o productividad de los cultivos, tenemos una combinación. Sin embargo, si existen 20 grupos de datos diferentes tendríamos 120 pares de combinaciones y más de un millón de combinaciones en total. Gracias a estos sistemas podemos fusionar todas las capas en una sola y, así, utilizarse para muchos más fines que si estuvieran recogidos en bases de datos independientes.

Esto constituye un verdadero desarrollo para las organizaciones cartográficas estatales, ya que asegura que sus datos se utilizarán con mayor amplitud. Pero los efectos del SIG van mucho más allá. Por ejemplo, el mapa tradicional, aunque contiene grandes cantidades de información y es más apto para la utilización sobre el terreno, presenta dificultades a la hora de extraer de él diferentes tipos de información y de combinar ésta para darle un sentido y adaptarse a las necesidades individuales.

El mapa sigue siendo el mejor método de representar las variaciones geográficas de un modo que pueda ser comprendido con rapidez por diferentes personas. La combinación de un SIG, “instrumento para explorar, seleccionar y analizar la información”, con la cartografía automatizada está asegurando la rápida expansión de los mapas, aunque la mayoría de éstos ni los realizan los cartógrafos ni se realizan ya sobre papel.

Los Sistemas de Información Geográfica '''(SIG) ''' son muy parecidos en varios aspectos a los Sistemas de Información en general, pues comparten funcionalidades similares de recibir, actualizar, analizar, modelar y presentar datos de tipo geográfico, necesarios para confeccionar productos geográficos.
Es un conjunto de métodos, herramientas y actividades que actúan a través del tiempo en forma coordinada, para recolectar, evaluar, almacenar, validar, actualizar, manipular integrar, analizar, extraer y visualizar información tanto gráfica como descriptiva de los elementos considerados de nuestro entorno, con el fin de satisfacer los requerimientos planteados por los usuarios.

==Especificaciones para la edición Cartográfica==
===Continuidad===
Es una propiedad topológica que permite que un elemento geográfico mantenga su estructura, esto quiere decir que el elemento debe ser continuo y no debe estar fraccionado en distintos segmentos.
Los elementos [[hidrográficos]] deben ser continuos inclusive donde se interceptan con vías y puentes
Las vías al llegar a un [[drenaje]] u otro elemento, no deben cortarse o suspenderse, deben mantener su continuidad
Elementos lineales como las vías, drenajes sencillos o cercas no deben cruzarse con las construcciones:

===Contigüidad o vecindad===
Es una propiedad topológica que permite relacionar los objetos que colindan o limitan con un objeto en particular.
Los elementos tipo polígono deben estar bien empalmados, para que no haya superposición ni huecos entre los mismos:
Todos los elementos [[adyacentes]] deben tener arcos completamente comunes:

===Conectividad===
Es una propiedad topológica que permite que la [[conexión]] entre arcos esté garantizada. Esta conectividad se da, cuando las [[coordenadas]] de un nodo de un objeto son las mismas de un nodo perteneciente a otro objeto con el cual se quiere conectar.
Los drenajes y vías secundarias deben ir conectadas a los drenajes y vías principales respectivamente igualmente todos los elementos que lo requieran:
Al correr los procesos de topología pueden existir unos errores de conectividad, debido a que la tolerancia especificada no fue la adecuada, esta clase de errores deben ser editados de tal forma que exista continuidad entre los elementos:

==Requerimientos de la cartografía digital==
*Necesita de equipos informativos ([[hardware]])
*Necesita de un soporte lógico ([[software]])
*Necesita de [[bases de datos]] cartográficos en formato digital compatible
*Necesita de operadores con conocimientos cartográficos e informáticos.

El fin principal de la Cartografía Digital continua siendo la publicación de [[mapas]], en soporte digital o impresos en papel, y su apariencia, tanto en uno como en otro soporte, no debe ser diferente a la de los mapas confeccionados por la [[cartografía análoga]]. Por eso es de suma importancia que el personal encargado de la confección digital del mapa,posea conocimientos informáticos necesarios, pero también posean los mismos conocimientos cartográficos que serán imprescindibles para la edición del mapa por procedimientos analógicos.

==Ventajas de Cartografía Digital==
*Eliminación de procesos que consumen recursos del ordenador.
*Agilización en la Gestión de [[Proyecto]]s.
*Velocidad de ejecución.
*Fácil manejo y manipulación .
*Mejor manejo [[geométrico]] de la información.
*Posibilidad de un uso selectivo de la información.
*Fácil migración de la información hacia cualquier sistema de representación cartográfica.
*Mejor realización de copias de seguridad.
*Posibilidad de efectuar salidas del mapa en soporte digital ([[CD-ROM]]).
*Posibilidad de transferir datos a un Sistema de Información Geográfica (SIG).
*Fácil almacenamiento.

== Fuentes ==

*Calderón Pedrero, Andrés y González Medjero, Miguel Ángel. Apuntes de cartografía. [[Sevilla]]: Calderón Autores, [[1994]].
*Carrodeguas, C., N. Capetillo., C. López., M. E. García., E. Gómez., G. Arencibia., M. S. Branly y H. De Huelbes. 1999 c. Línea base biótica para construcción del pedraplén de unión entre los cayos Guillermo y Santa María. Archivo Técnico. GEOCUBA Estudios Marinos. 51 pp.
*Estudio de los Grupos Insulares y zonas litorales del Archipiélago Cubano con Fines Turísticos. Cayos Guillermo, Coco y Paredón Grande. 1990: Academia de Ciencias de Cuba e Instituto Cubano de Geodesia y Cartografía. Editorial Científico Técnica. Tomo 3
*Fernández Negrín, Emilio. Los medios gráficos básicos de la cartografía. Las Palmas de [[Gran Canaria]]: Escuela Universitaria Politécnica, [[1992]].
*[[Madrid]]: Fundación Santillana, 2ª ed., [[1992]]. Obra de carácter divulgativo.
*Cartografía y fotografía aérea. Gutiérrez Gorlat, José Luis y Sampayo Cortiñas,.
*Joly, Fernand. La cartografía. [[Barcelona]]: Oikos-Tau, [[1988]].
*Teledetección. Algunos resultados del primer vuelo espacial soviético cubano. Revista Orbita, número extraordinario, mayo de 1987. Editorial de la Academia de Ciencias de Cuba, La Habana 2, Cuba.
*Valdés Doménech, Francisco. Cartografía y fotogrametría. Barcelona: Grupo Editorial CEAC, 2ª ed., 1989. Obra divulgativa de relación entre cartografía y fotogrametría.
*[http://www.ambiente.gov.ar/archivos/web/UMSEF/File/PINBN/nueva_version_manuales/pinbn_manual_cartografia_sig.pdf Proyecto Bosques Nativos y Areas Protegidas]

[[Category: Cartografía]]

Inspección escolar

2013-09-30T14:57:12Z

Elsa pedagogico: /* Evaluación de su impacto */

<div align="justify">
{{Definición
|nombre=Inspección escolar
|imagen=
|tamaño=
|concepto=La Inspección Escolar constituye un factor de calidad y se encuentra en la adopción y perfeccionamiento continuo de modelos que responden a los intereses y necesidades intrínsecos de cada país
}}'''Inspección escolar'''. La Inspección Escolar como actividad pedagógica profesional de dirección, tiene como fin el control, evaluación y asesoramiento, no sólo del cumplimiento de las disposiciones y normas jurídicas vigentes dentro del sistema educativo, sino además, del desempeño profesional de las estructuras de dirección de las escuelas.
== Evaluación de su impacto ==

Evaluar el impacto de la Inspección Escolar resulta significativo en todos los niveles de dirección, a partir de determinar sus objetivos, contenidos, métodos y formas organizativas. El proceso y sus resultados, se deben someter a continua revisión que posibilite el perfeccionamiento de su proyección, ejecución. Uno de los aspectos que complejiza el papel que le corresponde a la [[Evaluación]], radica en el hecho de que el cambio debe constatarse no sólo durante la preparación de la inspección, sino durante el desempeño posterior de los inspectores y metodólogos y en el impacto que las acciones concebidas y ejecutadas tienen en la escuela, a partir de la organización del proceso. Este particular constituye una problemática por resolver a través de la investigación, en la dirección del proceso de Inspección Escolar. La evaluación del impacto de la Inspección Escolar se caracteriza, generalmente, por la espontaneidad y falta de objetividad, que se manifiesta, a veces, en la polarización del criterio valorativo de la efectividad de la inspección, vista como la ejecución de la visita y sus resultados en la organización, sin que se considere las transformaciones operadas en los sujetos, lo que deriva en la emisión de juicios inadecuados de las acciones desarrolladas. Se consideran como posibles causas las siguientes:
#Diseños de organización de la Inspección Escolar en los que no se definen con claridad y precisión los objetivos a alcanzar, sobre la base del diagnóstico individual de los sujetos participantes.
#La falta de consenso en cuanto a los criterios que han de considerarse para valorar cuando las acciones concebidas han tenido el impacto esperado.
#La falta de diseños metodológicos para evaluar el impacto de las acciones de Inspección o la ausencia de rigor científico en los que se aplican. Tomando en consideración lo antes planteado, la propuesta que se presenta responde al propósito investigativo de elaborar una propuesta metodológica para evaluar el impacto de la Inspección Escolar, la cual forma parte de la “Concepción teórico – metodológica para la dirección del proceso de Inspección a los Institutos Preuniversitarios”. La propuesta no sólo puede ser utilizada para evaluar el impacto de la inspección a una enseñanza en específico, sino las acciones del proceso que se generan desde la Estructura Municipal de Educación, pueden ser empleadas para la organización de procesos evaluativos más generales. El objetivo del presente artículo, es presentar los resultados de una metodología de trabajo para la evaluación de la gestión de Inspección Escolar que realizan las estructuras municipales de educación, la cual forma parte del modelo general para el proceso de dirección de la Inspección Escolar a las instituciones preuniversitarias.
{{Definición
|nombre=Inspección escolar
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|tamaño=
|concepto= La inspección escolar se vincula con la institución escolar, con su funcionamiento, encargándose de su vigilancia, orientación y evaluación.
}}
<div align="justify">
[Category: Métodos pedagógicos]]
' ' ' Inspección escolar. ' ' ' La inspección tiene su sentido cuando garantiza el funcionamiento del sistema escolar, encargándose de su vigilancia, orientación y evaluación. Estas actividades encargadas a la inspección para mantener el sistema condiciona a su vez las propias funciones básicas de la inspección: control, evaluación y asesoramiento.

En las civilizaciones del [[antiguo oriente]] aparecen los antecedentes más lejanos de la inspección escolar. En las escuelas chinas unos funcionarios estatales poseían el encargo de controlar el rendimiento de los maestros. Este particular se encuentra también en la India y en Egipto, con sus ligeras variantes.
En las civilizaciones clásicas como Grecia y Roma existieron también esos funcionarios. En Roma hacia el siglo I (d.n.e.) se aprecia como los censores eran los encargados de velar por la buena marcha de las escuelas.
Los orígenes de la inspección escolar marcha, por tanto, estrechamente unidos al surgimiento de la institución escolar. Es necesario precisar, que si bien es cierto que la inspección escolar existió desde la más remota antigüedad, esta no se convierte en una función clave del quehacer educativo hasta el momento en que aparecen los sistemas modernos de educación.

==1.1 Función de control==

Resulta evidente, que la función de control ha sido la razón de ser de la inspección escolar. Fue la primera de las atribuidas a la inspección y se ha mantenido a lo largo de la Historia con independencia del modelo de Estado o Gobierno que haya regido, a pesar de que esta representa la cara más conflictiva de las tareas de la [[inspección]]. Aunque con el tiempo esta función se ha matizado, diversificado y tecnificado esta, continua siendo imprescindible para su existencia. Sin control no se puede pasar a las otras funciones.
Por tanto, no puede cuestionarse la función de control, en todo caso puede ser objeto de critica el modo en que ha de ser realizado pero no su legitimidad.
El Estado moderno no puede renunciar a la función de control en el Sistema Nacional. Le corresponde el deber de garantizar que las instituciones educativas cumplan la función social que le ha sido encomendada. El control existe dentro de la inspección escolar como: diagnóstico, valoración y corrección.
Se ha hecho referencias al desarrollo histórico de la [[inspección escolar ]]desde la antigüedad en los países del antiguo oriente, fundamentalmente de China, su evolución en la antigüedad clásica ( Grecia y Roma), en la edad media y en la etapa moderna, en que la inspección se convierte en una función de la educación ligada a los sistemas educativos. El desarrollo de las funciones evidencia el movimiento histórico de la inspección escolar y sus diferentes fases.

<ref>texto</ref>

<references />
Barrasco Jon, Laura y Carlos Suárez Méndez: Supervisión educativa. Actualidad y perspectiva en el mejoramiento de la calidad de los sistemas educativos. Curso 9. Pedagogía 2007. Órgano Editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2007
Bringas Linares, José A. Propuesta de Modelo de Planificación Universitaria. Tesis presentada en opción del Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona". La Habana, Cuba, 1999.
Casassus, Juan y Violeta Arancibia: Claves para una Educación de Calidad, Editorial Kapelusz, Buenos Aires. 1997.
Colectivo de Autores. Pedagogía. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba, 1984.
Fuentes Sordo Odalys E.; et al: Organización escolar y supervisión educativa; necesidades de la dirección educacional Curso 21. Pedagogía 2009. Órgano Editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2009

== Algunas consideraciones acerca del del impacto de la Inspección escolar ==
Las experiencias existentes con relación a la evaluación de la inspección se basan en lo fundamental en enfoques externos centrados en constatación del grado de eficiencia de la ejecución como parte del proceso. Son limitadas sin embargo, propuestas de carácter teórico y metodológico que correlacionen la evaluación externa e interna en términos de evaluación del impacto del proceso de inspección. Definir evaluación del impacto del proceso de Inspección supone el análisis de otros conceptos: inspección, evaluación e impacto. Variados han sido los autores que han propuesto conceptos y definiciones sobre Inspección, entre ellos tenemos a: Vivanco (1948); Willes (1952); Eye y Netzer (1980); Nérici (1986); Blanco di Vora (1992); Soler Fierrez (1994); Fuentes Sordo (1999); Alvarado (2002); MINED (2008), entre otros. A partir del análisis de estas definiciones pueden establecerse algunos rasgos fundamentales encontrados en la bibliografía relacionada con la temática: • Dicotomía entre las bibliografías de determinadas zonas geográficas que derivan que se denomine indistintamente como inspección o supervisión. • Indeterminación teórica en lo referente a su concepción como profesión inspectora o función supervisora, lo que ha conducido a la aparición de modelos centrados en el control y modelos centrados en el asesoramiento. • Tendencias marcadas a asumirla como: función dirigida al aspecto técnico – metodológico que realiza el docente en el aula o como fase de la administración que media con la escuela. • La aparición de otras funciones que la alejan de su verdadero sentido y finalidad. Por tanto, los investigadores acerca de la inspección o supervisión, deben buscar referentes teóricos y metodológicos que la acerquen a la última de las fases en su evolución histórica: la fase creativa y conceptuarla como un actividad pedagógica profesional de dirección. El autor asume a la Inspección Escolar como manifestación específica y particular de la Actividad Pedagógica Profesional de Dirección, que se distingue por la forma en que influye en y sobre la escuela para el control, asesoramiento y evaluación de la gestión de dirección y del trabajo técnico – metodológico y científico - pedagógico que en ella se realiza, utilizando la visita de inspección como medio no único, pero si idóneo, básico y esencial de expresión de modos de actuación para la cooperación entre los cuadros, directivos, funcionarios, docentes y alumnos. Se desarrolla como proceso de dirección, orientada hacia la solución conjunta de tareas pedagógicas para enfrentar problemas de la práctica escolar, en condiciones de plena comunicación, que respondan a las principales necesidades educativas de los equipos directivos y, en consecuencia, transformar la personalidad de sus integrantes y contribuir a elevar su desempeño profesional, retroalimentando al sistema con criterios de calidad de la realidad existente y de su propia concepción e implementación. Son elementos de esta definición las siguientes: • Constituye una actividad de dirección específica y particular dentro del Sistema de Dirección. • Su accionar se produce fundamentalmente en la escuela como sistema, tomando como base la gestión de dirección que en ella se desarrolla. • Posee tres funciones básicas: el control, la evaluación y el asesoramiento. • Utiliza como procedimiento idóneo, básico y esencial la visita de inspección, la que se combina con otras formas organizativas fundamentales. • Se debe desarrollar sobre la base de la solución de tareas de carácter pedagógico que respondan a las necesidades surgidas como parte del accionar práctico en la escuela, por lo que entraña capacitación y aprendizaje mutuo. • Presupone el desarrollo de adecuadas relaciones de coordinación entre sus gestores y los colectivos pedagógicos en las escuelas, a partir de una acertada comunicación educativa.
== Conceptualización ==
La evaluación ha sido razonada desde diferentes ángulos y sentidos en su tratamiento conceptual y en la práctica educativa. Los autores Adriana Putggross y Carlos Pedro Krotsch [[(1992)]] proponen el siguiente listado referente a la evaluación:
*Evaluar es emitir un juicio de valor.
*Evaluar es confrontar una realidad con un modelo.
*Evaluar es realizar un diagnóstico con fines informativos.
*Evaluar es un análisis científico de la realidad educativa.
*Evaluar es un mecanismo de control social.
*Evaluar es una interpretación ideológica de la realidad.
*Evaluar es medir un valor agregado, la actividad o la productividad económica.
*Evaluar es ponderar la pertinencia social o el valor cultural de la educación.
Se consideran dos definiciones de evaluación. Una de ellas aplicada en el ámbito educativo es la aportada por Scriven (1967) que expresa: “… la evaluación consiste en un proceso sistemático de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios se utilizarán en la toma de decisiones con objeto de mejorar la actividad educativa valorada”.
Por otra parte se considera además la elaborada por Lucas Achig (1997): “…es un juicio de valor de la misión y los objetivos de una determinada institución, en perspectiva del cambio con amplia participación de sus integrantes, que se sustenta en una rigurosa y sistematizada información, con la finalidad de ayudar a la institución para que comprenda su realidad, reflexione y se proyecte hacia niveles de calidad y pertinencia”. Sobre la base de ambas definiciones Valiente y Álvarez (2004), analizan las siguientes conclusiones sobre los rasgos que caracterizan la evaluación:
*Es un proceso sistemático.
*Presupone la emisión de un juicio de valor. Sin juicio de valor no puede hablarse de evaluación.
*Se sustenta en la información (rigurosa, fiable, válida).
*Se encamina a la mejora y elevación de los niveles de desarrollo de la institución y los sujetos que forman parte de ella.
El concepto impacto se ha utilizado en múltiples definiciones asociadas a objetos más generales que los relacionados con la inspección, sin embargo pueden ser analizados también para este proceso particular. Ortiz (2003) señala al respecto que es “la fuerza de una situación sobre otra (...) un indicador utilizado para relacionar acciones ejecutadas, con los resultados alcanzados en la práctica y en su influencia en los cambios ulteriores”. Para Cabrera Rodríguez (2003) impacto es, “una situación que produce un conjunto de cambios significativos y duraderos, positivos o negativos, previstos o imprevistos, en la vida de las personas, las organizaciones y la sociedad”. Partiendo del análisis de las definiciones anteriores, de los aspectos relacionados con la metasupervisión Soler Fierrez (1994) y Ruiz (1996) y las consideraciones para evaluar la inspección Fuentes Sordo (2002), se puede asumir que cuando se hace referencia a impacto de la inspección se debe considerar la existencia de algunos rasgos tales como:
*La relación causa – efecto entre las acciones concebidas por la inspección y los modos de actuación de sus gestores vs. experiencia y preparación -los resultados tanto del diseño como de la ejecución del proceso. -nivel de generalidad de las acciones concebidas
*Los cambios tienen un carácter duradero y significativos,
*Los contenidos de las reglamentaciones vigentes,
*Su estructuración debe conducir a determinar la acertada integración entre dirección educacional e inspección escolar, partiendo de los principios y propósitos de cada una. Cabrera Rodríguez (2003) refiriéndose a la evaluación de impacto de procesos de superación plantea que es “un juicio de valoración sobre la dinámica de los cambios cuantitativos y cualitativos operados en las personas y las organizaciones beneficiadas por la acción de capacitación estableciendo un vínculo de [[causalidad]] directo o indirecto.” Por evaluación de impacto del proceso de la inspección escolar, se entiende la valoración cuantitativa y cualitativa de los cambios operados en la dirección del proceso de inspección que contempla el diseño, ejecución y su evaluación y las transformaciones que se operan en las personas involucradas y las instituciones objeto de su accionar a partir de establecer vínculos de causalidad tanto directo como indirecto. Como proceso dirigido implica la recopilación, procesamiento y análisis – síntesis de la información relativa a los contextos evaluativos determinados, para a partir de esta establecer juicios de valor que pueden ser empleados en la toma de decisiones y por consecuencia conducir a una mejora cualitativa de la inspección.
La evaluación del impacto del proceso de inspección escolar ha de tener en cuenta los siguientes criterios metodológicos:
*Considerar como contextos para evaluar la efectividad de la [[actividad]] y/o el sistema de actividades realizadas: el proceso de su diseño, ejecución y evaluación y el desempeño de los gestores.
*Determinar dimensiones e indicadores para la evaluación de ambos contextos, utilizando como guía orientadora para ellos los objetivos que fueron diseñados para la inspección.
*El proceso de evaluación debe conducir a la valoración individual y colectiva de los efectos de las acciones desarrolladas.
*Al tomar como contexto evaluativo la gestión directiva de la inspección, evaluar el desempeño personal de inspectores y metodólogos así como los resultados de su actividad y de la organización.
*Emplear variedad de métodos y técnicas para la recogida de [[información]].
*Utilizar como fuentes de información principales para la recopilación de información a: directivos educacionales, inspectores, metodólogos, funcionarios, especialistas, directores de escuelas, maestros y profesores, alumnos, la familia, la comunidad y diversas fuentes documentales.
*Considerar las transformaciones implementadas en cada una de las enseñanzas y el currículo actuante.
*Identificar y controlar, en la medida de lo posible, las variables ajenas de probable incidencia negativa en la objetividad de los resultados del proceso evaluativo que pudieran derivarse de factores como: experiencia y preparación académica de los gestores, condiciones materiales y organizativas de trabajo, estabilidad en las estructuras de dirección, cambios constantes en las normativas sobre la función, etc.

== Evaluación del impacto del proceso de la Inspección Escolar ==
La metodología que se propone forma parte del MODELO TEÓRICO METODOLÓGICO PARA LA DIRECCIÓN DE LA INSPECCIÓN ESCOLAR, presentado y validado por el autor. La misma ha sido enriquecida y sistematizada, como parte de la introducción de resultados, en las estructuras municipales de [[educación]]. Comprende tres fases: fase de diseño, fase de ejecución y fase de conclusiones de la evaluación. Estas fases se desarrollarán cíclicamente en tres momentos, los cuales asumen la denominación según la etapa en que se desarrollen: evaluación preactiva, que coincide con el diseño del proceso de la inspección; evaluación interactiva, durante la ejecución de las actividades propuestas y evaluación postactiva, una vez concluido el proceso. Es de suma importancia el considerar la obtención de la información dentro del proceso de evaluación, pues la [[información]] fiable, relevante, rigurosa, objetiva solo puede lograrse a partir de la recogida de datos en forma precisa y prolongada, es decir, se debe determinar cuáles serán los momentos idóneos buscando mayor grado de precisión y que la misma sea durante todo el curso escolar. Esto exige:
La selección y utilización adecuada de los métodos.
La determinación precisa de las fuentes de información.
La utilización de los métodos en la evaluación de la gestión directiva ha de realizarse tomando en cuenta, entre otras, las siguientes exigencias: (Ruiz Ruiz, 1996)
Usar diversidad de métodos de exploración
Usar métodos sensibles a la complejidad de los fenómenos evaluados
Usar métodos adaptados a las situaciones que se expresan
Usar los métodos de manera intensiva. Someter los datos a la interpretación y al análisis.
FASE Nro. 1 DISEÑO DE LA EVALUACIÓN. Esta fase implica la planificación y organización del proceso evaluativo, y se desarrollan las siguientes acciones:
Definición de los objetivos de la evaluación.
Determinación de los contenidos de la evaluación.
Determinación de métodos y técnicas y elaboración de los instrumentos. Delimitación de las fuentes de información.
Definición de la muestra.
Selección y preparación de los participantes en el proceso evaluativo. Elaboración del cronograma de ejecución.
Planificación de los recursos materiales.
Determinación de los principales resultados a aportar por el proceso evaluativo.
El plan de evaluación, derivado de las acciones anteriores contempla:
1.- Objetivos generales de la evaluación
Ejemplos de objetivos definidos:
Caracterizar el proceso organizativo seguido por el Departamento de Inspección y los Departamentos Técnico – Metodológicos de la Dirección Municipal de Educación en el diseño de la Inspección, priorizando formas de perfeccionamiento empleadas, coordinaciones establecidas y vías de capacitación para la puesta en práctica de las acciones. Caracterizar los niveles de desempeño de los inspectores, metodólogos y funcionarios en el desempeño de las funciones relacionadas con la inspección. Identificar los principales resultados en el trabajo de los equipos y en el trabajo de las escuelas derivados de las acciones desarrolladas en las instituciones.
2.- Contenido de la Evaluación: Se propone como [[contenido]] de la evaluación dos variables generales contentiva de tres dimensiones cada una, las cuales a su vez se operacionalizan en varios indicadores.
Variable 1.- Proceso organizativo y ejecutivo de la Inspección Escolar, que contiene tres dimensiones:
Dimensión 1.1 Diseño del Plan de Inspección de la Dirección Municipal de Educación. Concreción para cada nivel de educación. Dimensión
1.2 Desarrollo de las acciones de capacitación a los equipos inspectores. Concreción para cada nivel de educación. Dimensión
1.3 Formas y métodos para la implementación y control de las acciones concebidas.
Variable 2.- Impacto de la Inspección en sus gestores, directores y su estructura y la institución educativa, con tres dimensiones:
Dimensión 2.1 Preparación alcanzada por los inspectores, metodólogos y funcionarios-especialistas.
Dimensión 2.2 Desempeño personal y colectivo del director y su estructura en el cumplimiento de los contenidos básicos de su gestión directiva.
Dimensión 2.3 Cambios que se aprecian en el contexto de la institución escolar.
FASE Nro. 2 EJECUCIÓN DE LA EVALUACIÓN, que contempla las siguientes acciones Aplicación de los métodos y técnicas para la obtención de la información. Para ello se procede a:
Emplear los instrumentos elaborados.
Revisión de la documentación escogida.
Observación de las actividades desarrolladas.
FASE Nro. 3 CONCLUSIONES DEL PROCESO EVALUATIVO, donde se desarrollan las acciones siguientes:
a) Procesamiento de la información. Se procede a la utilización de técnicas estadísticas que permitan procesar la información recopilada.
b) El análisis cuantitativo y cualitativo de la información procesada.
c) La precisión de las consideraciones, inferencias y propuestas de alternativas para la toma de decisiones.
d) La elaboración y presentación del informe final.
La evaluación del impacto del Sistema de Inspección en General y del proceso organizativo de la Inspección Escolar en particular, constituye una necesidad actual que contribuye al logro de adecuados niveles de integración e interacción entre esta y los departamentos metodológicos que atienden las enseñanzas, satisfacción y transformación de los sujetos implicados y cambios como resultado de su accionar sobre las instituciones escolares. La Metodología que se propone, la cual se estructura en tres fases que cíclicamente se desarrollan en la evaluación preactiva, interactiva y postactiva del proceso, contempla las acciones a realizar incluyendo las variables, dimensiones e indicadores, métodos y fuentes, es una opción viable para lograr mayor objetividad en la evaluación de la inspección y por consiguiente en el Sistema de Trabajo de las Direcciones Municipales de Educación.

== Enlaces relacionados ==

*[[Pedagogía]]
== Enlaces externos ==
[http://www.varona.rimed.cu/orbita/articulos] [http://www.ucp.ca.rimed.cu/]
*[http://www.cubaeduca.rimed.cu/ Cuba educa]
== Fuentes ==

#Tamayo Pupo, Arismendis. La Inspección Escolar como Actividad Pedagógica Profesional de Dirección. Metodología para la evaluación de su impacto. Educación y Sociedad, No. 3, 2009.
#Blanco di Vora (1993) Evaluación del personal docente. Valencia, Venezuela: Ediciones Publicitarias.
#Eye y Netzer (1980) “Definición de Supervisión Educativa”, en Elfio Pérez Figueiras (comp.). Conceptualización sobre Supervisión Educativa. La Habana, IPLAC.
#MINED (2008). Reglamento del Sistema de Inspección. RM No. 120/08. La Habana.
#Ortiz Ordaz, Fidel y otros (2003) “Análisis de los indicadores más frecuentes para medir el impacto de la capacitación de los directivos”, en Ponencia presentada en Evento sobre la Evaluación de Impacto de la capacitación, Matanzas.
#[http://intranet.ucp.ca.rimed.cu/Sitio Web de la UCP Manuel Ascunce Domenech]
#Centro de Documentación e Información Pedagógica ([[Ciego de Ávila]])

[[Category:Pedagogía]]

Sociocultural

2013-09-16T15:07:02Z

Elsa pedagogico: Página creada con '{{Definición |nombre= significado sociocultural |imagen= |tamaño= |concepto= El significado sociocultural es la información cultural específica fijada en la lengua extranjer...'

{{Definición
|nombre= significado sociocultural
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|concepto= El significado sociocultural es la información cultural específica fijada en la lengua extranjera, cuyo dominio constituye la esencia de la dimensión sociocultural de la competencia comunicativa en esa lengua.
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[[Category: Educación sociocultural]]
‘ ‘ ‘ El significado sociocultural ‘ ‘ ‘ El [[significado sociocultural]] es la información cultural específica fijada en la lengua extranjera, cuyo dominio constituye la esencia de la dimensión sociocultural de la competencia comunicativa en esa lengua. En esta comprensión, la dimensión sociocultural es una parte constituyente y específica de la competencia comunicativa. A su vez, esta última deviene un importante componente de la competencia intercultural requerida para interactuar con los representantes y la obra de otra comunidad linguocultural, en este caso la de los pueblos de habla inglesa.
El aprendizaje de una lengua extranjera constituye un proceso complejo en el que tiene lugar la interacción no sólo con un código lingüístico diferente, sino también con la cultura que lo condiciona y singulariza. De aquí que los estrechos vínculos entre la lengua estudiada y la cultura de la que esta es parte requieran ser considerados en el proceso de su enseñanza y aprendizaje (PEA).
==1.1 Relación entre la lengua y la cultura==
Entre la lengua y la cultura existe una relación de influencia recíproca. Por una parte, el contexto histórico cultural de una comunidad humana imprime rasgos distintivos a la manera en que sus miembros interpretan la realidad, se relacionan, crean, y a la lengua mediante la cual se comunican. A su vez, la lengua, por su función de mediador instrumental ente los miembros de una comunidad lingüística y su cultura, participa activamente en la construcción, acumulación y transmisión del acervo cultural. Por ello influye en la preservación y proyección de la singularidad cultural de sus hablantes. Estos nexos de interdependencia subyacen como premisas para la comunicación en cualquier lengua. De aquí que el estudio de estos nexos y de su incidencia en la interacción verbal resulte una necesidad en el PEA de lenguas extranjeras. En particular, la comprensión y utilización de las vías de expresión del condicionamiento cultural de la lengua estudiada constituyen una parte integrante de la competencia comunicativa que este proceso persigue desarrollar.
==1.2 El componente sociocultural del significado lingüístico en el nivel gramatical del inglés==.
El estudio histórico-lógico de la didáctica de las lenguas extranjeras permite establecer que tradicionalmente se ha hecho énfasis en el tratamiento del componente fenomenológico de la cultura extranjera asociada a la lengua estudiada, o sea en hechos, obras y personalidades relevantes de la historia, la literatura y las artes. Desde la segunda mitad del siglo XX, paulatinamente se incorporan las particularidades de la sociedad y el modo de vida actual de las comunidades lingüísticas dadas. Así, aspectos del componente fenomenológico se han incluido como contenidos curriculares de los programas de los cursos prácticos de lenguas, y se explican incidentalmente cuando lo requieren los textos estudiados. A partir de la década del sesenta del siglo XX se establece la necesidad del estudio sistematizado de los aspectos antes mencionados y de su comprensión integrada como manifestaciones de la identidad cultural de los pueblos que hablan la lengua estudiada. Ello sienta las bases para la definición y consideración en el PEA de la competencia cultural, relacionada con una interpretación del mundo diferente, a los modos de actuación y vida propios de la cultura meta. En otras palabras, quien aprende una lengua extranjera necesita paralelamente comprender y operar con maneras distintas de asociar, valorar, expresar sentimientos, de conducirse y convivir, que requieren la relación con representantes de la otra comunidad lingüística, así como con la obra material y intelectual producida por estos. En las últimas dos décadas se ha definido y sustentado la necesidad de esta competencia como intercultural, pues persigue preparar al estudiante para conocer las similitudes y diferencias, así como operar con los cánones y valores de dos culturas, la de origen y la foránea. Desde finales de la década de los setenta los currículos para la formación de profesores de lenguas extranjeras, y en particular de inglés, en los ISP, han incluido disciplinas o asignaturas relacionadas con el es
tudio sistémico de los fenómenos más relevantes de la historia y desarrollo actual de la cultura de los pueblos que hablan la lengua estudiada.
==1.3. La necesidad del estudio del componente sociocultural del nivel gramatical del inglés==
Los hallazgos de la sociolingüística, la psicolingüística, la pragmalingüística, la lingüística comparada, la lingüística del texto, la semántica, la teoría y práctica de la traducción, la semiótica y la teoría de la comunicación han contribuido a delimitar los fundamentos teóricos del condicionamiento cultural de la lengua. La sistematización de estos [[estudios lingüísticos]] ha permitido revelar particularidades de los sistemas lingüísticos asociadas a este condicionamiento que abarcan distintas marcas diatópicas, diastráticas, diafásicas, diacrónicas y estilísticas de sus medios lingüísticos. Se han estudiado, aunque en menor medida, aspectos relacionados con el condicionamiento cultural de la semántica lingüística. Asimismo se ha investigado con mayor profusión el condicionamiento cultural del discurso, en particular sobre aspectos relacionados con la organización del texto-enunciado, las relaciones pragmáticas y la interferencia cultural, la estrategia discursiva y del empleo de medios no verbales en la comunicación.
Los aportes antes mencionados han sentado las bases para que en las últimas cuatro décadas apareciera y se consolidara la perspectiva sociocultural en la investigación y la práctica pedagógica en el campo de la didáctica de las lenguas extranjeras. La sistematización de los estudios orientados en esta dirección permite establecer que, desde diferentes posiciones teóricas, se ha determinado el lugar y se ha definido la dimensión sociocultural dentro de la competencia comunicativa; se han delimitado bases para su consideración en el currículo, así como principios, métodos y medios para su tratamiento en el PEA.
Especialmente relevantes para el PEA han resultado las investigaciones centradas en el significado sociocultural de los medios del nivel léxico. La atención dedicada a este nivel se debe a que el significado sociocultural se expresa en el lexema y otros medios léxicos de manera más evidente por su preeminente naturaleza denotativa. En particular, la didáctica del ruso como lengua extranjera cuenta con una escuela consolidada en este campo, iniciada y desarrollada a partir de la teoría de E. Vereschaguin y V. Kostomárov (1980, 1990). Esta escuela ha delimitado fundamentos generales de la dimensión sociocultural, que se nutren del Enfoque Histórico Cultural de Vigotsky y sus seguidores; ha elaborado una tipología de los medios léxicos con significado sociocultural y las bases para su tratamiento didáctico, primordialmente en la habilidad de lectura y en la elaboración de libros de textos y ejercicios con este fin.
Referencia
<ref>texto</ref>
Bermello, Gladys; J. C. Vega. An English Grammar for Spanish-speaking Teacher Trainees. Manuscript.
Biblioteca de Psicología Soviética. El proceso de formación de la Psicología Marxista: L. Vigotsky, A. Leontiev y A. Luria. México, Progreso, 1989.
Bondarko, A. La categoría gramatical y el contexto. Vischaya Shkola, Leningrado, 1971.
Caballero, Leandro. Ilocuciones Valorativas. En: El verbo español. Vervuert- Iberoamericana, 1996.
Carrell, P. et al. (editors). Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge, Cambridge University Press, 1988.

Toma de notas

2013-05-20T13:13:41Z

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''' Toma de notas. ''' Es una habilidad a desarrollar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para desarrollarla son necesarios la percepción y comprensión del material objeto de estudio, la elaboración de fichas bibliográficas y de contenido, el resumen de información, la elaboración de tablas y gráficos

== La toma de notas ofrece ventajas desde el punto de vista didáctico==
En primer término entrena el proceso del pensamiento, la separación de lo principal de lo accesorio y el análisis continuo del discurso. En segundo lugar, es un excelente ejercicio para el entrenamiento de la memoria. Finalmente, en el plano psicológico, las notas dan una mayor seguridad al estudiante. Asimismo, la toma de notas es un ejercicio de concentración en el contenido. Como el estudiante debe trabajar ante todo con ideas, la asimilación sólo es posible si el discurso ha sido bien comprendido y el estudiante ha sido capaz de captar lo esencial. Las ideas esenciales constituyen el eje de las anotaciones, alrededor del cual se ordenará el resto de la información. Una anotación palabra por palabra es la negación misma de una buena aplicación del principio rector de la toma de notas: transponer ideas y no palabras.
De hecho, para la toma de notas a partir de un texto escuchado se requiere comprender el idioma, diferenciar las ideas principales de las secundarias, organizar la información, saber sintetizar, etc. ¿Podría el estudiante llevar a cabo este proceso teniendo un pobre desarrollo de la comprensión auditiva?
La selectividad del mensaje escuchado está dada por la elección de lo más relevante de acuerdo a la interpretación, conocimientos e intereses de cada estudiante. Estos organizan la información recibida, la jerarquizan y le asignan una estructura coherente. Esta selección y organización transita por el proceso de "escuchar - pensar - escribir". La continuidad de la cadena acústica no permite comprender hasta que no se pueda agrupar el mensaje en unidades mayores de significado, que se deben interpretar y anotar con las propias palabras para luego poderlo recordar y utilizar.

== Los procesos de comprensión auditiva y toma de notas a partir de un texto escuchado pueden transcurrir en diferentes situaciones==
a) Comunicación no masiva (una entrevista en un grupo restringido, la observación de una tele-clase, un diálogo), donde el hablante al tener poco tiempo, resume lo que va a decir, va directo al punto, y el que escucha también resume la información que capta.
b) En situaciones de comunicación masiva (una conferencia, una clase teórico-práctica) que son las formas más frecuentes donde los estudiantes tienen que tomar notas y, por lo tanto, comprender el mensaje escuchado.

==Fuente==
González Pérez M. L. El desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la toma de notas en inglés a partir de textos escuchados en los primeros dos años de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Lenguas Extranjeras (Tesis de maestría). La Habana, Cuba: ISPEJV; [[ 2005]].
González Pérez M. L., Escobar M. La profesionalización a través del idioma inglés en la Licenciatura en Educación Prescolar. Varona. [[ 1999]] . jul.-dic, 29: 60-62 p.
González Pérez M. L. Factores sociales que influyen en la formación del profesor de inglés. Orbita Nueva \articulos OC\articulo039.htm. Septimbre; [[ 2003]].
González Pérez M. L. Una solución a dos problemas de motivación. Orbita Nueva \articulos OC\articulo064.htm. Septimbre; [[ 2004]].
González Pérez M. L. La toma de notas en la formación y superación del nuevo maestro de inglés. Orbita Nueva \articulos OC\articulo074.htm. Septiembre; [[ 2004]].
González Pérez M. L. La toma de notas en la microuniversidad. Revista: E.J. Varona, No. 44, enero-junio, [[ 2007]].

[[Category: Pedagogía General]]

Centro de autoacceso

2013-05-15T19:22:52Z

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''' Centro de autoacceso. ''' Es el lugar donde se promueve el aprendizaje auto-dirigido, y su diseño y organización corresponden a las necesidades de sus usuarios. El centro de [[autoacceso]] tiene como objetivo primario el de permitir que el aprendizaje se realice independiente del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los usuarios o los aprendices pueden escoger y utilizar los centros de auto- acceso según sus conveniencias. Los materiales allí disponibles les ofrecen a ellos la posibilidad de aprender a evaluar y corregir su propio desempeño. Y así, al frecuentar un CAA los usuarios o aprendices serán capaces de dirigir su propio aprendizaje.
== ¿Por qué tener un CAA para aprender lenguas extranjeras y su metodología?==
• Ofrece a los maestros en formación una selección de tareas y actividades aparte del ambiente del aula
• Promueve en los [[maestros en formación]] el disfrute del trabajo independiente en su tiempo libre
• Estimula la adquisición del idioma, así como la satisfacción al realizar tareas propias del perfil pedagógico
• Propicia en ellos su independencia y su confianza en si mismos como maestros en formación
• Adiestra en el desarrollo de habilidades básicas y necesarias para el estudio de un idioma
• Continúa desarrollando las cuatro habilidades fundamentales de la lengua.
== Los primeros pasos para su creación ==
a) el cambio de las actitudes y concepciones de los profesores con relación a su propio papel en la preparación de los estudiantes hacia la independencia y lo que es en realidad un CAA
b) El entrenamiento de profesores seleccionados para trabajar en el CAALME
c) La localización, distribución de su(s) área(s) y el aspecto del CAALME
d) El diseño, producción, clasificación, almacenamiento y presentación de los materiales, accesibles a los maestros en formación y profesores de [[lenguas extranjeras]].

==Fuente==
Becerra María, Forraris Leordes, Peña Román. Estrategias de aprendizaje en la Educación Superior. I.S.P.J.A.E. Dic., [[ 2008]].
Dhieb-Henia Nebila. Applying Metacognitive Strategies. FORUM. Vol.44, No.1, [[2006]].
Fazey D. & Fazey J. The Potential for Autonomy in Learning: Perception of Competence, Motivation and Locus of Control in 1st Year Undergraduate Students. Studies in Higher Education. Vol. 26, No. 3, 2001 p. 345.

[[Category: Enseñanza]]

Práctica de campo

2013-05-13T14:46:38Z

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[[Category: Proceso educativo]]

‘ ‘ ‘ Práctica de campo ‘ ‘ ‘. Para la carrera Biología-Geografía es un proceso más amplio que la excursión, son “aquellas visitas, paseos o caminatas que realizamos con un objetivo didáctico bien definido y que nos permite estudiar objetos o fenómenos de la naturaleza, de la producción o de la sociedad en general que sin sustituir a la clase como la forma fundamental de organización de este proceso ofrece múltiples ventajas y se enlaza perfectamente a la misma. En la Educación Superior los términos práctica de campo y trabajo de campo han sido los más utilizados para definir esta actividad docente e investigativa, según sea el caso, o sea cuando en la literatura se plantea la definición de excursión, excursión docente, se asume en sinónimo de práctica de campo, haciendo diferenciación entre ellas, en la enseñanza a la que se refiere.

==1.1 Acepciones del término excursión docente en Cuba==

En Cuba se utiliza el término excursión docente para la enseñanza primaria, media básica y superior, y Práctica de Campo, para la enseñanza superior específicamente para las carreras pedagógicas de Geografía y Biología, así como en sus homólogas en otras universidades. Es muy común escucharlo en otros países como Geografía, Biología o Geología de campo, salida al campo, trabajo de campo, clases prácticas en el campo y estudios de campo.

Algunas consideraciones teóricas sobre la práctica de campo en el mundo y en Cuba, de vital importancia para la formación inicial en la carrera Biología-Geografía

La formación inicial, es un período determinante dentro del proceso de [[formación del profesional ]]de la educación, por constituir la primera instancia de preparación para el aprendizaje de la profesión y debe estar dirigida, a potenciar la aproximación progresiva de los estudiantes desde el primer año, a los problemas de la profesión un factor determinante para lograr obtener un profesional preparado, pues no se concibe un educador de la Biología y la Geografía sin el [[conocimiento práctico ]]en y de la naturaleza.

==1.2 ¿Es la práctica de campo es una forma de organización?==
Una regularidad dialéctica manifestada en la [[actividad educacional]] es la [[relación contenido-forma]], cuando el contenido no se corresponde con la forma, esta tiende al cambio, de ahí la importancia de hacer una selección adecuada de la forma de organización, teniendo en cuenta el objetivo y el contenido a desarrollar. Asimismo, una de las causas que inciden en los principales problemas del [[proceso de enseñanza aprendizaje ]]en la escuela cubana está relacionada con las formas de organización, ya que en ocasiones predomina el carácter frontal lo que “limita el protagonismo del estudiante y la necesaria relación que proporciona el trabajo en pares y grupo. Puede argumentarse que “algunas formas de organización tienen ventajas sobre otras para determinadas tareas; unas son más adecuadas que otras, por lo cual ninguna forma puede ser considerada como universal. El maestro debe conocer las posibilidades de aplicación de cada una, de modo que esté en condiciones de elegir la más apropiada según el contenido que se vaya a impartir”. Se definen a las formas de organización como “las distintas maneras en que se manifiesta externamente la relación profesor-alumno, es decir, la confrontación del alumno con la materia que enseñanza bajo la dirección del profesor.
Algunos de los sinónimos en español de excursión o [[práctica de campo]] son: paseo, gira, viaje, salida, caminata, recorrido, correría, expedición, romería y paseo de campo, apareciendo recogido en inglés como: field trip, field study, trip, tour, outdoors, outdoor geography, nature trail, timetable y travel. Este vocablo ha sido utilizado indistintamente con diferentes acepciones, tanto fuera como dentro de nuestro país., entre otros.

==1.3 ¿Qué importancia presenta para los estudiantes la vinculación con la naturaleza?==

Las ideas expuestas por diferentes pedagogos que lucharon por resaltar la importancia de la vinculación del estudiante con la naturaleza ha demostrado con el decurso del tiempo que son válidas, poniéndose de manifiesto que cuando la enseñanza se haga cada vez más práctica y objetiva, los contenidos serán mejor asimilados y causarán un mayor efecto en los procesos cognoscitivos y educativos.
Desde la sociedad esclavista, se observa en el [[pensamiento pedagógico ]]de la época cómo relacionar la enseñanza con la vida. En Grecia, los estudiantes de las escuelas romanas de Gramática asimilaban los conocimientos elementales en contacto con la naturaleza. Entre los primeros que declararon este pensar, se encontraban los griegos Demócrito (460-370) y Platón (427-347) este último resaltó la importancia de la Astronomía para la labranza y la navegación, por la conveniencia de conocer las estaciones, los meses y los años.
En el Feudalismo, las nociones empíricas que el hombre tenía sobre la naturaleza, comenzaron a introducirse en algunas asignaturas, como Ciencias Naturales, de ahí que se incorporen conocimientos incipientes sobre las medidas de los campos, las predicciones acerca del desbordamiento de los ríos, las fases de la Luna y los cambios de las estaciones
La práctica de campo ha sido considerada en el contexto internacional y en Cuba como una forma de organización del proceso docente educativo.
La práctica de campo contribuye de manera idónea a la vinculación del estudiante con la naturaleza y de este modo contribuye a adquirir cualidades como futuro profesional de esta carrera, presentando un amplio valor pedagógico.

=Fuente=

1. Martín-Viaña Cuervo, Virginia y Gladys Nápoles Sosa. Metodología de la Enseñanza de la Botánica para las escuelas pedagógicas. Editorial Pueblo y Educación, 1986,66.
2. Labarrere Reyes, Guillermina y Gladys E. Valdivia Pairol. Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 1988,138.
3. Lamadrid Marón, José. Metodología para la realización de las prácticas de campo físico-Geográficas. Tesis presentada para la obtención del grado científico de Dr. en Ciencias Pedagógicas.
4. Lamadrid Marón, José. Metodología para la realización de las prácticas de campo físico-Geográficas. Tesis presentada para la obtención del grado científico de Dr. en Ciencias Pedagógicas. Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”. La Habana, 1992,4.

Componente sociocultural (Lengua extranjera)

2013-05-02T14:15:00Z

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'''El componente sociocultural ''' . Es la información cultural específica fijada en la lengua extranjera, cuyo dominio constituye la esencia de la [[dimensión sociocultural ]]de la competencia comunicativa en esa lengua. En esta comprensión, la dimensión sociocultural es una parte constituyente y específica de la competencia comunicativa. A su vez, esta última deviene un importante componente de la competencia intercultural requerida para interactuar con los representantes y la obra de otra comunidad linguocultural, en este caso la de los pueblos de habla inglesa.

== La competencia Intercultural y la dimensión sociocultural de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras.==

Quien aprende una lengua extranjera necesita paralelamente comprender y operar con maneras distintas de asociar, valorar, expresar sentimientos, de conducirse y convivir, que requieren la relación con representantes de la otra comunidad lingüística, así como con la obra material y intelectual producida por estos. En las últimas dos décadas se ha definido y sustentado la necesidad de esta competencia como intercultural, pues persigue preparar al estudiante para conocer las similitudes y diferencias, así como operar con los cánones y valores de dos culturas, la de origen y la foránea. Desde finales de la década de los setenta los currículos para la formación de profesores de lenguas extranjeras, y en particular de inglés, en los ISP, han incluido disciplinas o asignaturas relacionadas con el [[estudio sistémico ]]de los fenómenos más relevantes de la historia y desarrollo actual de la cultura de los pueblos que hablan la lengua estudiada.

== La necesidad del estudio del componente sociocultural del nivel gramatical del inglés.==

Especialmente relevantes para el PEA han resultado las investigaciones centradas en el significado sociocultural de los medios del nivel léxico. La atención dedicada a este nivel se debe a que el significado sociocultural se expresa en el lexema y otros medios léxicos de manera más evidente por su preeminente naturaleza denotativa. En particular, la didáctica del ruso como lengua extranjera cuenta con una escuela consolidada en este campo. Esta escuela ha delimitado fundamentos generales de la dimensión sociocultural, que se nutren del Enfoque Histórico Cultural.Ha elaborado una tipología de los medios léxicos con significado sociocultural y las bases para su tratamiento didáctico, primordialmente en la habilidad de lectura y en la elaboración de libros de textos y ejercicios con este fin.

== La codificación del significado sociocultural al nivel gramatical==
a) El significado representacional.
b) El significado pragmático.
c) El significado estructural.
==Fuente==

Bermello, Gladys; J. C. Vega. An English Grammar for Spanish-speaking Teacher Trainees. Manuscript.
Biblioteca de Psicología Soviética. El proceso de formación de la Psicología Marxista: L. Vigotsky, A. Leontiev y A. Luria. México, Progreso, 1989.
Bondarko, A. La categoría gramatical y el contexto. Vischaya Shkola, Leningrado, 1971.
Caballero, Leandro. Ilocuciones Valorativas. En: El verbo español. Vervuert- Iberoamericana, 1996.

[[Category: Gramática]]

Formación ciudadana

2013-04-26T19:13:04Z

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|concepto= ¨ La formación ciudadana es un proceso que forma parte de la socialización de los individuos cuyo propósito es la educación en valores sociales, como la responsabilidad y la participación, que cooperen en el desarrollo de comportamientos solidarios, basados en una identificación plena con la comunidad y el respeto a la convivencia. En este propósito están llamadas a colaborar todas las instituciones y organizaciones con funciones educativas de la comunidad, donde las iglesias también desempeñan un papel significativo.

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''' Formación ciudadana''' La formación ciudadana es un proceso que forma parte de la socialización de los individuos cuyo propósito es la educación en valores sociales, como la responsabilidad y la participación, que cooperen en el desarrollo de comportamientos solidarios, basados en una identificación plena con la comunidad y el respeto a la convivencia. En este propósito están llamadas a colaborar todas las instituciones y organizaciones con funciones educativas de la comunidad, donde las iglesias también desempeñan un papel significativo. Aunque la Iglesia Presbiteriana-Reformada en Cuba ha venido trabajando en la inserción de sus feligreses en el contexto comunal, se pueden encontrar algunas contradicciones que debilitan esta intención.
==Formación ciudadana==
En Cuba, a través del tiempo se han venido realizando disímiles esfuerzos por parte de la comunidad educativa, con el propósito de perfeccionar las conductas ciudadanas del pueblo en general, y en especial de la niñez, entre ellos: libros de texto para las escuelas primarias, formación de docentes, talleres para capacitación de padres, programas socio-políticos que impulsan las diferentes instituciones, así como distintas publicaciones y programas televisivos que tribuna a este fin. Tal vez uno de los más conocidos sea “Universidad para Todos”, que en el año 2005 ofrece el curso de “Ética y Sociedad”, en su primera edición. Este tiene el propósito de acercarse a la tele-audiencia, desde el estudio de la ética, la moral y los valores humanos, para informar a especialistas y pueblo en general, sobre las grandes transformaciones, que se vienen desarrollando en relación con esta ciencia y la importancia de una educación que prepare a las generaciones más jóvenes para un mejor desempeño en la sociedad.
En la sección de Ética-Educación se ofrece una serie de conferencias sobre “Ética, civismo y educación”, donde expone sus consideraciones acerca de la formación ciudadana, la que reconoce como “una parte del proceso de socialización de los individuos cuya finalidad es la educación en valores sociales imperantes y humanos universales que regulen la convivencia y la participación social desde una perspectiva ética, política y jurídica determinada. .
Queda clara, en los artículos anteriores, la obligación de todas las instituciones y organizaciones con funciones educativas de la comunidad en mantener el equilibrio de la relación deberes-derechos ciudadanos. Por supuesto, el hogar y la escuela son aquellas que con más fuerzas deben enfrentar esta labor, ya que esta responsabilidad no puede ser suplantada por ninguna otra. A su vez, se vislumbra que no existen contradicciones entre el cumplimiento de los deberes constitucionales y la práctica del Cristianismo, lo que implica un adecuado balance en el desarrollo de una fe comprometida con la sociedad en que se vive.
De lo dicho hasta aquí se desprende que el trabajar en la formación de valores como la responsabilidad y la participación ciudadanas no es prerrogativa de una sola institución u organización, es tarea de todas. El compromiso es compartido. Por tanto, este trabajo puede contribuir a la eliminación paulatina de algunas barreras que todavía persisten entre las iglesias evangélicas y el resto de la comunidad educativa, permitiendo que se logre así una mayor comprensión por parte de ambas, en la necesidad de unirse en un mismo fin en lo que se refiere a la formación ciudadana en Cuba.
La formación ciudadana es un proceso que forma parte de la socialización de los individuos cuyo propósito es la educación en valores sociales, como la responsabilidad y la participación, que cooperen en el desarrollo de comportamientos solidarios, basados en una identificación plena con la comunidad y el respeto a la convivencia. En este propósito están llamadas a colaborar todas las instituciones y organizaciones con funciones educativas de la comunidad, donde las iglesias también desempeñan un papel significativo.
Aunque la Iglesia Presbiteriana-Reformada en Cuba ha venido trabajando en la inserción de sus feligreses en el contexto comunal, se pueden encontrar algunas contradicciones que debilitan esta intención.

==La formación ciudadana desde la visión de la iglesia prebisteriana==

La formación ciudadana comienza tempranamente, desde el nacimiento, como parte del proceso de socialización de los individuos, y su propósito fundamental es ofrecerle al ser humano una serie de valores éticos que le ayuden en su desarrollo pleno como parte indisoluble del lugar donde vive. Esta dotación incluye la puesta en práctica de comportamientos que permitan una convivencia armónica, donde se espera que las personas sean más conscientes del valor que representa vivir unidas a sus congéneres y aportar lo mejor de sí al desarrollo comunal.
El logro de tal aspiración pertenece al trabajo conjunto de todas las instituciones y organizaciones, y las iglesias presbiteriana-reformadas cubanas, que vienen creciendo paulatinamente a partir de 1990, pertenecen a este grupo y ejercen una indiscutible labor educativa en la comunidad. Esta condición debe alertarlas en su responsabilidad de contribuir a la formación ciudadana, colaborando así a que las personas se preparen para asumir su función como parte inseparable de la colectividad. En lo que concierne a la niñez, esta cuestión ocupa una mayor importancia, ya que todos los espacios educativos - formales e informales - contribuyen a tal finalidad.
En el caso específico de algunas de estas iglesias, a veces se presentan contradicciones, porque prevalece una interpretación dicotómica de la relación existente entre los cristianos y el mundo, la cual puede propiciar que el feligrés le reste importancia al lugar donde vive, desestimando así el medio sociocultural. Por otro lado, se observa que las niñas y los niños muestran, a veces, conductas inapropiadas en lo que respecta a la educación formal en el tiempo que permanecen en las iglesias, lo que revela la urgencia de encontrar alternativas que perfeccionen situaciones como estas.
Tales razones instan a realizar un estudio en tres iglesias presbiteriana-reformadas, dos de La Habana y una de Matanzas, con una población de 61 niñas y niños entre 9-11 años de edad, y una muestra de 42, con la finalidad de que estos describan a las personas que se comportan como buenas ciudadanas, puntualizando en las conductas que deben caracterizarlas (1). Por tanto, el propósito del presente artículo es exponer los resultados de esta investigación, que a su vez sirve de base a las iglesias para identificar la manera en que están contribuyendo a la formación ciudadana de la niñez.
El tema de la formación ciudadana en la niñez cobra vital importancia en los últimos tiempos cuando se amenaza cada vez más la estabilidad física y espiritual del ser humano, debido a la estimulación desmedida de conductas individualistas e inescrupulosas que no favorecen la manifestación de los valores tradicionales. De esta manera se estimulan actitudes negativas que perjudican las buenas [[relaciones humanas]], atentan contra el cuidado de la propiedad social y depredan los recursos de la naturaleza, sin interesar las consecuencias negativas que provocan tales comportamientos. Se precisa, entonces, la búsqueda de alianzas que permitan fortalecer programas de formación ciudadana en los diferentes niveles, de modo que todas las instituciones y organizaciones con funciones educativas de la comunidad puedan hacer algo útil para el mejoramiento de las distintas sociedades.
==Proyección de la formación ciudadana en Cuba==
En Cuba, a través del tiempo se han venido realizando disímiles esfuerzos por parte de la comunidad educativa, con el propósito de perfeccionar las conductas ciudadanas del pueblo en general, y en especial de la niñez, entre ellos: libros de texto para las escuelas primarias, formación de docentes, talleres para capacitación de padres, programas socio-políticos que impulsan las diferentes instituciones, así como distintas publicaciones y programas televisivos que tribuna a este fin. Tal vez uno de los más conocidos sea “Universidad para Todos”, que en el año 2005 ofrece el curso de “Ética y Sociedad”, en su primera edición. Este tiene el propósito de acercarse a la tele-audiencia, desde el estudio de la ética, la moral y los valores humanos, para informar a especialistas y pueblo en general, sobre las grandes transformaciones, que se vienen desarrollando en relación con esta ciencia y la importancia de una educación que prepare a las generaciones más jóvenes para un mejor desempeño en la sociedad.
Así, en la sección de Ética-Educación del curso, la pedagoga Regla Silva, ofrece una serie de conferencias sobre “Ética, civismo y educación”, donde expone sus consideraciones acerca de la formación ciudadana, la que reconoce como “una parte del proceso de socialización de los individuos cuya finalidad es la educación en valores sociales imperantes y humanos universales que regulen la convivencia y la participación social desde una perspectiva ética, política y jurídica determinada.”(2) Cabe señalar que en sus estudios, esta investigadora considera que el [[comportamiento ciudadano ]]requiere de una serie de valores, entre ellos, la participación y la responsabilidad.
Queda clara, en los artículos anteriores, la obligación de todas las instituciones y organizaciones con funciones educativas de la comunidad en mantener el equilibrio de la relación deberes-derechos ciudadanos. Por supuesto, el hogar y la escuela son aquellas que con más fuerzas deben enfrentar esta labor, ya que esta responsabilidad no puede ser suplantada por ninguna otra. A su vez, se vislumbra que no existen contradicciones entre el cumplimiento de los deberes constitucionales y la práctica del Cristianismo, lo que implica un adecuado balance en el desarrollo de una fe comprometida con la sociedad en que se vive.
De lo dicho hasta aquí se desprende que el trabajar en la formación de valores como la responsabilidad y la participación ciudadanas no es prerrogativa de una sola institución u organización, es tarea de todas. El compromiso es compartido. Por tanto, este trabajo puede contribuir a la eliminación paulatina de algunas barreras que todavía persisten entre las iglesias evangélicas y el resto de la comunidad educativa, permitiendo que se logre así una mayor comprensión por parte de ambas, en la necesidad de unirse en un mismo fin en lo que se refiere a la formación ciudadana en Cuba.
La formación ciudadana es un proceso que forma parte de la socialización de los individuos cuyo propósito es la educación en valores sociales, como la responsabilidad y la participación, que cooperen en el desarrollo de comportamientos solidarios, basados en una identificación plena con la comunidad y el respeto a la convivencia. En este propósito están llamadas a colaborar todas las instituciones y organizaciones con funciones educativas de la comunidad, donde las iglesias también desempeñan un papel significativo.
Aunque la Iglesia Presbiteriana-Reformada en Cuba ha venido trabajando en la inserción de sus feligreses en el contexto comunal, se pueden encontrar algunas contradicciones que debilitan esta intención.
Fuente
Arce S. La tarea didáctica de la iglesia. La Habana: Departamento de Publicaciones de la Iglesia Presbiteriana-Reformada en Cuba; 1971.
Cepeda R. Plenitud de vida. En: Marrero F, editor. La Habana: Ediciones Su voz; 1988. p. 194-5.
Dávila N. La contribución a la formación ciudadana en Cuba: desafío actual de la Iglesia Presbiteriana-Reformada [tesis]. La Habana: Universidad Pedagógica Enrique José Varona; 2005.
Silva R. ¿Qué le aporta la Ética a la Educación? Universidad para todos. Curso de Ética y Sociedad. [La Habana: Ministerio de Educación; 2005]. p. 25.
Rodríguez C. Influencia reguladora positiva del protestantismo en las relaciones sociales como agente de control social informal [tesis].Universidad de La Habana; 2004. p. 85.
Rosete C, Guanche J. Los creyentes son parte de este pueblo. Entrevista a Caridad Diego Bello. Alma Mater. 2001 Jul;(378):21.
[[Category: Sociología]] [[Category:Ética]]

Dirección Educacional

2013-04-26T15:45:21Z

Elsa pedagogico: /* Historia */

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|concepto=Disciplina pedagógica que estudia el proceso de dirección de la [[escuela]]. Desde el plano teórico práctico abarca dos puntos de vista: como actividad laboral y social y como ciencia de la dirección.}}
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'''Dirección Educacional.''' Es la capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente y los objetivos superiores de la organización. En un sentido amplio es la concreción de la política educativa en determinado marco organizacional y en un sentido estrecho es el proceso de planificación, organización, desarrollo, control y evaluación de la [[educación]], teniendo en cuenta los recursos de que se dispone y los resultados del trabajo para lograr los objetivos.

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|concepto= ¨ La Dirección Educacional es el proceso social para alcanzar, a partir de una determinada previsualización del futuro, las metas fijadas, las formas de involucrar a los participantes en su ejecución y las vías para institucionalizar los cambios producidos en la formación de las personas
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''' La dirección educacional. ''' La Dirección Educacional es el proceso social para alcanzar, a partir de una determinada previsualización del futuro, las metas fijadas, las formas de involucrar a los participantes en su ejecución y las vías para institucionalizar los cambios producidos en la formación de las personas. Se asume como un proceso, en el que se previsualiza el futuro y se fijan objetivos esenciales, lo que converge con la idea de que la dirección, en el contexto educacional, tiene como contenido a la educación del hombre.

==Algunos referentes teóricos sobre la dirección educacional.==
La dirección educacional en un sentido amplio es la concreción de la política educativa en un determinado marco organizacional y en su sentido más estrecho es el proceso de planificación, organización, desarrollo, control y evaluación de la educación, considerando los recursos de que se disponen y los resultados del trabajo para lograr determinados objetivos. Se concreta explícitamente los componentes del sistema directivo, es decir, las funciones de dirección como subprocesos que conforman a la dirección como proceso mayor.
Un problema lógico en el análisis del concepto dirección educacional lo constituye la determinación de su doble carácter, ya que responde a la naturaleza social de la educación, por una parte, y se convierte en actividad laboral independiente bajo el influjo de determinadas condiciones.
==Carácter y naturaleza de la dirección educacional==
Como expresión de la naturaleza social de la educación, la dirección educacional tiene un carácter técnico - organizativo y, por consiguiente, eterno; como expresión de la actividad laboral independiente manifiesta un carácter socio histórico concreto.
A las valoraciones anteriores se le suma, a los propósitos de la tesis, la ampliación de la concepción de dirección educacional desde la perspectiva de la actividad pedagógica profesional, tal consideración parte de la realidad objetiva del contexto que se trata de transformar, por cuanto, la dirección angolana precisa perfeccionar la dirección hacia una ascensión científica que incluye la reorganización de su estructura, de las relaciones y funciones de esta y de las acciones propias de dirección.
==Fuente==

AFANASEIV, V. G. (s/f). “Dirección Científica de la Sociedad”. Editorial Progreso. Moscú.
Alonso Rodríguez, Sergio. (2002). "El sistema de trabajo del MINED". Tesis en opción al grado científico de doctor en Ciencias Pedagógicas <http://www.monografias.com/trabajos34/construccion-tesis-doctoral/construccion-tesis-doctoral.shtml> Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. La Habana.
(2005). La revolución científica y la actividad de dirección. Órgano Editor Educación Cubana, Ministerio de Educación. Curso 8 Pedagogía´05. La Habana.
Bennis, Warren y Burt Nanus. Leaders: The Strategies for Taking Charge. Harper & Row. New York. 1986
Bringas Linares, José A. Propuesta de Modelo de Planificación Universitaria. Tesis presentada en opción del grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógica. Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona". La Habana, Cuba, 1999.
Colectivo de autores Instituto del Central de Ciencias Pedagógicas. 1984. Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
Gainza Gainza, Miriam y César J. Puente Garzón. 2009. La dialéctica del liderazgo educacional: Una herramienta para el profesor. En: Monografía.com. Sección Educación. http: monografía.com.

[[Category: Pedagogía]] [[Category: Proceso educativo]]

==Historia==

En 1251, [[siglo XIII]], apareció el término mando; derivado de la palabra mandar. Etimológicamente ésta última proviene del latín “mandare”: encargar, dar una misión, confiar (algo), encomendar. A través del tiempo ha recibido varias denominaciones hasta llamarse dirección, gestión, guía de subordinado, regulación, etc. 
El mando es el elemento funcional de la dirección, y trata sobre el ejercicio de la autoridad, sus técnicas y las condiciones que debe tener un individuo para mandar y hacerse obedecer por sus subordinados. 
Las formas de dirigir una organización existen desde la antigüedad, pero no es hasta que la producción toma otras formas con el surgimiento del capitalismo manufacturero y las revoluciones industriales que la dirección se concibe como una [[ciencia]]. En la actualidad no existe un acuerdo universal sobre el uso del término dirección, ya que se nombra indistintamente como dirección científica, [[administración]], gerencia, ciencias de la dirección, etc. En todas sus formas de denominación se reconoce como el proceso de encausar los esfuerzos de los seres humanos hacia el logro de un determinado objetivo previamente establecido.

==Dirección educacional==

Surge como una rama de la dirección y se distingue por el carácter técnico metodológico y científico pedagógico en que se desarrolla el proceso de dirección en los centros docentes y por su clara orientación hacia la transformación de la personalidad y el perfeccionamiento técnico de los cuadros y docentes, de acuerdo con los objetivos que plantea el Estado en relación a la formación de las nuevas generaciones. Se desarrolla a través de un proceso de solución conjunta de tareas pedagógicas -instructivas y educativas- en condiciones de plena comunicación entre dirigentes y dirigidos, con la activa participación de las organizaciones políticas, sociales y de masas que actúan en el ámbito educacional. 
Exige que el dirigente se reconozca, se sienta y actúe como maestro de sus subordinados directos, de los cuales también aprende. Implica, por tanto, la conjugación armónica de tres elementos esenciales para la elevación de la calidad educacional: la gestión de dirección, el trabajo técnico – metodológico y la actividad científico – pedagógica. 

==Particularidades de la dirección en educación ==

*Descansa sobre factores humanos. Sus procesos se desenvuelven en el campo de las relaciones interpersonales.

*Es un proceso eminentemente de formación de hombres y de formación de formadores de hombres.

*Todo el personal que labora profesionalmente en la educación, dirige y es dirigido, es decir, funge a la vez como sujeto y objeto de dirección. El más importante dirigente del sector es el maestro, quien dirige el proceso docente - educativo.

*El producto logrado constituye la expresión del cumplimiento del fin y los objetivos de la institución.

*El producto de mala calidad resultante del trabajo educacional no puede ser echado a la basura ni reprocesado: se convierte en una carga social.

*No existe mando sin dirección, pero en cambio, abunda la dirección sin mando: el maestro, el secretario docente, el metodólogo, el asesor, etc, realizan actividades directivas, sin apenas comportar mando de tipo jerárquico o de tipo funcional.

El proceso de dirección en la escuela asume características especiales, por el hecho de que para lograr su finalidad, se interactúa con el ser humano en una doble condición: como recurso del proceso (alumnos, docentes, padres, entre otros) y como resultado o producto logrado (aprendizaje de los alumnos, conocimientos, normas, comportamientos, valores).
[[archivo:El maestro.jpg|thumb|rigth|185x141px|El más importante dirigente del sector es el maestro.]]

== Principios de la dirección educacional==

Los principios de la dirección educacional son líneas directrices que se tienen en cuenta para realizar los cambios necesarios hacia la escuela que se quiere lograr, basado en las condiciones sociales reales. Estos son:

*'''El principio de la unidad de la centralización y descentralización:''' garantiza la unidad del sistema y vela por el cumplimiento de los objetivos generales, lo que permite la discusión colectiva y la toma de decisiones sobre los objetivos intermedios y las vías de implementación de estos.

*'''El principio del aumento de la participación activa y democrática:''' expresa que la dirección de los procesos y las actividades debe favorecer el ejercicio de la libre opinión, así como el surgimiento de iniciativas del colectivo y de los diferentes niveles mediante un proceso comunicativo pleno.

*'''El principio del eslabón fundamental:''' establece la necesidad de señalar prioridades de trabajo y razonar cuál es la dirección principal para un período concreto.

*'''El principio de la consideración de la unidad en la diversidad y viceversa:''' defiende la necesidad de tener en cuenta las particularidades de cada individuo, colectivo, institución y zonas y poder encauzar su transformación y a la vez tener en cuenta los fines comunes a lograr y las razones colectivas que garantizan la unidad de pensamiento y acción.

==Funciones de dirección ==

Las funciones de dirección determinan qué actividades se deben realizar para alcanzar los objetivos del sistema de que se trate. Estas actividades se clasifican en: 
*'''Planificación:''' reconoce la necesidad de diseñar los objetivos, la misión y la estrategia de la organización. 
*'''Organización:''' precisa quién, qué y cómo se ejecutará lo planificado. Asegura las relaciones del sistema de dirección, la coordinación y subordinación y las vías de enlace. 
*'''Realización:''' está estrechamente relacionado con la organización, Asegura el normal funcionamiento y desarrollo del sistema de dirección, de acuerdo con los objetivos y las tareas planificadas. 
*'''Control y evaluación:''' comprueba los resultados del trabajo y pone de manifiesto las dificultades surgidas durante el proceso. Incluye el análisis y la toma de decisiones. 

== Estilos de dirección ==

*'''El autoritario:''' Los objetivos de la institución los determina el director a partir de las indicaciones de la instancia superior. 

*'''El cuasiautoritario:''' Los objetivos de la institución se determinan en discusión con el consejo de dirección de la escuela. Las indicaciones y orientaciones de la instancia superior se asumen al igual que el anterior y no son adaptadas a las características particulares del centro y la comunidad. 

*'''El semiautoritario:''' Los objetivos de la institución se determinan en discusión con el consejo de dirección de la escuela. Las indicaciones y orientaciones de la instancia superior se tratan de adaptar a las características particulares del centro. A los docentes se les comunica los resultados para que den su opinión. 

*'''El democrático :''' Está determinada porque los objetivos de la institución, así como la dirección de la misma, se producen en un constante proceso de discusión entre todos los factores, que incluyen a los miembros del consejo de dirección, los docentes, los alumnos, los padres y los representantes de la comunidad y de las instancias superiores. Entre todos se adaptan las indicaciones y las orientaciones a las características del centro y la comunidad. 

== La autoridad ==

Es el poder y la potestad que tiene el que dirige sobre sus subordinados. Se puede ejercer de dos formas: 
*'''La autoridad formal''': es la que viene asignada mediante nombramiento oficial de los niveles superiores. 
*'''La autoridad moral''': es la que ejerce y es reconocida por los subordinados en virtud de las cualidades del dirigente. No viene asignada, la otorgan los subordinados. 
La combinación de la autoridad formal y la moral o real, favorece el logro de mejores resultados en la labor del dirigente escolar. Cuando lo logra se convierte en líder, y el liderazgo es una vía para elevar la calidad de los procesos directivos, aspecto que está fundamentado en un adecuado [[desarrollo del Liderazgo en la Dirección Educacional]]. 

== Delegación de autoridad ==

Es una función de dirección que juega un papel fundamental en el trabajo de un buen dirigente escolar. Un director si sabe delegar, puede hacer un uso adecuado de su tiempo y lograr un clima psicológico adecuado entre sus subordinados. 
Se define como un proceso de transferencia de una parte de las funciones o tareas del director y sus dirigentes subordinados a sus colaboradores. No significa renunciar a la responsabilidad. Delegar es buscar una forma de dirigir más eficientemente, teniendo presente que la delegación de autoridad no exime de la responsabilidad contraída.

==La toma de decisiones en la dirección educacional==

La toma de decisiones es el proceso mediante el cual se realiza una elección entre las alternativas o formas para resolver diferentes situaciones de la vida, estas se pueden presentar en diferentes contextos: a nivel laboral, familiar, sentimental, (…). La toma de decisiones consiste, básicamente, en elegir una alternativa entre las disponibles, a los efectos de resolver un problema actual o potencial, (aún cuando no se evidencie un conflicto latente).

===La toma de decisiones en la escuela===

La toma de decisiones es vital en cualquier rama o sector, en el caso de la educación tiene una importancia vital, ya que las faltas que se cometen no pueden ser detectados en un período corto de tiempo. Por otra parte no pueden ser solucionados con una nueva decisión, porque la afectación es llevada a otros niveles con los individuos que han sido afectados.
Dar participación activa a todos los factores en el análisis y solución de los problemas, permite lograr no solo la comprensión de las tareas, sino la implicación personal de los ejecutantes directos, lo que coadyuva a obtener calidad en el resultado.
La toma de decisiones en la escuela exige el conocimiento de las características de la institución en cuanto a las potencialidades de los alumnos, de los maestros, condiciones de la escuela y principales dificultades que presenta. Además, se deben considerar:
*Los fines, objetivos y funciones de la escuela.
*La participación activa y democrática de todos los actores con un alto grado de implicación personal.
*La confección del diagnóstico para conocer el estado actual del centro y su entorno.

===Tipos de toma de decisiones===

Las decisiones se pueden clasificar teniendo en cuenta diferentes aspectos, como lo es la frecuencia con la que se presentan. Se clasifican en cuanto a las circunstancias que afrontan estas decisiones sea cual sea la situación para decidir y como decidir,válido también estos planteamientos en el sector educacional.

'''Toma de decisiones programadas'''
Son aquellas que se toman frecuentemente, es decir son repetitivas y se convierte en una rutina tomarlas; como el tipo de problemas que resuelve y se presentan con cierta regularidad ya que se tiene un método bien establecido de solución y por lo tanto ya se conocen los pasos para abordar este tipo de problemas, por esta razón, también se las llama decisiones estructuradas. La persona que toma este tipo de decisión no tiene la necesidad de diseñar ninguna solución, sino que simplemente se rige por la que se ha seguido anteriormente.
Las decisiones programadas se toman de acuerdo con políticas, procedimientos o reglas, escritas o no escritas, que facilitan la toma de decisiones en situaciones recurrentes porque limitan o excluyen alternativas.

Las decisiones programadas se usan para abordar problemas recurrentes. Sean complejos o simples. Si un problema es recurrente y si los elementos que lo componen se pueden definir, pronosticar y analizar, entonces puede ser candidato para una decisión programada.

En cierta medida, la toma de decisiones programadas limita la libertad, porque la persona tiene menos espacio para decidir qué hacer. No obstante, el propósito real de las decisiones programadas es liberarnos. Las políticas, las reglas o los procedimientos que usamos para tomar decisiones programadas nos ahorran tiempo, permitiendo con ello dedicar atención a otras actividades más importantes.

También denominadas '''no estructuradas''', son decisiones que se toman en problemas o situaciones que se presentan con poca frecuencia, o aquellas que necesitan de un modelo o proceso específico de solución.

Las '''decisiones no programadas''' abordan problemas poco frecuentes o excepcionales. Si un problema no se ha presentado con la frecuencia suficiente como para que lo cubra una política o si resulta tan importante que merece trato especial, deberá ser manejado como una decisión no programada. Problemas como asignar los recursos de una organización, qué hacer con una línea de producción que fracasó, cómo mejorar las relaciones con la comunidad –de hecho, los problemas más importantes que enfrentará el gerente –, normalmente, requerirán decisiones no programadas.

===Pasos a seguir para la toma de decisiones===

La separación del proceso en etapas puede ser tan resumida o tan extensa como se desee, pero podemos identificar principalmente las siguientes etapas:

*Identificar y analizar el problema: Esta etapa consiste en comprender la condición del momento de visualizar la condición deseada, es decir encontrar el problema y reconocer que se debe tomar una decisión para llegar a la solución de este. El problema puede ser actual, porque existe una brecha entre la condición presente real y la deseado, o potencial, porque se estima que dicha brecha existirá en el futuro.
*Identificar los criterios de decisión y ponderarlos: Consiste en identificar aquellos aspectos que son relevantes al momento de tomar la decisión, es decir aquellas pautas de las cuales depende la decisión que se tome.
*La ponderación, es asignar un valor relativo a la importancia que tiene cada criterio en la decisión que se tome, ya que todos son importantes pero no de igual forma. Muchas veces, la identificación de los criterios no se realiza en forma consciente previa a las siguientes etapas, sino que las decisiones se toman sin explicitar los mismos, a partir de la experiencia personal de los tomadores de decisiones.
En la práctica, cuando se deben tomar decisiones muy complejas y en particular en grupo, puede resultar útil explicitarlos, para evitar que al momento de analizar las alternativas se manipulen los criterios para favorecer a una u otra alternativa de solución.
*Definir la prioridad para atender el problema: La definición de la prioridad se basa en el impacto y en la urgencia que se tiene para atender y resolver el problema. Esto es, el impacto describe el potencial al cual se encuentra vulnerable, y la urgencia muestra el tiempo disponible que se cuenta para evitar o al menos reducir este impacto.
*Generar las alternativas de solución: Consiste en desarrollar distintas posibles soluciones al problema. Si bien no resulta posible en la mayoría de los casos conocer todos los posibles caminos que se pueden tomar para solucionar el problema, cuantas más alternativas se tengan va ser mucho más probable encontrar una que resulte satisfactoria.
De todos modos, el desarrollo de un número exagerado de alternativas puede tornar la elección sumamente dificultosa, y por ello tampoco es necesariamente favorable continuar desarrollando alternativas en forma indefinida. Para generar gran cantidad de alternativas es necesaria una cuota importante de creatividad. Existen diferentes técnicas para potenciar la creatividad, tales como la lluvia de ideas, las relaciones forzadas, etcétera. En esta etapa es importante la creatividad de los tomadores de decisiones.
*Evaluar las alternativas: Consiste en hacer un estudio detallado de cada una de las posibles soluciones que se generaron para el problema, es decir mirar sus ventajas y desventajas, de forma individual con respecto a los criterios de decisión, y una con respecto a la otra, asignándoles un valor ponderado.
Como se explicó antes según los contextos en los cuales se tome la decisión, esta evaluación va a ser más o menos exacta. En esta etapa del proceso es importante el análisis crítico como cualidad del tomador de decisiones.
*Elección de la mejor alternativa: En este paso se escoge la alternativa que según la evaluación va a obtener mejores resultados para el problema. Existen técnicas (por ejemplo, análisis jerárquico de la decisión) que nos ayudan a valorar múltiples criterios.
Los siguientes términos pueden ayudar a tomar la decisión según el resultado que se busque:
*Maximizar: Tomar la mejor decisión posible.
*Satisfacer: Elegir la primera opción que sea mínimamente aceptable satisfaciendo de esta forma una meta u objetivo buscado.
*Optimizar: La que genere el mejor equilibrio posible entre distintas metas.
*Aplicación de la decisión: Poner en marcha la decisión tomada para así poder evaluar si la decisión fue o no acertada. La implementación probablemente derive en la toma de nuevas decisiones, de menor importancia.
*Evaluación de los resultados: Después de poner en marcha la decisión es necesario evaluar si se solucionó o no el problema, es decir si la decisión está teniendo el resultado esperado o no. Si el resultado no es el que se esperaba se debe mirar si es porque debe darse un poco más de tiempo para obtener los resultados o si definitivamente la decisión no fue la acertada, en este caso se debe iniciar el proceso de nuevo para hallar una nueva decisión.

El nuevo proceso que se inicie en caso de que la solución haya sido errónea, contará con más información y se tendrá conocimiento de los errores cometidos en el primer intento. Además se debe tener conciencia de que estos procesos de decisión están en continuo cambio, es decir, las decisiones que se tomen continuamente van a tener que ser modificadas, por la evolución que tenga el sistema o por la aparición de nuevas variables que lo afecten.

===Distractores en la toma de decisiones===

En el proceso de toma de decisiones también se deben considerar algunos distractores importantes:La inadecuada determinación de la magnitud del problema: existe un error en la estimación de la magnitud del problema, lo que puede producir tomas de decisiones que conduzcan al fracaso.La recogida de la información: muchas veces ligado al primero. Al no realizar una correcta evaluación inicial se puede recoger mayor o menor cantidad de información sobre el mismo, lo que puede inducir a consideraciones erróneas.La teatralidad o golpe de efecto: es propia de una toma de decisiones debido a sus consecuencias inmediatas y públicas sobre un numeroso grupo de personas, aunque esta no sea la medida más efectiva o racional para el problema que se enfrenta.La analogía: se caracteriza porque se le da solución a problemas nuevos sobre la base de soluciones ya probadas en problemas aparentemente similares, los que pueden ser considerados así por falta de análisis propio.La transferencia: se relaciona con los estados de ánimos que pueden tener uno o varios directivos sobre otros que deben recibir el resultado de la toma de decisiones, y este estado de ánimo u opinión previa puede influir en la decisión que se adopte. Por otra parte, pueden transferirse estados de ánimo no relacionados con el trabajo a este ámbito, lo cual puede entorpecer la toma de decisiones.La no familiaridad: debe ser considerado como el hecho de conocer las circunstancias y fenómenos que rodean al problema que se discute y es objeto de decisión, ya que si no se posee un conocimiento de ese marco contextual se corre el riesgo de cometer errores.

===El papel de las estructuras en la toma de decisiones===

La participación de las diferentes estructuras constituye un proceso de entrenamiento que exige la modelación de una nueva forma de interactuar con la escuela. Es necesario que las estructuras superiores a la escuela realicen una labor facilitadora, de guía que promueva el análisis, la discusión e intercambio colectivo en la escuela, que favorezca que el personal piense, proponga y actué, y tome decisiones sobre los aspectos en los que deben trabajar.

Además deben apoyar a la dirección de la escuela con acciones de coordinación que correspondan a ese nivel de estructura con diferentes organismos e instituciones.La correcta toma de decisiones exige un flujo sistemático de información entre las diferentes estructuras para llegar a puntos comunes sobre aspectos sobre problemas que constituyen objeto de debate.La dirección del proceso de cambio de los centros exige a las diferentes estructuras de dirección la elaboración de una estrategia en que se precisen las acciones que guíen la aplicación de las fases por las que debe transitar la institución, las que deben guardar relación con los objetivos que deben lograrse en cada uno.Es imprescindible tener en cuenta las potencialidades internas del centro, al guiar el proceso de su formación a partir de sus realidades, recursos, condiciones entre otros para el fortalecimiento de un estilo propio de trabajo que el última instancia promueva la elevación de la calidad de la educación y el desarrollo independiente de los cuadros.

== Fuentes ==
*Alonso Rodríguez, S. H. ([[2002]]). El sistema de trabajo del MINED. Tesis en opción al Grado científico de doctor en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. [[La Habana]].
*Corominas, J. ([[1995]]). Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. [[La Habana]]: Editorial Pueblo y Educación.
*Morales Pérez, J. R. et al. ([[2004]]). Dirección educacional. Guía de estudio. Editorial Pueblo y Educación.
*Valle Lima, A. D. ([[2007]]). “La dirección en la escuela de Educación Básica General”. En Valle Lima, A. D. y García Batista, G. (comp.). Dirección, organización e higiene escolar. [[La Habana]]: Editorial Pueblo y Educación.

[[Category:Organización_y_dirección_de_las_instituciones_educativas]]

Sistema de autor

2013-04-26T13:53:57Z

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|concepto= ¨Los sistemas de autor constituyen herramientas informáticas que permiten resolver este ambicioso problema de la era contemporánea, hacer cada vez más transparente el proceso de creación de una aplicación informática.}}
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''' Sistema de autor. '''En tal sentido, los [[sistemas de autor ]]constituyen herramientas informáticas que permiten resolver este ambicioso problema de la era contemporánea, hacer cada vez más transparente el proceso de creación de una aplicación informática. Son programas pensados, en teoría, para que los use simplemente un profesor, un comunicador, un guionista, sin que esto exija conocimientos especiales de programación.
=Caracterización del sistema de autor=
Los sistemas de autor se caracterizan por estar asociados a una metáfora que simplifica la implantación de las ideas que se pretenden desarrollar, no solo en términos de su interfaz multimedia, sino también en lo vinculado con la interactividad del sistema y en particular el flujo de navegación. Consecuentemente con el desarrollo de la informática contemporánea, las versiones actuales de estos sistemas facilitan exportaciones de la aplicación desarrollada en formatos compatibles con Internet (IRF). Teniendo en cuenta la multiplicidad de tareas que tienen que ser resueltas al desarrollar una [[aplicación multimedia]], la mayoría de los sistemas de autor integran en su concepción un enfoque “multi-herramienta” que garantiza el procesamiento de diferentes tipos de “medios” o recursos didáctico-informáticos (la gráfica, el sonido, el vídeo, la animación, el hipertexto, la hipermedia, etc.)
==El sistema de autor ToolBook Instructor ==

ToolBook Instructor es un sistema autor destinado a desarrolladores de la EAC (Enseñanza Asistida por Computadoras), así como para conceptores de software educativo, profesores, e informáticos dedicados al desarrollo de aplicaciones multimedia para la enseñanza.
ToolBook Instructor puede ser utilizado para: servir como herramienta de apoyo al aprendizaje sistemático en cualquier sistema educacional, desde el nivel primario al universitario e inclusive la formación postgraduada, actualizar los conocimientos y habilidades de profesional en ejercicio sin abandono del puesto de trabajo, desarrollar el pensamiento algorítmico de estudiantes en materias informáticas a través de la solución de problemas utilizando el moderno lenguaje OpenScript, confeccionar sitios Web de carácter dinámico, empleando la amplia gama de objetos generados mediante tecnología DHTML y JavaScript sin necesidad del conocimiento de ésta, crear títulos multimedia del carácter más diverso (kioscos, presentaciones, catálogos, enciclopedias, etc)
Su interfaz intuitiva está basada en la metáfora de libros y páginas, lo cual facilita enormemente la redacción y la organización de la información, así como la extrapolación del concepto al mundo WWW.
==Fuente==

Asymetrix, The Asymetrix Guide to Interactive Online learning
Click2learn, Guía de usuario, ToolBook II, Instructor (v.8.1)

[[Category: Pedagogía]] [[Category: Proceso educativo]]

Actividad cognoscitiva

2013-04-08T15:31:05Z

Elsa pedagogico:

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'''La actividad cognoscitiva'''. Es la actividad del hombre dirigida al proceso de obtención de los conocimientos y a su aplicación creadora en la práctica social.
El conocimiento del mundo real, objetivo se realiza por las personas en todas las esferas de la vida y de su actividad, al establecer las más diversas y variadas relaciones con el mundo exterior.

== Componentes de la actividad cognoscitiva ==

* Intelectual

* Motivacionales

* Volitivos

* Emocionales.

La actividad cognoscitiva está relacionada con todos los aspectos de la personalidad humana. Sus componentes no se presentan solamente como elementos indispensables para la realización exitosa de la actividad cognoscitiva; al propio tiempo constituyen momentos de esta y se desarrollan, a su vez, por medio de su realización.
En la medida que el hombre descubre esa riqueza de interrelaciones entre los hechos y fenómenos y los domina creadoramente, surge en él la necesidad del saber.
Asociado a la dialéctica de los fenómenos del mundo, se forma un pensamiento dialéctico e independiente. Cuando aprende a controlar su propia actividad, a dirigir sus esfuerzos, a perseverar en sus propósitos hasta vencer las dificultades, se desarrollan su control, su constancia y otros rasgos volitivos de su carácter.
Estos componentes no deben verse como elementos aislados de la actividad, sino como elementos interrelacionados que ejercen las más variadas influencias entre sí: las emociones positivas en la búsqueda del conocimiento, la alegría, el entusiasmo, hacen más fácil el trabajo y contribuyen a obtener mejores resultados; la vivencia del éxito alcanzado engendra el deseo de hacer más, mientras que el sentimiento del fracaso prolongado disminuye la tensión intelectual requerida para el éxito y provoca la indiferencia, el no querer hacer nada.

== Formas de manifestación de la actividad cognoscitiva ==

En la vida diaria se presentan múltiples situaciones y tareas en las que se actúa sobre diversos objetos con el fín de conocerlos; en el [[proceso de comunicación]] del hombre con los seres que le rodean existe intercambio y trasmisión de conocimientos; en la investigación científica el hombre, conscientemente, se plantea el objetivo de penetrar en las relaciones de los fenómenos que estudia para conocerlos en toda su profundidad y poner estos conocimientos al servicio de la ciencia y la técnica.
En su trabajo el hombre también aprende a conocer los aspectos que este abarca y la mejor forma de lograr su perfeccionamiento. En la enseñanza, en la escuela, los alumnos, bajo la orientación del maestro, realizan una actividad cognoscitiva para asimilar los conocimientos, lograr la formación de hábitos y habilidades, y adquirir procedimientos que les permitan plantearse, posteriormente, por si mismo, tareas de [[carácter cognoscitivo]].
También en el proceso de juego, en las lecturas, los niños realizan una actividad que propician el conocimiento. Todas estas manifestaciones de la actividad cognoscitiva poseen una característica específica, aunque todas responden a las leyes generales de la teoría dialéctico - materialista del conocimiento.

== La actividad docente ==

Es la actividad cognoscitiva de los escolares, dirigida mediante el proceso de enseñanza de la escuela. Esta actividad resulta fundamental en los escolares de la educación primaria y media, ya que su correcta realización determina el desarrollo de los procesos cognoscitivos de los alumnos y el desarrollo de cualidades positivas de su personalidad.
La actividad docente se diferencia de otras formas de actividad cognoscitiva por presentar las siguientes particularidades:
* Se realiza en la escuela, institución encargada de su organización y dirección.
* Tiene un contenido previamente determinado en los planes de estudio y programas, establecidos en cada uno de los ciclos y niveles de los distintos subsistemas de educación.

== Fuente ==

* Colectivo de autores. Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. [[1984]]

[[Category:Pedagogía]]

Actividad cognoscitiva

2013-04-08T15:19:47Z

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'''La actividad cognoscitiva'''. Es la actividad del hombre dirigida al proceso de obtención de los conocimientos y a su aplicación creadora en la práctica social.
El conocimiento del mundo real, objetivo se realiza por las personas en todas las esferas de la vida y de su actividad, al establecer las más diversas y variadas relaciones con el mundo exterior.

==Componentes de la actividad cognoscitiva==.

* Intelectuales
* Motivacionales
* Volitivos
* Emocionales
La actividad cognoscitiva está relacionada con todos los aspectos de la personalidad humana. Sus componentes no se presentan solamente como elementos indispensables para la realización exitosa de la actividad cognoscitiva; al propio tiempo constituyen momentos de esta y se desarrollan, a su vez, por medio de su realización.
En la medida que el hombre descubre esa riqueza de interrelaciones entre los hechos y fenómenos y los domina creadoramente, surge en él la necesidad del saber.
Asociado a la dialéctica de los fenómenos del mundo, se forma un pensamiento dialéctico e independiente. Cuando aprende a controlar su propia actividad, a dirigir sus esfuerzos, a perseverar en sus propósitos hasta vencer las dificultades, se desarrollan su control, su constancia y otros rasgos volitivos de su carácter.
Estos componentes no deben verse como elementos aislados de la actividad, sino como elementos interrelacionados que ejercen las más variadas influencias entre sí: las emociones positivas en la búsqueda del conocimiento, la alegría, el entusiasmo, hacen más fácil el trabajo y contribuyen a obtener mejores resultados; la vivencia del éxito alcanzado engendra el deseo de hacer más, mientras que el sentimiento del fracaso prolongado disminuye la tensión intelectual requerida para el éxito y provoca la indiferencia, el no querer hacer nada.

== Formas de manifestación de la actividad cognoscitiva.==

En la vida diaria se presentan múltiples situaciones y tareas en las que se actúa sobre diversos objetos con el fín de conocerlos; en el [[proceso de comunicación]] del hombre con los seres que le rodean existe intercambio y trasmisión de conocimientos; en la investigación científica el hombre, conscientemente, se plantea el objetivo de penetrar en las relaciones de los fenómenos que estudia para conocerlos en toda su profundidad y poner estos conocimientos al servicio de la ciencia y la técnica.
En su trabajo el hombre también aprende a conocer los aspectos que este abarca y la mejor forma de lograr su perfeccionamiento. En la enseñanza, en la escuela, los alumnos, bajo la orientación del maestro, realizan una actividad cognoscitiva para asimilar los conocimientos, lograr la formación de hábitos y habilidades, y adquirir procedimientos que les permitan plantearse, posteriormente, por si mismo, tareas de [[carácter cognoscitivo]].
También en el proceso de juego, en las lecturas, los niños realizan una actividad que propician el conocimiento. Todas estas manifestaciones de la actividad cognoscitiva poseen una característica específica, aunque todas responden a las leyes generales de la teoría dialéctico - materialista del conocimiento.

== La actividad docente==.

Es la actividad cognoscitiva de los escolares, dirigida mediante el proceso de enseñanza de la escuela. Esta actividad resulta fundamental en los escolares de la educación primaria y media, ya que su correcta realización determina el desarrollo de los procesos cognoscitivos de los alumnos y el desarrollo de cualidades positivas de su personalidad.
La actividad docente se diferencia de otras formas de actividad cognoscitiva por presentar las siguientes particularidades:
* Se realiza en la escuela, institución encargada de su organización y dirección.
* Tiene un contenido previamente determinado en los planes de estudio y programas, establecidos en cada uno de los ciclos y niveles de los distintos subsistemas de educación.

== Fuente ==

* Colectivo de autores. Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. [[1984]]

[[Category:Pedagogía]]

Entrega pedagógica

2013-04-08T14:22:39Z

Elsa pedagogico:

{{Definición
|nombre= Entrega pedagógica.
|imagen=
|tamaño=
|concepto= Proceso comunicativo, interactivo, recíproco y participativo que ocurre entre maestros de un mismo nivel y de distintos niveles educativos.}}

<div align="justify">
''' Entrega pedagógica. ''' Es un proceso comunicativo, interactivo, recíproco y participativo que ocurre entre maestros de un mismo nivel y de distintos niveles educativos, donde a partir del [[diagnóstico integral]], una adecuada intervención educativa y su seguimiento, se valora el desarrollo alcanzado por el niño y su grupo y por tanto favorece una mejor dirección en el ámbito educativo en la escuela, la familia y la comunidad.

==Principios teórico metodológico que la fundamentan==
* El aprendizaje es un proceso social por excelencia.
* El proceso de enseñanza aprendizaje conduce el desarrollo integral del educando.
* Todo niño tiene una zona de desarrollo real y una zona de desarrollo próximo.
* Existe un período sensitivo, abierto al desarrollo psíquico-intelectual del individuo.
* El que enseña tiene que tomar en cuenta el punto de vista del que aprende.

==Importancia de la Entrega Pedagógica==

La Entrega pedagógica es un proceso de gran importancia, por ser el momento oportuno que tiene el docente para conocer las particularidades de manera individual y general del grupo que atenderá en el siguiente ciclo escolar y que permitirá, la elaboración de la estrategia de intervención según las necesidades y potencialidades del grupo de alumnos.
El objetivo de la Entrega Pedagógica es que permite iniciar el conocimiento del maestro sobre las potencialidades de índole intelectual y educativa de un alumno, sus necesidades individuales y/o especiales y las vías para utilizar dichas potencialidades en función de satisfacer estas necesidades.
*Permite elevar la efectividad en la dirección del proceso educativo.
*Garantiza la continuidad de las acciones como un sistema permanente de atención pedagógica de los directivos y del maestro en particular.
*Parte de las potencialidades y dificultades del niño, para alcanzar los objetivos trazados en el nivel educativo o grado.

==Formas de Entrega pedagógica==

Interna: es la que se realiza en la propia institución educativa entre los maestros de los diversos grados, que tiene un carácter sistemático.
Externa: es la entrega que se efectúa entre los diferentes niveles educativos (preescolar- primaria-secundaria-otros) visto como proceso a partir de acciones metodológicas que favorezcan la integración entre los niveles, desde que inicia el ciclo escolar.
==Algunos requisitos para el proceso de Entrega pedagógica==

*Debe ser organizada de manera que participen todos los docentes implicados en el proceso en sus formas interna y externa.
* Se aconseja previamente al momento de la entrega, que el docente o nivel que recibe se familiarice con la institución o maestro precedente.
* Asegurar la retroalimentación necesaria que garantice la comunicación interactiva entre los involucrados en el proceso pedagógico.
* Requiere ser un proceso esencialmente ético, respetuoso, humanista y con alto espíritu optimista y potencializador.
==Etapas para organizar el proceso de Entrega Pedagógica==

*1ra Etapa. Preparatoria
Familiarización del maestro con el documento Expediente Individual del Alumno (EIA) y la metodología para su llenado.
Llenado del expediente a partir de la recopilación y análisis de la información que posee el maestro de cada alumno (aprendizaje, formativo, desarrollo físico, salud, lo comportamental y social)
Valoración por directores y maestros de los resultados del llenado de los Expedientes Individuales del Alumno. (E.I.A) y proyección de acciones de carácter metodológico dirigidas a los alumnos de los diferentes grados.
*2da Etapa. Seguimiento y rediseño
Evaluación de la efectividad de las acciones aplicadas por los maestros de los diferentes niveles educativos y los del grado en la escuela.
Ratificación o rediseño de las acciones de carácter docente metodológico entre niveles y grados así como los plazos de cumplimiento.

*3ra Etapa. Valoración de la intervención
Valoración de la efectividad del [[proceso docente educativo]] por grados y niveles, teniendo en cuenta los siguientes elementos:
**Transformaciones logradas en lo cognitivo, lo formativo y lo comportamental.
**Impacto logrado con las acciones metodológicas concebidas para resolver los problemas que aún presentan los alumnos de ambos niveles o grados

Balance del proceso de Entrega Pedagógica y proyección del trabajo metodológico para el nuevo ciclo escolar.

El Expediente Individual del Alumno (EIA) debe contener, no solo resultados cuantitativos sino, valoraciones referidas a las características físicas, salud, entorno familiar, conducta, valores y de aprendizaje de cada uno de los alumnos que integran un grupo.
==Fuente==

* Fernández Castellanos L y Cabrera Miranda Alfredo. El sistema de Entrega pedagógica. Documento en soporte digital. [[2005]]
*López, J., Siverio A. Ma. y Burke, Ma. T.: “Estudio de la relación que existe entre el nivel de preparación con que el niño ingresa a la escuela y su posterior aprovechamiento escolar”, en investigaciones de Psicología Pedagógica acerca del escolar cubano. Ed. Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana. [[1987]].
*MINED. Resolución Ministerial No. 150/2010. Reglamento del trabajo metodológico del Ministerio de Educación. Curso escolar 2010-2011.Editorial Pueblo y Educación. [[2010]].
[[Category: Pedagogía]]

Entrega pedagógica

2013-04-08T14:14:23Z

Elsa pedagogico: Página creada con '{{Definición |nombre= Entrega pedagógica. |imagen= |tamaño= |concepto= Proceso comunicativo, interactivo, recíproco y participativo que ocurre entre maestros de un mismo niv...'

{{Definición
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|concepto= Proceso comunicativo, interactivo, recíproco y participativo que ocurre entre maestros de un mismo nivel y de distintos niveles educativos.}}

<div align="justify">
''' Entrega pedagógica. ''' Es un proceso comunicativo, interactivo, recíproco y participativo que ocurre entre maestros de un mismo nivel y de distintos niveles educativos, donde a partir del [[diagnóstico integral]], una adecuada intervención educativa y su seguimiento, se valora el desarrollo alcanzado por el niño y su grupo y por tanto favorece una mejor dirección en el ámbito educativo en la escuela, la familia y la comunidad.

==Principios teórico metodológico que la fundamentan==
* El aprendizaje es un proceso social por excelencia.
* El proceso de enseñanza aprendizaje conduce el desarrollo integral del educando.
* Todo niño tiene una zona de desarrollo real y una zona de desarrollo próximo.
* Existe un período sensitivo, abierto al desarrollo psíquico-intelectual del individuo.
* El que enseña tiene que tomar en cuenta el punto de vista del que aprende.

==Importancia de la Entrega Pedagógica==

La Entrega pedagógica es un proceso de gran importancia, por ser el momento oportuno que tiene el docente para conocer las particularidades de manera individual y general del grupo que atenderá en el siguiente ciclo escolar y que permitirá, la elaboración de la estrategia de intervención según las necesidades y potencialidades del grupo de alumnos.
El objetivo de la Entrega Pedagógica es que permite iniciar el conocimiento del maestro sobre las potencialidades de índole intelectual y educativa de un alumno, sus necesidades individuales y/o especiales y las vías para utilizar dichas potencialidades en función de satisfacer estas necesidades.
*Permite elevar la efectividad en la dirección del proceso educativo.
*Garantiza la continuidad de las acciones como un sistema permanente de atención pedagógica de los directivos y del maestro en particular.
*Parte de las potencialidades y dificultades del niño, para alcanzar los objetivos trazados en el nivel educativo o grado.

==Formas de Entrega pedagógica==

Interna: es la que se realiza en la propia institución educativa entre los maestros de los diversos grados, que tiene su carácter sistemático a partir de los análisis que se realizan en los Consejos Técnicos Consultivos de la escuela.
Externa: es la entrega que se efectúa entre los diferentes niveles educativos (inicial-preescolar- primaria-secundaria-otros) visto como proceso a partir de acciones metodológicas que favorezcan la integración entre los niveles, desde que inicia el ciclo escolar.
==Algunos requisitos para el proceso de Entrega pedagógica==

*Debe ser organizada de manera que participen todos los docentes implicados en el proceso en sus formas interna y externa.
* Se aconseja previamente al momento de la entrega, que el docente o nivel que recibe se familiarice con la institución o maestro precedente.
* Asegurar la retroalimentación necesaria que garantice la comunicación interactiva entre los involucrados en el proceso pedagógico.
* Requiere ser un proceso esencialmente ético, respetuoso, humanista y con alto espíritu optimista y potencializador.
==Etapas para organizar el proceso de Entrega Pedagógica==

*1ra Etapa. Preparatoria
Familiarización del maestro con el documento Expediente Individual del Alumno (EIA) y la metodología para su llenado.
Llenado del expediente a partir de la recopilación y análisis de la información que posee el maestro de cada alumno (aprendizaje, formativo, desarrollo físico, salud, lo comportamental y social)
Valoración por directores y maestros de los resultados del llenado de los Expedientes Individuales del Alumno. (E.I.A) y proyección de acciones de carácter metodológico dirigidas a los alumnos de los diferentes grados.
*2da Etapa. Seguimiento y rediseño
Evaluación de la efectividad de las acciones aplicadas por los maestros de los diferentes niveles educativos y los del grado en la escuela.
Ratificación o rediseño de las acciones de carácter docente metodológico entre niveles y grados así como los plazos de cumplimiento.

*3ra Etapa. Valoración de la intervención
Valoración de la efectividad del [[proceso docente educativo]] por grados y niveles, teniendo en cuenta los siguientes elementos:
**Transformaciones logradas en lo cognitivo, lo formativo y lo comportamental.
**Impacto logrado con las acciones metodológicas concebidas para resolver los problemas que aún presentan los alumnos de ambos niveles o grados

Balance del proceso de Entrega Pedagógica y proyección del trabajo metodológico para el nuevo ciclo escolar.

El Expediente Individual del Alumno (EIA) debe contener, no solo resultados cuantitativos sino, valoraciones referidas a las características físicas, salud, entorno familiar, conducta, valores y de aprendizaje de cada uno de los alumnos que integran un grupo.
==Fuente==

* Fernández Castellanos L y Cabrera Miranda Alfredo. El sistema de Entrega pedagógica. Documento en soporte digital. [[2005]]
*López, J., Siverio A. Ma. y Burke, Ma. T.: “Estudio de la relación que existe entre el nivel de preparación con que el niño ingresa a la escuela y su posterior aprovechamiento escolar”, en investigaciones de Psicología Pedagógica acerca del escolar cubano. Ed. Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana. [[1987]].
*MINED. Resolución Ministerial No. 150/2010. Reglamento del trabajo metodológico del Ministerio de Educación. Curso escolar 2010-2011.Editorial Pueblo y Educación. [[2010]].
[[Category: Pedagogía]]

Competencia comunicativa

2012-07-10T16:04:03Z

Elsa pedagogico: /* Áreas fundamentales de la competencia comunicativa */

<div align="justify">
{{Definición
|nombre=Competencia Comunicativa
|imagen=
|concepto= Es la habilidad adquirida para utilizar la [[lengua]] como medio de [[comunicación]] en una comunidad dada.}}
'''Competencia Comunicativa.''' Una persona que adquiera competencia comunicativa está lista para nutrirse del conocimiento y de la habilidad para utilizar la lengua apropiadamente en cualquier circunstancia.
{{Definición
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|concepto=
}}
<div align="justify">
[[Category: Instituciones educativas]]
La competencia comunicativa, sus dimensiones e indicadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera para los estudiantes vietnamitas

Hablar español como los nativos de países hispanohablantes constituye una aspiración vehemente de los estudiantes vietnamitas que lo estudian. Sin embargo, no son pocos los esfuerzos que estos deben hacer y las dificultades que deben superar para que puedan comunicarse en este idioma. Consideramos que las dimensiones e indicadores de la competencia comunicativa del proceso de enseñanza-aprendizaje sirven tanto a los estudiantes vietnamitas que intentan estudiar dicha lengua, como a los docentes que imparten clases de español a los estudiantes de esta nacionalidad.

=1. 1 Conceptualización de la competencia comunicativa=
En la actualidad, los problemas comunicativos se convierten en línea de investigación de los estudiosos de la lengua; es por ello que en la didáctica del habla, ocupa un lugar importante el desarrollo de la competencia comunicativa.
La didáctica de la lengua está concentrada en los [[problemas comunicativos]], en aras de lograr que los estudiantes sean capaces de comprender y comunicarse de forma coherente, en dependencia de las necesidades comunicativas que se les presenten, ante diferentes situaciones en las que habrán de intercambiar, en correspondencia con la cultura y el medio o escenario en el que se comunica.
Uno de los aspectos estudiados en la didáctica de la lengua es el desarrollo de una eficaz competencia comunicativa en los estudiantes desde el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela, por lo que se hace necesario estudiar el concepto de competencia comunicativa y su aplicación en todos los componentes que rigen la enseñanza de la lengua. En este trabajo se reflexiona sobre los problemas siguientes: conceptualización de la competencia comunicativa, sus modelos, sus dimensiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE y las dimensiones e indicadores de la competencia comunicativa de los estudiantes vietnamitas.
Según D. Hymes, la competencia comunicativa se relaciona con saber «cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma»; es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos, sino también socialmente apropiados.
En la literatura científica revisada, es Hymes quien formula la primera definición del concepto, en los años 70 del siglo XX, en sus estudios de sociolingüística y de etnografía de la comunicación en EE.UU. En los artículos de Hymes (1971), se cuestiona el concepto de competencia lingüística desarrollado por la gramática generativa, por cuanto en él se hace abstracción de los rasgos socioculturales de la situación de uso.
En esta sistematización, se destacan otros autores dedicados al estudio de la metodología y la didáctica de segundas lenguas, quienes han profundizado en el concepto. M. Canale (1983) describe la competencia comunicativa como un conjunto de cuatro competencias interrelacionadas: lingüística, sociolingüística , discursiva y estratégica, también referidas por Roméu en sus investigaciones asociadas con la competencia comunicativa en la enseñanza del Español como lengua materna y como lengua extranjera; sin embargo, esta autora añade la competencia cognitiva y sociocultural, por considerar que si bien se integran a la competencia comunicativa, exigen un tratamiento específico en la clase, con lo que ofrece una posición más integradora, contextualizada y humana.
Desde este estudio histórico – lógico se puede distinguir que en las investigaciones realizadas en Europa sobre las lenguas y su enseñanza, se refieren a las competencias comunicativas de la lengua, que incluyen competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas, y que -a su vez- se integran en las competencias generales del individuo, que son las siguientes: el saber (conocimiento general del mundo, conocimiento sociocultural, conciencia intercultural); el saber hacer (las destrezas y las habilidades); el saber ser (la competencia existencial: relativa a las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias, entre otros elementos); y el saber aprender. Todo ello en correspondencia con los principios de la educación para el milenio, identificados por la UNESCO. La sistematización realizada sobre el tema de la competencia comunicativa a autores como: Hymes, S. Savignon, M. Canale, L. Bachman, Chomsky, Roméu, Fernández, entre otros, posibilitó que la autora identificaran las siguientes regularidades en cuanto a la competencia comunicativa:
· La fijación de objetivos de los programas, así como a las prácticas de enseñanza en el aula, reduciendo los espacios de actuación del sujeto que aprende otro idioma.
· La estructura jerárquica de distintos rangos de desarrollo lingüístico.
· La manifestación de una competencia interrelacionada con otras como son: la cognitiva, la lingüística, la sociolingüística, la discursiva, la sociocultural y la estratégica.
En muchas ocasiones, la competencia comunicativa no incluye lo social y lo cultural, limitando las potencialidades de la meta-cognición de los estudiantes.
Estas regularidades, posibilitaron que en el presente trabajo se asuma por competencia comunicativa según Roméu: el conjunto integrado de conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto socio/histórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación.Esta definición de competencia comunicativa es válida cuando abordamos el problema de la enseñanza de una lengua extranjera. Se acerca al basamento teórico – metodológico que se asume en toda la investigación, identificado como el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003), ya que este enfoque desarrollado por la investigadora cubana Angelina Roméu, es una construcción que se obtuvo como resultado de un complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas, que centran su atención en el discurso y en los procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos y se interpretan desde la psicología y la pedagogía marxistas, según los postulados del enfoque histórico-cultural (Vigotski, 1982)
=1.2 Las dimensiones e indicadores de la competencia comunicativa en el proceso de enseñanza aprendizaje de ELE =

Dimensión cognitiva (conceptual – semántica).
Mediante esta dimensión se revela una de las funciones esenciales del lenguaje, la función noética, que se hace patente en la participación del lenguaje en la construcción del pensamiento en conceptos, lo que constituye la unidad dialéctica del pensamiento verbal y el lenguaje intelectual en su relación con el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes vietnamitas en la enseñanza del ELE.
Dimensión comunicativa (sintáctica – discursiva).
La [[dimensión comunicativa]] está indisolublemente unida a la dimensión cognitiva, y en ella se pone de manifiesto otra función esencial del lenguaje: la semiótica. En esta perspectiva, el lenguaje se define como un sistema de signos que participan en la comunicación social, lo que implica saberes lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos y estratégicos y es la base para valorar el desarrollo de la competencia Dimensión sociocultural (pragmática – contextual).
La dimensión sociocultural está referida al conocimiento del contexto, los roles de los participantes en la clase del ELE, su jerarquía social, su ideología; están implicados, igualmente, la identidad de los sujetos, sus sentimientos y estados de ánimo, su pertenencia a una clase o grupo social, su intención y finalidad comunicativa y la situación comunicativa en la que tiene lugar la comunicación para el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes vietnamitas en la enseñanza del ELE comunicativa en la enseñanza del ELE.
El conocimiento de las concepciones y los modelos en relación con el tema de este trabajo ofrece a los docentes alternativas dirigidas al logro de mejores resultados en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes.
Asumir las dimensiones e indicadores de la competencia comunicativa desde el enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural para desarrollar la competencia comunicativa en los estudiantes vietnamitas concede un papel más activo a los estudiantes, verdaderos protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje.

<ref>texto</ref>
<references />
Referencias
Acosta, R. El enfoque comunicativo y la enseñanza del español como lengua materna. Pinar del Río: Inst. Superior Pedagógico, 2000.
Aguilera Verdecia, M.E. (2000) La práctica situacional interactiva: una vía para el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes de la Preparatoria de Español. Tesis presentada en opción al título de Master en Ciencias de la Educación Superior. CEDE. Universidad de Matanzas.
Alfonso, R E., Estrategia didáctica para el desarrollo de la competencia cognitiva-comunicativa y sociocultural en la enseñanza–aprendizaje del español en la preparatoria multicultural con el empleo de las TIC. Tesis de doctorado, Universidad de Matanzas, 2008.
Antich de León, R. (1986). Metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras. La Habana, Editorial Pueblo y Educación.
Bachman, L.F. (1990) Habilidad lingüística comunicativa. En M. Llobera (ed.) (1995): 1005-129.
Beltrán N, F., Desarrollo de la competencia comunicativa, en: Razón y palabra, no. 41 octubre – noviembre htt://www.razónypalabra.org.html. , 2004.
==Áreas fundamentales de la competencia comunicativa==
# La Competencia gramatical o [[lingüística]].
# La Competencia [[sociolingüística]].
# La Competencia discursiva.
# La Competencia estratégica.

==Competencia gramatical o lingüística==
La lengua misma está compuesta por unidades que tienen forma y significado. Estos dos aspectos están estrechamente relacionados. El análisis de estas unidades permite la división de la lengua en tres niveles.
*''' Nivel fónico:''' Incluye los elementos prosódicos de la lengua: entonación, pronunciación, ritmo y acento.

* '''Nivel léxico-semántico:''' Se refiere a la utilización del vocabulario (unidades léxicas).

* '''Nivel gramatical:''' Tiene que ver con el uso de las estructuras morfosintácticas, sintácticas y su interrelación.

Estos niveles están estrechamente relacionados con la ‘exactitud’ (accuracy). Por supuesto, esto depende de la forma en que el hablante sea capaz de utilizar los aspectos sintácticos, léxicos, fonológicos y gramáticos de la lengua en el momento del habla.

==Competencia socio-lingüística==
La lengua es un reflejo de la cultura social. Lengua y sociedad son dos elementos que están estrechamente vinculados. Por consiguiente, los estudiantes de una lengua extranjera necesitan estar en contacto con las formas y costumbres de los nativos de esa lengua, necesitan conocer sobre la [[cultura]] de los pueblos cuya
lengua se estudia, sin olvidar los valores culturales de su lengua materna. Esta competencia consiste, en lo esencial, en la capacidad de saber cómo, cuándo y dónde debe decir algo, expresar una idea en la lengua extranjera, qué es apropiado o no de acuerdo con la situación.

Esta comprende, además los elementos no-verbales o extralingüísticos en la comunicación: contacto de los [[ojos]], gestos, mímica, posición del hablarte y la distancia entre este y el que escucha, expresión facial, estrechamiento de manos. La función principal de estos elementos es complementar la información de las estructuras lingüísticas, especialmente las que se refieren a manifestaciones emocionales, la que garantiza un mayor nivel de información e influye positivamente en el logro de una expresión más compleja a través del intercambio de pensamientos e ideas.

==Competencia discursiva==
Es la habilidad de organizar y utilizar las ideas más allá del nivel oracional, comprender el [[mensaje]] y
producirlo. Esta se desarrolla si los estudiantes son capaces de utilizar esas ideas; un proceso en el cual la coherencia y cohesión juegan un importante papel. La coherencia y la cohesión están estrechamente relacionadas en el proceso de comunicación.
Tener competencia discursiva significa, hablar no sólo fluidamente, sino con coherencia y cohesión, por tanto, esta presupone una previa estructuración de las ideas que se van a expresar en (un ordenamiento lógico de las ideas y los hechos).

==Competencia estratégica==
Se refiere a la habilidad de "llenar una laguna" (fill a gap) cuando la comunicación se rompe, y cómo responder al habla, por lo que es indispensable utilizar estrategias por parte del hablante para comenzar, mantener, reparar, reorientar o concluir una comunicación.

Para Lev Semenovich Vigotsky ([[1896]]-[[1934]]), el iniciador del denominado '''Enfoque Histórico Cultural''', que ha servido de fundamento pedagógico esencial y del conocimiento entre el sujeto y el objeto del conocimiento, se resuelve con el planteamiento interaccionista dialéctico S-O, donde existe una
relación de influencia recíproca.

==Fuentes==
* Pedagogía 99. ¿Cómo desarrollar la competencia comunicativa del maestro? (Curso 3) /Emilio Ortíz Torres. – La Habana: Ed. Ministerio de Educación, [[1999]].
*González Rey, Fernando. Comunicación, personalidad y desarrollo. –[[La Habana]]: Ed. Pueblo y Educación, [[1995]].

[[Category:Comunicación]] [[Category:Lingüística]]

Usuario discusión:Elsa pedagogico

2011-06-27T14:57:21Z

Elsa pedagogico: /* Funcion del director */

Aportes a la obra educacional cubana

'''Educadores relevantes''' 

Resumen

El artículo recoge momentos importantes de la vida y el quehacer pedagógico de un de un grupo de educadores que marcaron un hito dentro de la pedagogía y cultura cubana. Estos educadores forman parte de todo un proyecto de sistematización de las contribuciones de es estos pedagogos al perfeccionamiento de la educación cubana actual.

''' '''

'''Dulce Maria Escalona'''

 Reseña biográfica

Aún antes de graduarse de maestra en la [[Escuela Normal para Maestros]] de Santiago de Cuba, ya solía acudir todos los domingos al salón de sesiones de Ayuntamiento para leerle a Martí al pueblo que acudía a escuchar. Les leía textos literarios y políticos, discursos, poemas y de esta forma educabas a las masas. Alternó sus estudios de magisterio con los de bachilleratos, y se graduó 1921. Concluyó el [[doctorado de Pedagogía]] en 1924 y obtuvo por oposición 1926, la cátedra de Ciencias (Matemática, Física, Química e Historia Natural) en la Escuela Normal para Maestros de La Habana, Profesora Auxiliar. En 1930, asumió como profesora, la Cátedra de Física e Historia Natural en el propio centro.

Durante este periodo, concilio su [[labor pedagógica]] con la actividad revolucionaria, vinculación que no rompería jamás y que constituiría una constante a lo largo de su vida.

En 1923 participa en el [[Congreso Estudiantil]] como miembrote la [[Asociación Pedagógica Universitaria.]]

En 1933 fue nombrada Directora de la Escuela Técnico Industrial Rosalía Abreu, ejerciendo como profesora de Física.

En 1937, volvió a la Escuela Normal para Maestros de La Habana, como profesora titular de Matemática y Didáctica de las Matemáticas, donde pertenecería hasta 1958.

En 1939, terminó la carrera de Ciencias Física-Matemática; sin embargo, constituyo su máxima preocupación la necesidad imperiosa de cambiar la manera de ver la enseñanza de la Aritmética en la escuela primaria, por considerar que es esta la base sobre la que habrá de asentarse todo el andamiaje estructural de la Matemática y a ese empeño de revolucionar esta enseñanza, dedicó su talento y su esfuerzo.

El triunfo de la Revolución en 1959, la sorprendió cuando había solicitado la jubilación, no por agotamiento o cansancio, sino por la corrupción, y la desmoralización que vivía el país. De inmediato, formó parte de la Comisión de Depuración del Ministerio de Educación y después asumió la Dirección Provincial de Educación de La Habana. Desde este cargo, organizó las direcciones municipales, las disposiciones ocupar las plazas vacantes de la Escuela Normal para Maestros de La Habana, redactó el documento, que creaba la Comisión Nacional de Alfabetización, entonces Ministerio de Educación.

Participó en la preparación de los maestros voluntarios que en 1960, partían hacia los más apartados lugares de Cuba a ofrecer la enseñanza a los campesinos. Bajo su orientación y guía estos maestros fueron debidamente preparados en la metodología de la enseñanza de la Aritmética del nivel primario, incluyendo la preparación de los medios de enseñanza correspondientes. A estos efectos, organizó un equipo de profesores, que se responsabilizaron con la tarea.

En 1960 es nombrada Directora Técnica de Planes y Programas de la Segunda Enseñanza. En los dos años que permaneció en este frente, puso de manifiesto una vez más, su extraordinario talento creador, puso al mismo tiempo llevar a la realidad aquella experiencia de la Escuela Técnica Industrial, de vincular la teoría con la práctica; la escuela con la vida.

Impulsó y orientó la aplicación de los principios de la politecnización de la enseñanza, colaborando directamente en la instalación de los talleres de [[Enseñanza Politécnica]] en las escuelas secundarias básicas de La Habana. Participó en la formación de comisiones de profesores destacados para la redacción de Planes de Estudio y Programas de las diferentes asignaturas de la Enseñanza Media.

Su experiencia en el campo de la educación hizo que se le designara en 1962, Directora de la Escuela de Educación de la Universidad de La Habana. Este centro contaba con una escuela anexa, en la que los estudiantes podían realizar sus prácticas, tanto de familiarización como de trabajo pedagógico general, así como la práctica docente propiamente dicha.

Emprendió la tarea que le encomendara el Gobierno Revolucionario, al designarla como Decana del Instituto Pedagógico” Enrique José Varona” en 1964, cuya fundamental misión era, según lo expresa la Resolución Ministerial 544/64 mediante la cual se creaba,…formar profesores para ejercer en el nivel medio del Sistema Nacional de Enseñanza del país.

Fue siempre Dulce Maria Escalona, ejemplo cabal de profesora, de maestra: fue militante revolucionaria; de rigurosa formación científica; con una formación pedagógica de avanzada; carácter intransigente al que unía una sensibilidad sin estridencias; ponderada, confiada, dueña siempre de si misma; justa; impecable en su actuación, en su andar, en la pulcritud personal; disciplinada; apasionada en su labor; creadora.

Reunía en si, todos los componentes necesario para considerar que había alcanzado la maestría pedagógica. Son varias las generaciones que recibieron la enseñanza y su ejemplo, de una manera directa o indirecta. Obligados estamos en profundizar en su vida y en su obra para legar a las futuras generaciones elementos de estudio y de imitación, puesto que no es posible hablar de la formación de maestro y profesores de Cuba, y en especial en la etapa de la revolucionaria, sin mencionar la labor formadora de Dulce Maria Escalona.

 En ocasión de recibir el titulo de Profesora Emérita de la Universidad de La Habana en 1972, el Rector, Dr.Josè Miguel Miyar dijo: Fue Dulce Maria Escalona de los que con mayor claridad comprendió y estableció los rasgos fundamentales de lo que seria la educación en la Revolución, a cuya materialización ayudó de manera ejemplar en estos últimos años de trabajo.

Hasta los últimos momentos de su existencia, se mantuvo vinculada al Instituto Superior Pedagógico” Enrique José Varona”, como Asesora General, a partir de 1969, dirigiendo un grupo de profesores dedicados a la enseñanza de la Matemática moderna desde el preescolar hasta el grado 12.

En este esbozo de la obra educacional de Dulce Maria Escalona, podemos dejar como conclusión, que en ellas se hicieron ciertas las palabras de Martí:-- La enseñanza -¿quién no lo sabe?- es ante todo una obra de infinito amor.

Por eso, dejó huellas profundas, sembró discípulos, legó una obra que trasciende más allá de los límites de la vida. 

[[Category:]]

== Aportes a la obra educacional cubana ==

[[Educadores relevantes|Ramona Fernández González.]]

Reseña biográfica

Nació el 8 de marzo de 1914, en Viñales, provincia de Pinar del Río , en el seno de una familia de padres españoles con economía holgada, lo que hizo posible una crianza exenta de sufrimiento, junto a sus tres hermanos, al no carecer de lo indispensable para una niñez saludable y feliz.

Como alumna, poseía una adecuada preparación con vistas a iniciar estudios superiores en la Escuela Normal para Maestros en Pinar del Río, que fue un centro docente religioso donde permaneció pupila. Se graduó de maestra en La Habana con buenos resultados.

Desde muy joven comenzó a sentir inquietudes políticas con ideas progresistas ante los diversos problemas que agobiaban entonces a nuestro pueblo: el surgimiento de la tiranía machadista fue un punto de partida para una más clara definición de sus posiciones de rebeldía.

En 1943 se graduó de Doctora en Pedagogía y comenzó a prepararse para doctorarse en Ciencias Naturales, cuyos estudios concluyo en 1949 con la tesis “Monografía del Orden Pelecaniformes.”

En el período comprendido entre 1952 y 1959 se incorporó, como miembro fundadora, a la Asociación de Profesores de la Universidad de La Habana, adscripta al Frente Cívico Revolucionario.

Las décadas de los 60 y 70 fueron para la Doctora Ramona Fernández González, de una dinámica actividad científica y política. Cosechó un meritorio rendimiento profesional, al mismo tiempo que desarrolló tareas importantes de tipo ideológicos. En 1962, se incorporó al Partido unido de la Revolución Socialista; y en 1965, al crearse el Partido Comunista de Cuba, ingresó a este último. Hoy, con una edad avanzada, continúa con los principios socialistas que sustentan la obra de nuestra Revolución.

La osadía juvenil y el incontenible afán por la superación profesional le sirvieron de acicate para matricular, aún ante de graduarse como maestra normalista, en la Cátedra de Didáctica de las Escuelas Secundarias, de la Universidad de La Habana. Estos estudios trascurrieron con el máximo aprovechamiento y la hicieron merecedora de calificaciones sobresalientes y diversos premios por la brillantez de sus resultados.

Su vida activa como maestra de la enseñanza primaria (1941-1945), y como Profesora Auxiliar de la Escuela Normal (1943 -1958), su abnegación e inteligencia le hicieron posible la obtención de alta calificaciones y premio al examinar cuatro asignaturas cursadas adicionalmente como ampliación de sus estudios de Ciencias Naturales.

También participó en el Curso Especial de Zoología de los Vertebrados, cuando por sus méritos docentes le fue aprobada la matrícula en la Facultad de Ciencias.

En el período comprendido entre 1943 y 1958 tuvo la responsabilidad de impartir clase como Profesora Titular de las asignaturas de Historia Natural, Agricultura, Química y Metodología de las Ciencias Naturales, en la Escuela Normal para Maestros de La Habana, en la cual se graduaron educadores con una sólida formación profesional; sin lugar a dudas, por el concurso de sus enseñanza y su ejemplo profesional.

Entre 1961 y 1962 trabajó como Profesora Agregado del Departamento de Zoología de la escuela de Ciencias Biológica en la Universidad de La Habana. Participó como profesora de la Escuela de Verano de este centro docente, de altos estudios, e impartió los cursos siguientes; Fauna de Cuba; Las aves de Cuba; La enseñanza práctica de la Zoología; Fundamento biológicos de la Medicina; Planes de lecciones, unidades y proyectos; La enseñanza práctica de la Agricultura en la escuela primaria; El método de proyectos; Física y Química recreativa; Psicología evolutiva del niño pre- escolar; Preparación de medios audiovisuales en la enseñanza de los estudios de la Naturaleza; Cómo seleccionar, graduar y orientar la biología en la escuela primaria.

Trabajó en el Instituto Pedagógico “Enrique José Varona”, de la Universidad de La Habana. A partir de 1964, ocupó el cargo de directora del departamento de Biología, e impartió clases como Profesora Auxiliar de las asignaturas de Biología Básica y Didáctica de las Ciencias Biológicas.

Durante su labor en el Instituto Pedagógico “Enrique José Varona”, en conjunto con otros intelectuales de intachable cubana, contribuyó a la preparación de un nutrido grupo de profesores de Biología. Por esta y otras razones y no menos importantes, es considerada “Fundadora de la Didáctica de la Biología” en el referido centro docente.

Esta destacada científica supo enseñar, con admirable maestría, sus conocimientos desde su cátedra, formando una escuela de educadores y naturalistas, entre los que se mantiene, como bandera de triunfo, un universo de postulado de esta maestra.

Educar por medio de su obra escrita.

La [[Pedagoga cubana]] Ramona Fernández González ha consagrado todo su tiempo y energía a la realización de una fructífera labor en la creación y la aplicación de métodos científicos, los cuales se destacan; ha publicado libros de texto y artículos científicos, contribuyendo al desarrollo de las [[Ciencias pedagógicas en Cuba.]]

Ramona Fernández González intercambió conocimientos con muchos investigadores y sabios de múltiples países, y en todos los eventos internacionales en que participó tuvo la posibilidad de acopiar experiencias para ponerlas luego en función de nuestras necesidades.

Una de las labores más importantes de esta educadora estuvo en la adaptación y la complementación, en conjunto con el Doctor José Ramón Rodríguez Angulo (1910 -1981), del libro escolar Botánica, del profesor Josef Sula, in preso en Checoslovaquia en 1961.En sus cinco capítulos se describen con fidelidad las características de sistema que enmarcan los centros docentes y se reflejan con extraordinaria nitidez los propósitos de la formación de pensamiento biológico en la escuela elemental.

Otra importante publicación de la Doctora Ramona, en conjunto con su esposo, fue Contribución de la escuela cubana en la conservación de la naturaleza. Uno de los documentos de mayor trascendencia es la Tesis “La enseñanza de la Biología en la escuela secundaria”, que presentó en 1943 en opción al titulo de Doctora en Pedagogía. Constituye un incuestionable aporte a la enseñanza secundaria en Cuba, que recoge entre otros aspectos la necesaria inclusión de Botánica y Zoología en los planes de estudio, lo que en aquellos momentos constituía una alternativa en la educación de la joven generación.

Por sus relevantes méritos pedagógicos puede ser considerada como símbolo de la Didáctica de la Biología en Cuba. Sus claros conceptos político-ideológicos la han estimulado a proyectarse siempre con una verdadera ejemplaridad, convencida de sus deberes sociales.

Su obra está incluida dentro de las páginas brillantes de la [[Historia de la educación]] y de las ideas de avanzadas de la enseñanza de la Biología en Cuba. Le da continuidad a la obra magistral de esta pedagoga cubana, un amplio grupo de sus más destacados discípulos, como parte de la escuela que contribuyó a formar, y que actualmente ocupan responsabilidades en el perfeccionamiento de la enseñanza de las Ciencias Naturales en Cuba.

 

== Enrique José Varona ==

Hola, su artículo ha sido borrado ya existe un artículo que se llama Enrique José Varona, lo que puede hacer es enriquecerlo. Saludos--[[Usuario:Kenia idict|Kenia_idict]] 10:24 23 jun 2010 (CDT)

== Florinda ==

El artículo fue desbloqueado.

Sdos

--[[Usuario:Editor oni|Editor oni]] 13:03 29 jun 2010 (CDT)

== Dulce Maria Escalona ==

Hola Elsa, por favor en la página de discución no se crean los artículos, como por ejemplo el de Dulce Maria, el mismo contenido que pusiste aquí puedes agregarla en el artículo que ahora aparece en las páginas amarillas porque solo tiene la plantilla, revisa el manual de estilo, de todas formas puedes venir y recibir otro entrenamiento, estamos para ayudarnos.

Saludos, --[[Usuario:Maria idict|Maria idict]] 09:40 30 jun 2010 (CDT)

== Dulce María Escalona ==

Elsa , es encesario que termine su artículo , tenga en cuenta las recomendaciones que se le han hecho.

En la plantilla debe poner correctamente la imagen y hacer los hipervínculos correspondientes.

Si no lo arregla su artículo tendrá que ser borrado , por no contener información.

Saludos,--[[Usuario:Jany barroso|Jany barroso]] 11:20 1 jul 2010 (CDT)

Saludos,

== Dulce María Escalona ==

Por favor debe terminar el artículo. Saludos--[[Usuario:Kenia idict|Kenia_idict]] 10:24 14 jul 2010 (CDT)

==Cira Soto==
hola, su artículo ha sido normalizado. Debe consultar el manual de estilo y las políticas de la enciclopedia para trabajar correctamente. Saludos, --[[Usuario:Rosa ciget.gra|Rosa ciget.gra]] 13:15 2 feb 2011 (CST)

== Sistema de Tareas ==

Hola elsa, el artículo fue borrado ya que no cumple con las características de un artículo enciclopédico. Le sugiero que para próximas ediciones revise el manual de estilo de Ecured, es una guía importante para desarrollar artículos con calidad. Saludos --[[Usuario:Romeliacinfo jc|Romeliacinfo jc]] 11:44 3 mar 2011 (CST)

== Instituciones universitarias y Enfoque cognitivo ==

Hola Elsa. Ante todo fíjate que has editado un artículo en tu página de edición. Córtala y pasala a una nueva página. 

En cuanto a los 2 artículos de referencia veo que son artículos científicos.

No puedes copiarlos tal cual. Hay que editarlos:

No se pone títulos, ni desarrollo ni concluciones

Deben tener una plantilla.

Deben tener un pequeño párrafo introductorio que comience con el nombre en negritas de la página, que debe ser corto e ilustrativo.

Hay que hacer hipervínculos en nombres, fechas, conceptos, lugares, etc.

En fin debes editar ambos. Le pongo la plantilla de Mejorar para que no lo borren.

Cualquier duda, me avisas.

Saludos --[[Usuario:Maarus|Ma. Antonia]] 21:06 15 mar 2011 (CDT)

== Funcion del director ==

Buenos Días,es necesario que revise su articulo ,ya que el mismo no cuenta con los requisitos necesario para una enciclopedia.saludos --[[Usuario:Yanelis ciget.lastunas|Yanelis ciget.lastunas]] 12:15 17 mar 2011 (CDT)
Hoy junio 27, se me hizo posible revisar mi lista de discusión y lo más penosamente interesante es las faltas de ortografía, para coleghas que trabajamos para una enciclopedia, en su caso Yanelis, como REVISORA O MODERADORA, hay que escribir con cuidado, ustedes están obligados. Lo de la plantilla y otros dilemas de la herramienta ya me los he aprendido.

EcuRed Portátil

2011-06-27T14:40:21Z

Elsa pedagogico: /* Creación */

{{Ficha de sitio web
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| eslogan = Conocimiento con todos y para todos.
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{{Bandera|Cuba}}
}}<div align=justify>
'''Ecured Portable''', es una aplicación de escritorio multiplataforma que permite gestionar toda la información que está contenida dentro de esta Enciclopedia Colaborativa Cubana y ser utilizada por todas las personas que no tengan conexión a las redes cubanas. Además posibilita realizar un grupo de funcionalidades que son necesarias al trabajar con dicha enciclopedia, brindando y poniendo al servicio de todos las potencialidades de tecnologías informáticas.

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Categoría: Enseñanza con ayuda de ordenador

Los cursos de Español de UNIVERSIDAD PARA TODOS: una experiencia cubana en favor del dominio de la lengua materna

En el año 2000 Cuba inició un fabuloso proyecto directamente vinculado con el interés por lograr, en cada ciudadano, la adquisición de una cultura general e integral. Comenzaron los cursos televisivos de UNIVERSIDAD PARA TODOS, los que en la actualidad sobrepasan el número de veinte. La atención a la lengua materna estuvo, desde los inicios de ese proyecto, como un objetivo priorizado. Surgió así el Curso de Español, con carácter introductorio y posteriormente el de Ortografía.
=1= PROBLEMAS ACTUALES EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA MATERNA
Reproducimos aquí algunos de los aspectos tratados por nosotros en eventos internacionales de Pedagogía en relación con los problemas actuales en la enseñanza del español como lengua materna.
En la segunda mitad del siglo XX se desarrolló un interés particular por la comunicación, el que invadió -de muy diversas maneras- los disímiles campos de las ciencias sociales. Y dentro de aquella, una de sus formas -el lenguaje- atrajo aún más la atención de filósofos, psicólogos, lingüistas, docentes... Y decimos esto porque es bien sabido que el lenguaje -su surgimiento, su evolución, sus características- ha estado, desde tiempos inmemoriales, en el centro de las preocupaciones del ser humano.
El interés por conocer más acerca del lenguaje corre paralelamente con el de encontrar las vías más eficaces para lograr un verdadero desarrollo de la lengua materna, desarrollo que inevitablemente debe atravesar por un proceso de aprendizaje.
En el mundo se hablan más de 6000 lenguas. El español -nuestra milenaria lengua- es uno de los idiomas más hablados; según el prestigioso Instituto Cervantes, en el año 2025 sus hablantes rebasarán los 500 millones. En el 1er. Congreso Internacional de la Lengua Española, celebrado en 1997 en Zacatecas, México, se la calificó como "lengua en expansión".
La enseñanza de la lengua enfrenta en nuestros pueblos americanos un conjunto de problemas de compleja solución, que debemos analizar y debatir como forma insustituible para la búsqueda -en conjunto- de las mejores soluciones. En este sentido es necesario desentrañar las relaciones entre identidad cultural y enseñanza de la lengua materna y discutir la importancia de este tema desde el ángulo del docente, sobre todo en lo que concierne a la preservación de un acervo cultural y de la identidad nacional, además de cómo vía para la comunicación.
En un acercamiento a algunos de los principales problemas tendríamos que hacer obligada referencia a los siguientes aspectos: el idioma y la labor docente, el idioma y la escuela, la presencia de la literatura, los avances de las ciencias lingüísticas y literarias y su aplicación a la enseñanza de la lengua materna, el respeto por la lengua materna.
Para profundizar en algunos problemas particulares podemos partir de los incluidos en una ponencia dirigida por el gran maestro cubano Raúl Ferrer Pérez, "Consideraciones acerca de la enseñanza de nuestro idioma: sus principales problemas". Este trabajo, publicado en 1980, no ha perdido actualidad. Los seis problemas abordados son los siguientes: la insuficiente preparación cultural, pedagógica y lingüística de algunos maestros y profesores; la subestimación, en algunos casos, de la influencia de los primeros grados en el desarrollo de las habilidades de expresión y comprensión de los alumnos; la inadecuada selección de métodos y procedimientos para la enseñanza del idioma; el desconocimiento ocasional de la influencia del medio que rodea la escuela en la formación de las habilidades y hábitos idiomáticos del alumno; la ausencia de medios de enseñanza o su incorrecta aplicación; la escasez de práctica en la enseñanza del idioma.
=1.2 = EL ACCESO A LOS RECURSOS PARA INCREMENTAR EL INTERÉS POR LA LENGUA MATERNA: EL EMPLEO DE LA TELEVISIÓN
En no pocas ocasiones los alumnos se quejan de que las clases de lengua materna son "iguales" y -casi siempre- aburridas. Esto, por supuesto, obedece a numerosas razones. Los diferentes problemas que podrían analizarse inciden de diferente manera en el interés por el estudio y la profundización en la lengua materna. Por otra parte, es innegable que la "forma" de presentar los contenidos, la "manera" de acercarnos a ellos pueden favorecer la aparición de una llama que bien avivada logra resultados increíbles. Nos referimos, por supuesto, a ese interés por la lengua materna. Y, justamente, la televisión -bien empleada- puede resultar un recurso de indiscutible valor. La imagen, el movimiento, el colorido... pueden atrapar con eficacia a ese alumno a distancia que puede resultar el televidente.
En Cuba, la [[televisión educativa]] recibe todo el apoyo de la máxima dirección del país, y se desarrolla a pasos agigantados.
Dentro de las numerosas variantes que tiene la enseñanza directa por televisión, los cursos destinados a una cultura general e integral ocupan un espacio muy particular. Se han empleado diversas modalidades de recepción aunque es frecuente la recepción aislada, es decir, aquella en la que el televidente aprecia en su casa el programa en cuestión.
Obviamente, el empleo de la televisión con aquel fin requiere de la atención a una serie de aspectos que no pueden desconocerse por resultar intrínsecos a un medio que concentra en la utilización certera de la imagen una buena parte de su éxito. Esos aspectos son: la presencia del profesor en pantalla y la posible atención a las peculiaridades del televidente.
La presencia del profesor en pantalla se justifica plenamente por el tipo de actividad que se desarrolla; por ejemplo: presentación de un problema lingüístico de interés, dirección de alguna actividad lúdicra para desarrollar las habilidades gramaticales y ortográficas, etcétera. En todos los casos se busca el "contacto" con el televidente para provocar una reacción determinada. En este último caso pueden mezclarse las exposiciones y las demostraciones con diferentes preguntas dirigidas especialmente al televidente (cuyas características generales se conocen) para que reflexione y pueda contestar.
Por supuesto, dadas las características de ese medio televisivo, el profesor debe ser especialmente diestro en la toma de decisiones que supongan variar lo concebido con anterioridad y, sobre todo, en prever las posibles dudas o los errores más generales en que puede incurrir el televidente-alumno.
En los cursos se han empleado las diversas modalidades de las teleclases: exposición-demostración, entrevista, mesa redonda, representación y demostración... La televisión no resulta, pues, un simple medio de enseñanza; en última instancia persigue un gran objetivo: que el televidente aprenda a aprender.
=1.2.1 = ESPECIFICIDADES DE LOS CURSOS DE ESPAÑOL
Aunque los cursos de Español de UNIVERSIDAD PARA TODOS se relacionan directamente con muchas de las aristas de los problemas mencionados en el primer epígrafe, vamos a referirnos a dos aspectos esenciales: el incentivo hacia la lectura (primer curso); la combinación de actividades variadas, de amplia utilización en el aula (segundo curso).
Curso introductorio de Español
Ya en la Introducción nos referimos a la frecuencia y a los objetivos de este primer curso, que se estrructuró en cuatro grandes bloques íntimamente vinculados: el lenguaje y el idioma español; la lectura, la comprensión y la construcción de textos; la ejercitación gramatical, la práctica ortográfica.
Cada uno de los bloques incluyó temáticas generales como las siguientes: surgimiento del lenguaje, importancia de la comunicación, factores que favorecen o entorpecen la comunicación, origen y evolución del español, características del español americano, la variante cubana del español, cómo hablamos los cubanos, el registro formal y el informal; los caminos del lenguaje (desde la familia hasta la comunidad, la biblioteca); las distintas vías de acceso a la comprensión de un texto, barreras que entorpecen la comprensión de un texto, cómo se construyen textos adecuados; el empleo de las llamadas "partes de la oración", errores gramaticales que deben evitarse; las novedades ortográficas dictadas por la Real Academia Española de la Lengua en 1999, la acentuación, el empleo de los signos de puntuación, el uso de algunas letras "problemáticas".
El curso tuvo un carácter de familiarización con temas esenciales. Resultó de fácil acceso para personas de un nivel medio. En las clases -todas en vivo- se utilizó a una veintena de alumnos provenientes de distintos sectores de la población, lo que facilitó, en cierta medida, el carácter interactivo que se le concedió al programa. Diariamente se recibían decenas de mensajes -telefónicos, por correo electrónico, por cartas- que estimulaban el desarrollo del trabajo y que incluían, casi siempre, preguntas a las que dábamos respuesta en las siguientes emisiones. De esta forma se logró un programa vivo, de amplia participación popular.
Referencias
<ref>texto</ref>

1. Curso de Español de UNIVERSIDAD PARA TODOS (por televisión). 2000-2001.
2. Curso de Ortografía de UNIVERSIDAD PARA TODOS (por televisión). 2002-2003.
3. Henríquez Ureña, Camila (1975): Invitación a la lectura. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
4. Maggi, Beatriz (2001): Entrevista en el programa televisivo "Entre libros". La Habana.
5. Nérici, Imídeo G. (1990): "Métodos de enseñanza por televisión". En Metodología de la enseñanza. [[Título del enlace]]Editorial Kapelusz Mexicana S.A. México. Págs.: 351-368.
6. Rodríguez Pérez, Leticia y Juan Ramón Montaño (Compiladores) (2000): Curso de Español de UNIVERSIDAD PARA TODOS. La Habana.
7. Rodríguez Pérez, Leticia y otros (2002): Curso de Ortografía de UNIVERSIDAD PARA TODOS. La Habana.

==Utilización==

Ecured Portable es una aplicación informática, que puede ser utilizada en cualquier ordenador y guardarse o ejecutarse directamente desde una memoria USB o DVD y se puede ejecutar tanto en [[GNU/Linux]] como en [[Windows]], lo que la hace multiplataforma.

==Facilidades==

[[Archivo:Ecured portable-republica de cuba.jpg|thumb|right|200px|República de Cuba en la EcuRed Portable]]
* Exportar los contenidos en formatos [[PDF]] y [[HTML]].
* Permite realizar búsquedas en la fuente documental de Ecured almacenada en la aplicación.
* Permite realizar varias búsquedas de manera simultánea.
* Cuenta con navegabilidad en los resultados de las búsquedas.

==Enlaces relacionados==

*[[EcuRed]]

==Enlaces Externos==

*[http://download.jovenclub.cu/ecured/Ecured_Portable%20Junio%202011.rar Descargar la EcuRed Portable]

== Fuentes ==

*[https://intranet.hlg.uci.cu UCI]
*Catálogo de productos del [[Centro de Desarrollo Territorial Holguín]].

[[Category:Informática]]
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Usuario:Elsa pedagogico/Derecho de autor

2010-09-21T16:18:44Z

Elsa pedagogico: Página creada con 'Una reflexión necesaria sobre las posibles lesiones al Derecho de Autor, desde La Actividad Científico Informativa y Pedagógica. Resumen: El presente trabajo aborda el…'

Una reflexión necesaria sobre las posibles lesiones al Derecho de Autor, desde La Actividad Científico Informativa y Pedagógica. Resumen: El presente trabajo aborda el [[]], a partir de los procesos de gestión de la información que realiza el Centro de Documentación de la Universidad de Ciencias Pedagógica “Enrique José Varona”. La protección del Derecho de Autor se convierte en otra arista del quehacer del centro por cuanto este atesora, reproduce en diferentes soportes y pone al dominio público lo más íntimo de la producción intelectual: la materialización del acto de creación. 1- Sobre la actividad científico informativa La Actividad Científico Informativa es el tratamiento de la información que se genera en una organización/institución, donde intervienen actores puntuales como son los especialistas de información: los bibliotecarios; los usuarios de la información, identificados por su posición ante la información y la propia información: información que responde a los intereses de los usuarios a los que se sirve. La Actividad Científico Informativa que despliega el Centro de Documentación de la Universidad Pedagógica “Enrique José Varona”, avala su pertinencia por las estrategias que implementa para hacer de dominio público toda la producción científica existente en función de las necesidades y demandas informativas de su comunidad pedagógica y estudiantil. Esto constituye un imperativo de trabajo del centro a partir de la sumisión de la gestión de la información como filosofía de trabajo. Asumirla desde esta perspectiva, condiciona un grupo de modificaciones sensibles en los modos de actuación, para que se correspondan con los nuevos retos de la educación en general y del propio desarrollo tecnológico, de aquí que se pueda inferir que el trabajo del Centro de Documentación e Información Pedagógica en la Universidad del Varona se afianza en tres aspectos fundamentales: es depositaria de la producción científica que se genera en la Institución, es la difusora por excelencia de esa producción que marca pautas dentro y fuera de la Universidad, por cuanto en ella se encuentran personalidades consideradas como líderes del conocimiento. De lo anterior se deriva el impacto social pues el Centro es un puente entre los creadores y los usuarios de esa producción intelectual. Para que el Centro sea puente seguro y de alta confiabilidad se precisa que desde la óptica del Derecho de Autor, proteja en los órdenes éticos y materiales la producción intelectual en la Universidad del Varona. Estos derechos de autoría con la impronta de las TIC y la difusión digital que el centro realiza de la producción científica son sensibles de ser lesionados. De ahí que la reflexión trate algunas de esas lesiones a los derechos de los autores y las vías que pudieran atenuarlas por la responsabilidad del Centro con los creadores y la obra. 2- Breve esbozo sobre el Derecho de Autor y su alcance en el acto de creación desde el CDIP El autor Antequera R, plantea que: “Sin autor no hay obra. Toda creación se nutre de un orden cultural preexistente. La desprotección al autor desalienta la creatividad intelectual. Este planteamiento también coadyuva a que el presente artículo, retome lo legislado en el Convenio de Berna, en materia de derechos, donde se prevén dos de los derechos: el derecho a reivindicar la paternidad de la obra y el derecho a oponerse a determinadas modificaciones de la obra. Es esa protección al sujeto y la obra la que asume el centro por ser depositaria del acto de creación de los investigadores. La protección se corresponde con los dos derechos morales que se prevén en el Convenio de Berna mencionados en el párrafo anterior. La impronta de las TIC en la Actividad Científico Informativa, permite la digitalización de la información, de manera que se elevan las posibilidades de expansión de formas de explotación, surgimiento de nuevos tipos de obras: software, páginas Web, realización de obras derivadas, revistas digitales. Esto obliga a una adaptación o cambio de las legislaciones y normas vigentes. Esta protección de las obras en el entorno digital es también tarea contentiva de la actividad del centro, de manera que la Actividad Científico Informativa que se despliega, está jurídicamente contemplada en la Ley 14, Capítulo VI, nombrado De las licencias para la Utilización de las Obras de Gran Interés Social y Necesarias para la Educación, la Ciencia, la Técnica y la Superación Profesional, en el artículo 4, incisos (c,ch,d); y el Capítulo VII, Uso de una Obra sin Consentimiento del Autor y sin Remuneración, artículo 38, incisos (a,b). En cambio, se precisa pensar si con el constante uso y movimiento de la información, que se ofrece, especialmente, por la vía digital, de forma simultánea, colectiva, individual, se pueden proteger los derechos morales y patrimoniales. Hablamos de la protección de derechos morales y patrimoniales, cuando es imprescindible que toda la sapiencia del que investiga se revierta en el resto de los profesores con experiencia docente y en las nuevas generaciones de maestros, que requieren con toda urgencia formarse al calor de esas experiencias. Se infiere entonces que la comunicación de la obra educativa es una deuda que contraen las investigadores de la educación con la sociedad, para ser válido el pensamiento martiano: “La educación ha de ir donde va la vida. Es insensato que la educación ocupe el único tiempo de preparación que tiene el hombre, en no prepararlo. La educación ha de dar los medios de resolver los problemas que la vida ha de presentar. Los grandes problemas humanos son: la conservación de la existencia, - y el logro de los medios de hacerla grata y pacífica”.4 El acto de creación, soportado en las diferentes fuentes, es el aporte material de los investigadores, al proceso educativo en la universidad; este aporte material es la columna vertebral de la dinámica del centro para la gestión de la información y del conocimiento. Constituye la columna vertebral, porque como ya se ha apuntado, el Centro es depositario de la información, difusor de esa información y compilador de ésta, para el uso de la comunidad pedagógica por las variadas vías de comunicación que tiene implementada. La legalidad jurídica que ostenta el CDIP, también pone ante sí una alta responsabilidad. Dependemos de nuestros investigadores para mantener un flujo dinámico, actualizado de la información. Se habla de derechos y facultades que se incluyen en los procesos de la Actividad Científico Informativa para la gestión de la información. Se piensa que los derechos morales de los investigadores: paternidad, integridad, divulgación, deben atenderse con detenimiento, se corren riesgos que pueden ser inevitables, por el alcance de las tecnologías, que posibilita una consulta cuantitativamente superior de información, facilidades de acceso, lo que condiciona una nueva visión de interacción del usuario con la información. 2.1 - Los derechos patrimoniales y la necesidad de divulgación de la obra educativa. La Ley 14 en su Capítulo 1, artículo 3, dispone que la protección al derecho de autor, está subordinado a la necesidad de difundir la obra por su interés social, enfatiza además que la protección de los derechos que otorga la ley no puede afectar estos intereses sociales y culturales. Al calor de lo dispuesto se analizan los derechos que se protegen en el centro. Derechos patrimoniales: La materialización jurídica de los derechos patrimoniales en el centro tienen una connotación en el orden ético. No se remunera a los autores por el uso y divulgación de las obras. El ejercicio del derecho de divulgación por el Centro es inmediato a la adquisición de la obra tanto en formato impreso como digital, derecho estipulado en la Ley 14, en su art. 38, inciso b, para entidades competentes, donde figura el Centro de Documentación. En lo referente a los derechos patrimoniales, la digitalización de la información, es ya un acto de reproducción, así como las vías de almacenamiento en el disco duro, para acceder al contenido o introducir contenido, copias, impresión; y es a su vez, un acto de distribución. La tecnología ha dado lugar a otros derechos patrimoniales, por la cantidad de personas que como creadores intervienen en una obra, tal es el caso de las BD, Software, los autores de multimedia. A pesar de las disposiciones que respaldan jurídicamente el trabajo del Centro, se plantean las siguientes interrogantes: ¿cómo el Centro protege los derechos morales de los investigadores de la universidad?, ¿cuánto de riesgo puede haber en el acto de divulgación de las obras existentes? 2.2- Protección de los derechos morales de los autores en el centro: brechas que escapan al derecho. No siempre se tiene claro, por quienes utilizan una obra, que constituye un acto de creación personalísimo, es un derecho que emana de la creación desde que es concebida por el autor, por lo que la protección nace con el acto de creación. El Centro no protege la idea sino el soporte material en el que ella es portada. El autor de una obra originaria siempre estará en condiciones de probar la legitimidad de su creación, porque podrá demostrar su impronta como autor. Los derechos morales son por esas razones derechos imprescriptibles, irrenunciables, inherentes a la personalidad. El contenido de los derechos morales que son además jurisdicción del centro, se protegen con algunas acciones que si bien no están exentas de alguna formalidad, contribuyen al control sobre los derechos de Paternidad, Integridad, Divulgación. Derecho de Paternidad: El consejo científico en la Universidad es un recurso para el respeto de este derecho. Registrar nominalmente una obra en un aval, no otorga derechos al amparo de la Ley No.14, pero no deja de ser una expresión éticamente válida de que una obra es el producto intelectual de los autores. El consejo científico responde por la veracidad emanada de los autores que responden a las expectativas de investigación de la propia universidad. El centro exige el nombre completo de los autores, el nombre del programa ramal y el proyecto al que responde la obra, así como las vías de localización de los autores. En educación los autores, por voluntad propia, determinan publicar con sus nombres. La distinción se realiza porque es un derecho moral relativo a la paternidad que el autor publique bajo un seudónimo. El aval del consejo científico es la confiabilidad de que la obra es del autor o (es), de manera que el Centro acoge la obra con la seguridad del respeto a este derecho. Para el consejo científico, es un acto ético, de respeto; pero en los términos jurídicos, esto constituye un legítimo derecho legal: el de paternidad. Derecho de integridad, contemplado en art. 4, inciso b: el autor se puede oponer a la modificación, mutilación de su obra, sin su consentimiento, acción que puede lesionar su reputación. Este derecho se torna algo complejo dentro de la actividad. Las TIC favorecen la disposición al dominio público de las obras en la Universidad. Toda la comunidad pedagógica, tiene acceso a los textos completos que circulan por la intranet en la universidad; por otra parte, la obra se porta en dispositivos externos. Este procedimiento no debe detenerse; pero requiere una mirada crítica, bajo el prisma del derecho, por lo vulnerable y sensible de lesionar a los autores. La lesión a la integridad de una obra, se nombra plagio, este se define como el apoderamiento ideal de todos o de algunos elementos originales contenidos en la obra de otro autor, al presentarlos como propios. La infracción al derecho moral se verifica en el derecho de paternidad, en la mayoría de los casos se lesiona el derecho al respeto e integridad de la obra. Los utilizadores de las obras que el Centro pone a dominio público, por exigencia de su actividad, tal vez desconozcan los procederes que atentan contra la lesión de este derecho. Se mencionan los más recurrentes: copias de citas sin referir las fuentes, parafrasear ideas sin referir las fuentes, modificaciones en los textos de manera parcial o total, entre otros. Es difícil un reconocimiento a priori, de las violaciones al derecho de integridad; el autor sí puede probarlo como nadie, porque su sello es único e irrepetible en otro autor. Derecho de divulgación: Los autores de forma voluntaria deciden divulgar o no su obra. Éste es un derecho que éstos asumen y que se respeta, tanto por la institución como por el centro. La divulgación de la obra educativa es asumida como un alto compromiso y deber por lo que este derecho se ejerce de manera espontánea por todos los investigadores en la Institución, con la práctica de uno de los procesos de la Actividad Informativa: la selección y adquisición de sus obras por el Centro. 3- Brechas por donde escapan lo derechos No obstante, hay brechas por donde escapan los derechos, y hacia esas brechas se dirige la reflexión. El Centro es depositario de la obra y por ende del respeto de ellos. Es muy importante replantearse otras estrategias que conduzcan al logro de este fin, que es un legítimo acto de educación científica entre la comunidad pedagógica; sin embargo, no compete al Centro de Documentación la aplicación jurídica de las leyes; la universidad cuenta con un departamento jurídico y su abogado, así como con la Vicerrectoría de Tecnología Educativa, con dominio de herramientas tecnológicas que regulan el acceso a la información. Las áreas jurídicas y tecnológicas en la universidad, en unión con el Centro de Documentación e Información Científico Pedagógica y las especialistas con dominio sobre el tema para el desarrollo de la actividad de Derecho de Autor, deben encaminar sus esfuerzos para atenuar en la universidad estas lesiones a los derechos de los investigadores. El tema del Derecho de Autor cobra medular importancia por la incidencia directa que tiene en la propia ética de la gestión de la información y del conocimiento que realiza el Centro. Se precisa llevar a todos los implicados a un análisis, convencimiento e incorporación del respeto a la creación del otro. El derecho de cita es uno de los más lesionados a los autores. Dejar constancia escrita del autor citado en una investigación, es saldar una deuda de gratitud con quien le aportó el conocimiento y la posibilidad de acceder y ampliar su entorno profesional: es respetar al autor. El Centro se plantea estas ideas, que surgen de las particularidades de su propia práctica: la creación de códigos que en la ruta hacia el documento permitan desde el sitio la lectura del mismo, estos códigos podrían disminuir la lesión a la integridad de la obra, por las acciones ilícitas de transformación, copias parciales o totales; intercambio con los especialistas en informática sobre las prohibiciones tecnológicas para la protección de las obras en formato digital; de la misma manera que se debe revisar si realmente el formato en PDF facilita esta protección; instrumentación de un espacio donde se notifiquen los nombres de los interesados por la información que se divulga, de manera que el centro pueda autorizar su uso, y en los análisis informétricos que se realizan constatar la referencia de los investigadores que se consultan; finalmente, con el apoyo del asesor jurídico de la Universidad, dar tratamiento legal a las lesiones al derecho moral de que sean objeto los autores en el instituto, para que se gane en prestigio y fortaleza jurídica, por cuanto, los investigadores depositan en el Centro de Documentación su obra y la confianza de que son protegidos. El tema del Derecho de Autor a partir de la Actividad Científico informativa, en el Centro, explica que:  el Derecho de Autor es una facultad que adquiere un autor por el acto creativo.  el Centro de Documentación, como depositario de las creaciones de sus investigadores, es el encargado de facilitar el acceso a la información como base para el conocimiento y su protección.  es de interés para el centro conocer lo relacionado con el derecho de autor porque le atañe y por la responsabilidad social que contrae para la protección de la obra y sus creadores.  los informáticos deben ser parte del trabajo del Centro para la habilitación de medidas en el orden tecnológico que eviten sean lesionados los derechos morales de los autores. Bibliografía Antequera R. El Derecho de Autor y el Derecho a la Cultura, Congreso Iberoamericano de Propiedad Intelectual, Ministerio de Cultura de España, Madrid, 1991. Asamblea Nacional del Poder Popular. Ley 14 de Derecho de Autor. 22 al 24 de dic. 1977. Valdés R. Diccionario del pensamiento martiano. La Habana, Cuba: Editorial Ciencias Sociales, 2004. Alfonso I. Protección por la vía del Derecho de Autor de los Software o Programas de Ordenador. La Habana, Cuba: CENDA. Barzagas Y. Un acercamiento al tratamiento del Derecho de autor en Bibliotecas. La Habana, Cuba: CENDA. Definición y naturaleza jurídica del derecho de autor. La Habana, Cuba: Centro Nacional de Derecho de autor. En Declaración de derechos humanos. Lara J. Avance tecnológico: motor impulsor del Derecho de Autor. La Habana, Cuba.

Cira Soto

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Elsa pedagogico: Cira Soto, doctora en pedagogía, destacada por su labor en el magisterio, integró las filas de los que con su labor consolidaron las raíces de la identidad cubana y por ende de la cultura en nuestro país

{{Personaje_científico|nombre=Cira Delia Florinda Soto Palenque|imagen=cira_soto|descripcion=Pedagoga cubana que cimentó los sentimientos de identidad y cultura cubana|especialidades=Español - Literatura|fecha_de_nacimiento=21 de julio 1911|lugar_de_nacimiento=Cartagena|fecha_de_fallecimiento=2008|lugar_de_fallecimiento=La Habana}}'''Introducción''' Cira Soto, doctora en pedagogía, destacada por su labor en el magisterio, integró las filas de los que con su labor consolidaron las raíces de la identidad cubana y por ende de la cultura en nuestro país '''Una vida consagrada a la formación magisterial''' El mero intento de abordar una u otra arista del proceso de formación de nuestra identidad cultural y nacional nos envuelve prontamente en el afán por descubrir una senda jalonada por destacadas personalidades, que dedicaron su existencia a proezas épicas, contenidas en significativos descubrimientos científicos, aportes para la humanidad, en actuaciones que marcaron toda una época por su trascendencia histórica. Ellos son los más conocidos y, con justa razón, siempre recordados con veneración. Múltiples biógrafos, investigadores, ensayistas, periodistas y todos aquellos perspicaces escudriñadores de las raíces de nuestra cubanía, les han dedicado incontables jornadas de trabajo acucioso, plasmadas en artículos, ensayos, conferencias, reflexiones y anecdotarios. Más existe una pléyade de peculiares personalidades que, con su hacer abnegado, trazaron caminos no menos gloriosos, aunque apenas divulgados, y que en su anónima grandeza, irradian luz suficiente para guiar a las generaciones contemporáneas y futuras, en su acción y pensamiento. En la práctica cotidiana del quehacer pedagógico nos dejaron la impronta de su sabia modestia, prodigaron con altruista amor, ajenos a mezquinos intereses, a varias generaciones de maestros y profesores, multiplicadores de virtudes. Son ellos –como expresara el Apóstol los que “...por su mérito reconocido, como científicos y comerciantes, empresarios e ingenieros, como maestros, abogados, artistas, periodistas, oradores y poetas, como hombres de inteligencia poco común, se ven honrados dondequiera que ha habido ocasión para desplegar sus cualidades de justicia para entenderlos”. Entre esas personalidades de amable cultura y dulce sencillez, se ubica, con mérito propio, Cira Delia Florinda Soto Palenque, toda una vida consagrada a la formación magisterial.

[[Categoria:Personalidades| '''Esbozo biográfico de Cira Delia Florinda Soto Palenque[[Image:Cira_soto.jpg|thumb|right|Cira Delia Delfina Soto Palenque (1911-2008)]]''']]

Conversar con Cira Soto es un placer y un compromiso. Placer pues, en sus ojos vivaces, negados a la opacidad de los años, se nos revela la tríada prodigiosa del tiempo, como un todo enrrumbador de utopías alcanzables. Paradigma de educadora, de hablar pausado y culto, sin pedantismo. Con esa sabiduría amiga que nos atempera el ánimo, frenando todo desasosiego. Compromiso, pues su interlocutor, si es prudente, cuida por decisión propia, de la corrección del habla, del tono y volumen apropiados (tan propenso en los cubanos al exceso) y de no pretender coloquios “esnobistas”. Estamos ante una personalidad con amplios conocimientos de la gramática castellana, de las formas y modos de entonación, formadora de varias generaciones de maestros y profesores, empeñada siempre en la ardua tarea de enseñar a leer, a escribir y a hablar con corrección. En definitiva, cualquier prevención se disipa, ante su sencillez amable, propia de personalidades de singular excepcionalidad. Al hacer válida la prédica martiana de que “honrar, honra”, deseamos aportar a las nuevas generaciones de maestros y profesores, el conocimiento de la vida y la obra de esta maestra de estirpe mambisa. Dado que la familia acostumbra vacacionar en Cartagena, donde residen parientes paternos, la joven América comienza a sentir los dolores del parto, el 21 de julio de 1911, dando a luz una niña que inscriben como Cira Delia Florinda. La niña cursa sus primeros años en un ambiente familiar muy favorable. En la acogedora casona cienfueguera se respira el amor y el mutuo respeto, con las noches amenizadas por relatos de la guerra o remembranzas de sus grandes personalidades. Las figuras de Martí, Gómez y Maceo constituyen con frecuencia el centro de las conversaciones. Todo ello perdurará en la formación martiana de Cira. Cumplidos los siete años, inicia sus estudios primarios en la escuela local “Elisa Bowman”, regida por la iglesia metodista cienfueguera, donde la enseñanza religiosa era opcional. Su padre, de marcada tendencia anticlerical y ateísta, rasgo bastante común entre los patriotas de principios de siglo, la considera la mejor opción, dada la lamentable situación educacional en la naciente pseudorrepública.

La preparación profesional para los maestros durante la colonia era prácticamente inexistente, lo que se hacía más caótica en la enseñanza elemental, afectando particularmente a los sectores más humildes de la población. En 1917 es que se crean las primeras Escuelas Normales de Maestros en La Habana y posteriormente en las restantes provincias, con capacidad máxima de 50 estudiantes cada una, exigencia para el ingreso de 6to. Grado y separación por sexos. La ley propuesta por Manuel Sanguily, senador y patriota, es aprobada por el congreso en 1915. A lo anterior se suma la falta de voluntad política de los gobiernos por encarar el serio problema de la falta de maestros y su insuficiente preparación profesional. La niña sorprendió a todos, desde los primeros momentos, por sus notas sobresalientes y una dedicación al estudio poco común. Ya desde entonces afloraban en la personalidad de Cira: perseverante, sistemática, acuciosa, sencilla y solidaria. Aún rememora Cira con amor a sus maestras cubanas. Conserva el grato recuerdo de la maestra Lolita, hija del general mambí Higinio Esquerra, o a la amable Asunción. Solo una excepción no grata; la de la maestra norteamericana de segundo grado, que les confesó estar sorprendida, pues esperaba tener que darle clases a “indios con plumas”. Desde sus más tempranos años adquirieron ella y sus hermanos, el hábito de la buena lectura, que transitaba desde las aventuras de Salgarí a las fantasías de “capa y espada” de los Dumas. Culmina en definitiva sus estudios primarios en 1925, apenas cumplidos los 13 años. En el curso escolar 1925-1926 matricula Cira en un centro privado cienfueguero de Segunda Enseñanza, aunque los exámenes finales deben ser aplicados por profesores del instituto de Santa Clara. Regía entonces el llamado Plan Varona, que se propone desterrar el verbalismo y el formalismo y hacer la enseñanza más científica y experimental. El destacado pedagogo, como miembro del gabinete del general Leonard Wood durante la primera ocupación norteamericana, estuvo responsabilizado de aplicar las necesarias reformas en la Enseñanza Media y Superior; tomó como base, para ello, sus propias concepciones filosóficas de “positivismo aplatanado”, progresistas para la época. Este plan se mantuvo vigente en lo esencial hasta 1937. Al instaurarse la república mediatizada existían los seis institutos de Segunda Enseñanza creados por la Ley Española de Instrucción Pública de 1857 (La Habana, Matanzas, Puerto Príncipe y Santiago de Cuba) y la similar de 1880, que propició la fundación de similares centros educativos en Pinar del Río y Santa Clara. Los mismos aún tenían serias insuficiencias de capacidad, organizativas, planes de estudio obsoletos y mínima matrícula. Cira, en definitiva, cursa el primer año con notas sobresalientes. En 1926 la familia se traslada a la capital para facilitar la continuidad de estudio de sus hijos, estableciéndose en una modesta vivienda en la calle Teniente Rey, entre Bernaza y Monserrate, muy cercana al ya existente Instituto de Segunda Enseñanza de La Habana, donde esta matricula el segundo año, en el curso escolar 1926-1927. A la adolescente, curiosa pero retraída, le cuesta adaptarse a la vida algo turbulenta de la capital. Culminan sus estudios de bachillerato en 1929, con resultados excelentes, lo que no constituye una sorpresa para la familia. En aquellos años los institutos de Segunda Enseñanza estaban bajo un régimen semimilitar y eran dirigidos por oficiales del ejército. El instituto de La Habana estaba rectorado, en aquellos años turbulentos, por un alto oficial de apellido Espinosa, según nos relataba Cira. El uniforme de las muchachas se componía de una saya de color azul prusia, con listones en los bordes según el año que se cursara, blusa blanca y botines cerrados hasta los tobillos. En los pasillos realizaba su sistemático recorrido, una profesora, veladora severa, siempre atenta a que las faldas no sobrepasaran la media pierna. Para el profesor de Historia, de apellido Oñate, resultó una sorpresa la brillante explicación que, sobre los acontecimientos de la memorable “Noche de San Bartolomé”, realizase aquella alumna de las últimas filas, proveniente del interior y generalmente callada. Era costumbre en la época que los estudiantes ocupasen asientos en el aula de acuerdo con el orden alfabético de sus apellidos, lo que condenaba irremisiblemente a Cira, al fondo del aula. Este nunca logró despejar la duda si esta recibía clases particulares, a todas luces infundadas, no solo por innecesario, sino por estar fuera del alcance económico de la familia. A punto de matricular en la Universidad de La Habana, en el curso escolar 1929-1930, se le presenta a Cira la disyuntiva de la carrera a estudiar. Se inclinaba, entonces, por la arquitectura, siguiendo el ejemplo de su hermano Enrique, pero su padre, hombre realista, la persuadió que esta no era la mejor opción, en una sociedad clasista donde se requerían relaciones de las que ellos carecían o prestarse a componendas y corrupciones con los gobiernos de turno. En definitiva, la convenció de que sería más apropiado escoger Pedagogía, que “quizás le dé la oportunidad de llegar a ser directora de escuela”. Cira cumple los deseos del padre, aunque no obstante decide matricular, además, la carrera de Filosofía y Letras, por la que siente entonces mayor inclinación. Logró aprobar el primer año en ambas carreras con sobresalientes resultados. En los inicios del curso escolar 1930-1931, se dicta la suspensión de clases en la Universidad de La Habana y centros de Enseñanza Media con motivo de la multiplicación de actos de repudio al machadato por el asesinato del estudiante Rafael Trejo. Esto le impide la continuación de los estudios tan satisfactoriamente iniciados.

En la etapa comprendida entre los años l930 a 1933, Cira trabaja como maestra primaria en la escuela “Soto”, fundada por la familia. Esta radica en la planta baja de la nueva residencia, sita en la calle Cristo 14, en La Habana Vieja, muy cercana al parque del propio nombre. En la misma, laboran como maestros, de una u otra forma, toda la familia, incluida América, que da clases de corte y costura, y que según relatan sus hijas, amaba el ambiente escolar y organizar fiestas infantiles en el patio de sombra acogedora. Como maestra de Historia, Cira se vincula aún más a las figuras de los maestros-patriotas conformadores de nuestra identidad cultural y nacional, como Caballero, Varela, Arango y Parreño, Saco, Luz y Mendive, entre otros; y por supuesto, a José Martí, a quien siempre se guardó y rindió especial veneración en el seno familiar. Laborará también como maestra en la otra escuela fundada por la familia y bautizada como “América”, en honor a la madre, sita en la nueva vivienda de San Lázaro 1008, mientras el hermano Enrique se hace cargo de la dirección de la anterior. Esta labor y sus iníciales estudios pedagógicos ya despiertan en Cira su vocación magisterial aunque sin inclinaciones específicas. Esta reinicia sus estudios en la Universidad de La Habana, en el curso escolar 1933-1934, en una época plena de acontecimientos trascendentales. En ambas carreras tuvo el privilegio de contar, como profesores, con importantes personalidades intelectuales de la época, de relevantes roles en los campos de la docencia, la política o la cultura, en general. Mencionemos entre ellos al Dr. José A. Portuondo, profesor titular de Estética; Dr. Salvador Massip, en la cátedra de Geografía; el Dr. Maza y Artola, en Griego; el Dr. Manuel Bisbé, también en Griego; el Dr. Dubuchet, en Historia; la Dra. Vicentina Antuña, en latín; el Dr. Martínez, padre del destacado dirigente comunista Rubén Martínez Villena, en Pedagogía, así como la Dra. Camila Henríquez Ureña, en la propia especialidad. El Dr. José A. Portuondo, que elogiaba la mente científica de Cira, le propuso que al graduarse, quedase como profesora auxiliar de Estética, lo cual no acepta, ya que era un cargo sin sueldo y le imposibilitaba ayudar económicamente a la familia. Culminan sus estudios universitarios en el curso 1936-1937, salvo breves interrupciones, dada la convulsa coyuntura política de la época. Con la ayuda de relaciones personales del padre, inicia su desempeño como profesora de letras (sin salario), en el instituto de Segunda Enseñanza de La Habana, durante los cursos escolares 1938-1939 y 1939-1940. La positiva influencia de los docentes de la cátedra, con los que compartió en esa etapa, particularmente con la Dra. López, profesora de Gramática, la inclinaron definitivamente por esa especialidad. A partir del curso escolar 1940-1941 comienza a trabajar, por primera vez con sueldo, como profesora auxiliar en la Escuela Normal de Maestros de La Habana, ubicada en esa época, en la conocida como Finca Durañona, en el municipio de Marianao, cerca del Puente de la Lisa, lo que la vincula a un aspecto trascendental en la esfera educacional: la de la formación de maestros y profesores, que será la esencia de su actividad docente. La Escuela Normal de La Habana solo tuvo edificio propio desde 1944. Según datos oficiales, dicho centro contaba en el curso escolar 1943-1944 con 1 459 estudiantes que se incrementó a l 661, en el curso escolar 1949-1950. En todo el país la matrícula en las seis escuelas normales entonces existentes ascendía a 3 631 alumnos, en el propio curso escolar 1943-1944. En el año escolar 1951-1952 el claustro contaba con 150 profesores titulares y 133 profesores auxiliares, nacionalmente. La Escuela Normal de La Habana poseía entonces l25 profesores, de ellos, 75 titulares. Recuerda Cira con respeto y admiración la positiva influencia que en ella ejerciera, como profesora novel, la Dra. Carolina Poncet, jefa de la cátedra de letras y profesora titular durante muchos años en la Normal de La Habana. En la década de los 40 era miembro también del claustro del centro, junto con otras personalidades, el Dr. Juan Marinello, profesor titular de literatura. Cira aún conserva su imagen, como persona de vasta cultura, respetuosa, de visión política muy adelantada para la época y renombrado dirigente comunista, respetado hasta por sus propios enemigos. En más de una ocasión, el claustro se prolongó durante horas, al entablarse polémicas discusiones sobre temas diversos del acontecer nacional, entre el grupo de profesores de ideas más progresistas nucleados alrededor de Marinello y la parte del claustro más conservador e incluso reaccionario, Cira reconoce que aún en esos tiempos carecía de una conciencia política avanzada, aunque poseía una visión crítica ante todo lo que lastrara el progreso del país, tanto en lo económico, lo político como lo social.26 Vida familiar y profesional de Cira Delia Florinda Soto Palenque En agosto de 1941 contrajo matrimonio con Gerardo Pallí López, de cuya unión nacieron dos hijos: Isidora, en 1945 y Gerardo, en 1946. Este último perdería la vida en trágico accidente, contando tan solo cinco años de edad, lo que marcó la vida de Cira. Por consejo familiar y más para ocupar su tiempo ante el dolor que por problemas económicos, comenzó a compartir su labor docente en la Normal de La Habana, con el de profesora de letras en el centro privado “Columbus High School” donde impartió la especialidad en todos los años del bachillerato. Para asombro de todos, nunca uno de sus alumnos desaprobó en los exámenes oficiales aplicados por profesores del Instituto de Segunda Enseñanza de La Habana, como estipulaban las leyes escolares entonces vigentes. En esos años comienza Cira a aplicar sus ideas innovadoras en la enseñanza de la asignatura, motivada por la antológica obra Gramática Castellana de Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña, así como con la utilización de métodos novedosos impulsados por el reconocido filólogo y fonetista español Tomás Navarro Navarro. En todos los casos, sustituye la diligente profesora, los textos originales de las obras, ajustados a otros contextos, por aquellos fundamentados en el ideario martiano y de otros relevantes forjadores de nuestra identidad cultural y nacional, con una inapreciable significación axiológica. A ese enfrentamiento cotidiano contra la “venerable rutina” se dedicó la profesora Cira Soto con igual empeño y enfrentando toda clase de prejuicios, algo común ante lo novedoso. La compleja labor se apoyaría en sus conocimientos musicales, al ser graduada de piano, lo que ayudaría a los estudiantes en la entonación más correcta, con una metodología sencilla y asequible a todos. Durante la nefasta dirección de la Dra. Isolina Díaz al frente de la Escuela Normal de Maestros de La Habana, triste personaje incondicional a la dictadura batistiana y que entronizó una política de corrupción y nepotismo en dicho centro, la profesora Cira Soto no solo se mantuvo al margen de tales turbios manejos, sino que asumió una actitud de sistemática crítica. Ello le valió que, al triunfo de la Revolución, estuviese entre los seleccionados para integrar el tribunal de profesores encargado de juzgar esas tropelías. Y en busca de la “patria grande” con que Martí soñara, triunfó la Revolución el 1ro. de Enero de 1959. Desde los primeros años de la Revolución, distintas medidas se tomaron para cambiar tal estado de cosas. El triunfo de la Revolución es acogido, por Cira, con júbilo entusiasta. Pronto comprendió que las enseñanzas familiares sobre las gestas independentistas y el ideario mambí, expresado en las acciones heroicas de Gómez, Maceo, Martí y tantos otros patriotas de los Siglos XIX y XX, se hacían realidad. A partir de Enero de l959, continúa ejerciendo como profesora en la Escuela Formadora de Maestros (antigua Normal de La Habana). Al principio de la Revolución existían tres tipos diferentes de centros de Nivel Medio con el perfil de formadores de maestros: las Escuelas Normales de Maestros Primarios, las Escuelas del Hogar y las Escuelas de Kindergarten, las que fueron reestructuradas. Al iniciarse la Campaña de Alfabetización, en 1961, en medio de agresiones, sabotajes y acontecimientos excepcionales, de especial significación para la consolidación y el desarrollo del joven proceso revolucionario, miles de jóvenes alfabetizadores, muchos de ellos casi niños, así como maestros y profesores de larga experiencia, marcharon a los más recónditos lugares del país con su farol, manual y voluntad política de ser útiles. Cira tenía el firme propósito de incorporarse a la misma, como una alfabetizadora más, pero la Dra. Dulce Ma. Escalona Almeida, entonces funcionaria del Ministerio de Educación (MINED) y reconocida pedagoga, le plantea que era necesario que se incorporara a otra tarea no menos importante: la formación emergente de nuevos profesores para la Enseñanza Media. Por iniciativa de Fidel se seleccionaron estudiantes universitarios de diversas facultades y el claustro quedó integrado por profesores de meritoria trayectoria en la enseñanza y en su especialidad. Integrada al mismo, la Dra. Soto no desiste de su aporte a la campaña y en sus escasas horas libres se sumó como alfabetizadora popular, enseñando a leer y escribir a varias personas en la capital. Complementariamente, Cira laboraba como profesora en la Facultad de Letras de la Universidad de La Habana, desde 1962 a 1964, de la que era decana la Dra. Vicentina Antuña. En ese entonces la Escuela de Artes y Letras estaba adscripta a la Facultad de Humanidades, bajo la rectoría de otro prestigioso intelectual, la Dr. Elías Entralgo. La inclusión de la profesora Cira Soto, en el claustro, respondió, en buena medida, a que los estudiantes reclamaban recibir una Gramática Castellana adaptada, tanto teórica como metodológicamente, a más renovadoras exigencias, como la que impartía esta, desde hacía años, en las aulas normalistas. La Dra. Soto continuó trabajando activamente en los diversos planes de formación y superación de maestros populares, integrantes de la Brigada de Maestros de Vanguardia “Frank País” (fundada en 1962), así como de profesores de Enseñanza Media y Media Superior. En ese sentido, tuvo una destacada participación en la elaboración del contenido de Español y Literatura, editados por el MINED, en varios tomos, bajo el título de “Curso para superación de maestros” y que constituyó un aporte de excepcional valor para la formación profesional de miles de noveles maestros y profesores. En mayo de l964, se incorporó Cira al claustro del recién fundado Instituto Pedagógico “Enrique José Varona”, en sus inicios adscrito a la Universidad de La Habana. Creado por Resolución Ministerial, junto con sus similares “Frank País”, de Santiago de Cuba, y “Félix Varela”, de Santa Clara, su propósito fundamental lo constituyó la formación de profesores bajo nuevas concepciones revolucionarias, tanto teóricas, metodológicas como de compromiso político. El objetivo inicial de estos centros fue formar profesores de Enseñanza Media ante el crecimiento vertiginoso de la matrícula en ese nivel de enseñanza, dado el acceso de todo el pueblo a la educación. De l964 a l97l funciona en Ciudad Escolar Libertad, la llamada Sección Básica; y la denominada Sección Superior, en la Escuela de Educación de la Universidad de La Habana (Edificio Varona), con un amplio sistema de becarios residentes en el Edificio “Someillán” y el “Mario Muñoz”. A partir de l972 se unifica su estructura con su sede central en Ciudad Escolar Libertad, en el local que ocupara el Ministerio de Educación. Se crean asimismo los cursos para trabajadores y se mantienen los regulares, con una práctica docente sumamente amplia, que necesitaba de la atención y el meritorio esfuerzo de los profesores. Las tareas del Varona en esos primeros años, que se han ido complejizando aún más con el decurso de los años y las transformaciones constantes en nuestro sistema educacional, requerían y aún lo exigen, de un claustro de prestigio, compromiso político y una vocación de entrega ético-profesional. La Dra. Cira Soto asumió sus nuevas responsabilidades con reconocida ejemplaridad. Durante su permanencia en el Varona, hasta su jubilación, en 1976, por problemas de salud, se desempeñó como jefe de departamento, ejerció la docencia, rectoró investigaciones vinculadas a su especialidad, participó sistemáticamente en los planes de superación para profesores noveles, confeccionó programas y planes de estudio, y cursó e impartió cursos de postgrado tanto en el extranjero como en Cuba, destacándose en esas actividades por su maestría pedagógica y sentido de responsabilidad. En l984, por su relevante trayectoria, se le confirió el grado científico de Candidata a Doctora. Con fecha 5 de marzo de 199l, el entonces Ministro de Educación Luís I. Gómez Gutiérrez, autoriza se le otorgue la Categoría Especial de Profesor de Mérito del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”, al tenerse en cuenta “su larga trayectoria al servicio de la educación de nuestro país, en la cual se ha distinguido como ejemplo de educadora cubana”. Por Resolución Rectoral 046 de 1991 del Dr. Ramón Rodríguez Hermida, el acuerdo se hace efectivo en acto solemne el l0 de abril del propio año. Por su trayectoria y lealtad inquebrantables a la Revolución Cubana y a su política educacional, que aún mantiene en la juventud indoblegable de sus 94 años, la Dra. Cira Soto obtuvo la Medalla por el XX Aniversario de la Revolución Cubana; la 23 de agosto, conferida a propuesta de la Federación de Mujeres Cubanas (FMC); la Medalla de la Alfabetización, la Orden “Rafael María de Mendive”; la “28 de septiembre” (como fundadora de los Comités de Defensa de la Revolución); la Medalla “José Tey” y la Medalla por el 250 Aniversario de la Universidad de La Habana. El 6 de diciembre del 2004, en acto solemne efectuado en el Aula Magna de la Universidad de La Habana, el Comité Organizador del VIII Congreso Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura, auspiciado además por el Instituto Pedagógico Latinoamericano y del Caribe, la Universidad de La Habana y el Instituto Superior de Arte otorgaron un diploma de reconocimiento a un reducido grupo de pedagogos cubanos, incluida la Dra. Cira Soto Palenque, “Por dedicar su vida a la enseñanza de la Lengua y la Literatura y contribuir a desarrollar, desde la investigación y la práctica pedagógicas, novedosos e imprescindibles enfoques”. En consideración a esta fecunda trayectoria académica e investigativa y a sus meritorios aportes a la formación y la superación de maestros y profesores, a partir de un indeclinable compromiso político, el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación y la Cultura (SNTEC) y la Asociación de Pedagogos de Cuba (que la reconoció como una de sus fundadoras) le otorgó a la Dra. Soto el alto honor de incluirla, al igual que a su hermana Elodia, entre “Los 100 maestros más destacados del Siglo XX”. Cira se mantuvo estrechamente vinculada a las organizaciones políticas y de masas de su comunidad, en el municipio de Playa, particularmente. Quisiéramos concluir con la valoración formulada por la Dra. Rosario Mañalich, en su emotivo escrito “Adiós maestra”: Cuba ha tenido grandes docentes. En Gramática aflora un paradigma en el orden científico y profesional: la Dra. Cira Soto Palenque. Todo su discipulado recuerda sus clases, pero formando parte de ella, su bien peinado moño, sus trajes sencillos acordes con la figura y el movimiento de sus manos, un verdadero arte, sólo comparables a las armonías de su voz. Cómo dice el marxismo, contenido y forma son una unidad y la presencia personal del maestro se vincula a aquel momento mágico de la clase que hace de ella una obra de arte y del maestro un artista. Si se hiciera un recuento de los profesores formados por la Dra. Soto, se constataría esa influencia de contenido y forma”. Poco tiempo después de redactado este trabajo (antes de salir a la luz esta publicación), la doctora Cira Delia Florinda Soto Palenque falleció en La Habana, en mayo del 2008.

Usuario discusión:Elsa pedagogico

2010-06-18T19:42:23Z

Elsa pedagogico: Nueva sección: /* Aportes a la obra educacional cubana */

Usuario discusión:Elsa pedagogico

2010-06-18T19:19:30Z

Elsa pedagogico: Página creada con 'Aportes a la obra educacional cubana '''Educadores relevantes''' Resumen El artículo recoge momentos importantes de la vida y el quehacer pedagógico de un de un grupo d…'

Discusión:Enrique José Varona

2010-06-15T14:58:36Z

Elsa pedagogico: Página creada con 'Enrique José Varona y Pera (1849-1933) Dr.C. Leonardo Pérez Lemus Reseña biográfica. [[…'

[[Enrique José Varona|Enrique José Varona y Pera]]

[[Enrique José Varona|(1849-1933)]]

[[Enrique José Varona| Dr.C. Leonardo Pérez Lemus Reseña biográfica.]]

[[Enrique José Varona|Enrique José Varona nació en la Villa de Santa María de Puerto Príncipe, hoy ciudad de Camagüey, el 13 de abril de 1849. Muere en La Ciudad de La Habana el 19 de noviembre de 1933, a los 84 años de edad.]]

[[Enrique José Varona|Varona puede considerarse como uno de los latinoamericanos más cultos de su época, y de aquellos que forjaron su propio carácter con voluntad y autodidactismo. Mucho de su saber humano lo adquirió en su propio hogar. Basta saber que siendo ya un hombre maduro logró, mediante exámenes de suficiencia, la Licenciatura y el Doctorado en Filosofía y Letras en la Universidad de La Habana. Dominaba seis idiomas. Además, recorrió un amplio camino de actividad intelectual: fue periodista, autor destacado, educador y pedagogo.]]

[[Enrique José Varona|Tuvo una vida muy activa: fue redactor de periódicos y revistas, y sus trabajos aparecieron en “El Fanal”, “El Fígaro”, “La Lucha”, “El Triunfo”, “La Revista Cubana”, “Cuba Contemporánea” y “Patria”. Fue diputado a Cortes por su provincia camagüeyana, Secretario de Instrucción Pública durante la ocupación militar norteamericana, miembro del gabinete constituyente, presidente del Partido Conservador, catedrático de la Universidad de La Habana y Vicepresidente de la República de 1913 a 1917.]]

[[Enrique José Varona|La trayectoria de su vida es la de un hombre vinculado a los acontecimientos más importantes de su patria. Su intento por tomar las armas en 1868, su elección como diputado a Cortes en 1883, su renuncia al autonomismo fue parte de su aprendizaje en la formación de una conciencia revolucionaria e independentista. La vinculación con la obra martiana cuando asume la dirección del periódico Patria, luego de la muerte de este, lo ubica de lleno en la lucha emancipadora. Leyendo las conferencias pronunciadas por Varona en 1896 y su trabajo “El fracaso colonial de España”, se puede afirmar con exactitud que él hizo un análisis sistemático, económico de la realidad cubana en aquella época histórica. Este momento es para Varona de una determinación clara, así dirá: “Nuestro deber es hacer libre a Cuba".]]

[[Enrique José Varona|Como hombre de vasta cultura y clara conciencia pudo escribir y estudiar los fenómenos sociales de nuestra época. Conocía las conexiones que la economía y la política tienen. Enlazaba la economía con la sociedad y planteaba que “carecen de utilidad las reformas legislativas si no les ha precedido la modificación de las condiciones sociales...”. Fue un pensador antimperialista consecuente. En su conferencia “El imperialismo a la luz de la sociología” pronunciado en 1906 y en su discurso “El imperialismo yanqui en Cuba”, pronunciado en 1921 en la Academia de Ciencias de La Habana, anunció los peligros del imperialismo norteamericano y su influencia en los países de América Latina. En este último trabajo aconseja mantener una actitud alerta y la unidad de los pueblos latinoamericanos frente al enemigo extranjero.]]

[[Enrique José Varona|Fue Enrique José Varona un ilustre continuador de la obra formadora y educativa de Félix Varela y José de la Luz y Caballero. Con este último coincidió en planteamientos valiosos sobre la educación. Su expresión era siempre amable, bondadosa y cortés sin reflejar jamás una sombra de irritación. Terminada las clases, solía permanecer algunos minutos en una habitación del Rectorado para atender a los alumnos en demanda de orientación o consejo.]]

[[Enrique José Varona|Más allá del aula, en la vida nacional, Varona también es maestro. Su preocupación por la educación en Cuba desde los primeros años de la República, su propósito de abrir escuelas para formar maestros y profesores, guías de la juventud, lo enaltecen ante los ojos de nuestro pueblo y lo podemos considerar como uno de los forjadores de la nacionalidad cubana. Pero su obra trascendió las fronteras de nuestro país y sus ideas se extendieron por América Latina y penetraron en los corazones y las mentes de muchos jóvenes que buscaban un mentor, un guía. Por esa razón el Primer Congreso Iberoamericano de Estudiantes celebrado en México en enero de 1931 declaró a Varona, conjuntamente con otras personalidades, como Maestro de la Juventud Iberoamericana.]]

[[Enrique José Varona|El pensamiento educativo]]

[[Enrique José Varona|Enjuiciar el pensamiento educativo de Varona siempre ha traído, al estudioso, preocupaciones metodológicas.]]

[[Enrique José Varona|En primer lugar, sus ideas acerca de la educación se encuentran dispersas en artículos, discursos y ensayos, contenidos en revistas especializadas, periódicos, etc., y abarcan prácticamente toda su vida intelectual.]]

[[Enrique José Varona|Por otro lado, el ilustre camagüeyano vivió en tres períodos diferentes de la historia del pensamiento educativo cubano y siempre se mantuvo muy activo: en la segunda mitad del s XIX, período colonial; durante la primera intervención norteamericana en Cuba (1899- 1902) hasta los inicios de la tercera década de la República (1902-1933).]]

[[Enrique José Varona|¿Cómo estudiarlo? ¿Por separado y retomar su obra educativa en cada período histórico?, o ¿enfrentar el estudio de su ideario educativo de manera integral? Este es el enfoque que se ha decidido seguir.]]

[[Enrique José Varona|Una particularización se puede hacer. Varona elaboró, prácticamente, sus ideas educativas en la segunda mitad del s XIX, y trabajó en los períodos sucesivos en el ajuste necesario de dicho ideario; en la práctica cotidiana, como política educacional, diseñó modelos educativos parciales como lo requería la posición política que ocupó en cada período histórico.]]

[[Enrique José Varona|Para Varona, toda teoría educativa debía tener como brújula orientadora una filosofía de la educación. Para él resultó evidente que fuera la vertiente cientificista del positivismo, que profesó ampliamente. De la concepción general del mundo y la sociedad que posee cada pueblo depende su sistema de enseñanza.]]

[[Enrique José Varona|De las consecuencias sociológicas de su filosofía, se desprende el hecho de considerar, que el desarrollo del hombre está condicionado inevitablemente por la ley de la selección natural, adscribiéndose a posiciones del darwinismo social, predominante en su época.]]

[[Enrique José Varona|El individuo tiene que adaptar, ajustar, su posible desarrollo a premisas biológicas, y sobre todo al entorno natural y social en que vive. Siempre su concepción de la educación es de base naturalista.]]

[[Enrique José Varona|Entonces, ¿para Varona el hombre se encuentra a merced de las circunstancias? No, indiscutiblemente. Le confirió a la educación un papel activo y necesario en el proceso de la formación del hombre.]]

[[Enrique José Varona|¿Cuál es el alcance de la educación para Varona?]]

[[Enrique José Varona|Lograr que de una manera consciente y dirigida el inevitable proceso de adaptación, transcurra en forma progresiva y evitar así los efectos nocivos que la acción educativa espontánea pueda traer en la formación del individuo.]]

[[Enrique José Varona|(…) educar, desde el punto de vista comprensivo, no es nada menos que intervenir en la adaptación del individuo al mundo circundante y a la sociedad, facilitarla y dirigirla, para procurar que la ineludible ley de selección se convierta en instrumento del progreso personal y colectivo.]]

[[Enrique José Varona|¿Cuál será, entonces, el problema fundamental de la educación?]]

[[Enrique José Varona|(…) la manera, los procedimientos, el contenido y el fin de la educación, han de cambiar forzosamente con el transcurso y las vicisitudes del tiempo, y tomar forma diversa en cada país, dentro de las grandes líneas de la civilización del grupo a que pertenezca.]]

[[Enrique José Varona|El fin de la educación para Varona es el de preparar al hombre para la vida, pero en el sentido spenceriano, concepto positivista, ya que el hombre no puede librarse de las leyes naturales que lo atan al nacer. Martí, en la misma etapa, desarrolló este concepto en otro sentido.]]

[[Enrique José Varona|Para Varona la misión del educador era: hacer hombres, desarrollados completa y armónicamente. Para ello, apoyó la investigación más que la erudición. Sostuvo la superior eficacia de las acciones, las prácticas o los ejemplos sobre las palabras, las reglas o los preceptos. Subrayó el papel que juega la familia en la obra educativa que orienta la escuela. Su propósito era formar hombres capaces de cumplir con su vida de hombres y de ciudadano: “Desde la escuela a la Universidad, la necesidad, el propósito y el deber de los profesores se concentra en formar hombres”.]]

[[Enrique José Varona|Varona se destaca en su vida como un gran educador, forjador de juventudes y estimulador de las mejores ideas patrióticas. Sus alumnos lo recuerdan como un celoso cumplidor de sus obligaciones académicas; y su palabra en la cátedra era clara, impecable, precisa y elegante, con la misma pulcritud de su porte y de sus maneras.]]

[[Enrique José Varona|La formación del hombre debe ser integral y armónica y tiene que ser responsabilidad de toda la sociedad, especialmente de la escuela. El niño que pasa por la escuela debe salir de ella con la iniciación suficiente para realizar su vida de hombre dentro de los límites de su capacidad natural.]]

[[Enrique José Varona|En la Lección VII de su Lógica, Varona expresó que la educación tiene dos formas primordiales. Una inconciente e involuntaria (…) y otra consciente y voluntaria (…). A esta última es a la que se da más especialmente el nombre de educación.]]

[[Enrique José Varona|Esta formación consciente, a la que aludió Varona, debe ser permanente, graduada y mediante la implantación de una escuela única linealmente concebida.]]

[[Enrique José Varona|Reclamó la armonización de la influencia ejercida sobre el individuo en formación, entre el medio social y la escuela, porque cuando hay un desequilibrio a favor de la educación inconsciente, entonces, (…) aquella destruye e invalida cuanto ha querido hacer la otra.]]

[[Enrique José Varona|Varona proclamó la necesidad de la enseñanza práctica y teórica, científica y humanística, pero indiscutiblemente y por imperativo de las circunstancias históricas del momento, centró su interés esencialmente en la formación cientificista y en el practicismo.]]

[[Enrique José Varona|Como educador Varona ocupa un lugar destacado en la historia de la educación e nuestro país. No sólo fueron sus ideas, escritos y obra política, filosófica y pedagógica, y su aporte a la formación de la nacionalidad cubana sino también su actuación como dirigente del sector de instrucción pública. Esta oportunidad le vino a raíz de la ocupación militar de Cuba por el ejército de los Estados Unidos. En ese período fue designado Secretario de Instrucción Pública y desde el cargo acometió la necesaria reforma educativa que el país necesitaba después del largo proceso del coloniaje español.]]

[[Enrique José Varona|Inició la reforma por los estudios universitarios, organizó y articuló la vida universitaria en facultades. Creó seis nuevas escuelas entre ellas la Escuela de Pedagogía. Dotó a la Universidad de nuevos equipos, laboratorios y libros y exigió la modernización de sus métodos de enseñanza. Propició la elevación de su nivel científico que había permanecido abandonado y estancado en su desarrollo, cargado de verbalismo y formalismo. Varona no quería una Universidad aislada sino extendida por todo el país, por todo el cuerpo social. Deseaba una unión íntima entre ella y el pueblo. Toda la vida de la nación debía repercutir dentro del alto centro docente con este objetivo estableció el Consejo de Inspectores encargados de verificar tales interrelaciones.]]

[[Enrique José Varona|Tras la reforma universitaria vino la segunda enseñanza. Simplificó enormemente el estudio de bachillerato. Le dio un carácter más científico al incluir asignaturas de ciencias naturales y reducir las de lenguas muertas. También estableció asignaturas obligatorias y otras optativas. El plan era igual para todos los alumnos., estableciendo la edad de 14 años para ingresar en el bachillerato. Conocida esta reforma como “Plan Varona” fue una de las innovaciones que más perduró en la enseñanza secundaria de nuestro país.]]

[[Enrique José Varona|Dentro del plan de reformas en la enseñanza media y en la educación superior, dentro de esta última algunas de sus características más importantes fueron:]]

[[Enrique José Varona|“. La ruptura con los marcos de una educación y una cultura colonial; . La transformación de la enseñanza en científica, práctica y experimental; . La ampliación de las carreras existentes, incluyendo seis eminentemente prácticas, de aplicación; . El empleo de profesores dedicados, única y principalmente, a la labor de la enseñanza y . El intento de establecer una estrecha relación entre la Universidad y la sociedad, al poner la primera al servicio de las necesidades de la segunda. Varona defendió las bases de su reforma explicando sus fundamentos ¨… He pensado que nuestra enseñanza debe cesar de ser verbal y retórica para convertirse en objetiva y científica. A Cuba le basta dos o tres literatos; no puede pasarse sin algunos centenares de ingenieros. Aquí está el núcleo de mi reforma. Esta posición le valió críticas por su acento antihumanista pero se explica por su comprensión de la necesidad de salir del subdesarrollo material en que vivía Cuba.]]

[[Enrique José Varona|Su reforma se asienta sobre bases sencillas y sólidas, considera que toda enseñanza debe ser científica, objetiva, experimental y práctica. Nuestra época se caracteriza por el predominio del método científico; y éste descansa en dos sólidos sillares: la observación y la experiencia. Podemos, por tanto, sentar como principio inconcuso que la enseñanza moderna ha de ser científica en todos sus grados. Y dando un paso más debemos decir que, en todos sus grados debe poner al alumno en condiciones de observar y experimentar, señalaba el 25 de noviembre de 1899.]]

[[Enrique José Varona|Comprende que los estudios universitarios no pueden ceñirse únicamente al estudio de las ciencias, pero advierte que la subvaloración de estas disciplinas, implicaría a largo plazo, limitar el desarrollo de la cultura cubana; había pues que encontrar, un adecuado equilibrio.]]

[[Enrique José Varona|Desecha lo verbal y libresco, lo rutinario, arremete contra los programas obsoletos y mecánicos , … “ resúmenes que tienen por objeto enseñar a responder a las preguntas consagradas”, critica al sistema de exámenes vigentes destinados no solo a atrofiar las capacidades intelectuales de los adolescentes , sino también a mercantilizar la educación, desecha asignaturas inútiles que implican la pérdida de tiempo con fines puramente eruditos, cuando Cuba necesita urgentemente transformar la tierra y la sociedad en torno suyo. La escuela debe ser “…talleres donde se trabaja, no teatros donde se declama.”]]

[[Enrique José Varona|La universidad bajo su prisma debe convertirse en un “… laboratorio científico de la nación”.]]

[[Enrique José Varona|En su plan convergen tres líneas fundamentales: modernizar la enseñanza, hacerla científica y experimental, ampliar la gama de profesiones universitarias incorporando carreras técnicas y acelerar e incrementar la promoción de graduados mediante un plan de estudio racional, corto y por ende más barato]]

[[Enrique José Varona|Es conveniente analizar que en un momento de su desarrollo histórico se preocupó por la formación integral y plena del alumno, al considerar que la enseñanza deberá contribuir: (…) a la formación de los hábitos morales, al desarrollo mejor del cuerpo humano, al desenvolvimiento de la inteligencia y a la expresión adecuada y racional de los sentimientos y emociones de cada niño, dándose a la parte moral, la preferencia.]]

[[Enrique José Varona|Este particular resulta interesante en el vuelco en el pensamiento de Varona. Hasta un momento muy ortodoxo dentro de la línea del positivismo spenceriano. Al considerar, como otros pensadores anteriores, que la axiología y la ética debían definir la naturaleza del cubano, abandonó la axiología positivista y volvió los ojos a la que habían impulsado en su momento Varela y Luz. Se fortaleció con la más rica tradición del pensamiento cubano. Es por ello, que el pensamiento de Varona es legítimo y forma parte de la más rica tradición cubana, pues, al volverse electivo, logró darle originalidad a su pensamiento y enfocarlo, verdaderamente, a partir de los intereses y de las necesidades de la nación cubana en ciernes. Otros pensadores, en su época, como Valdés Rodríguez, y más tarde Aguayo, harán lo mismo, pero más bien en forma ecléctica que electiva. Valdés se afilió en parte al neotomismo y Aguayo al schlerianismo, primero, y después, al espiritualismo. No abandonaron la posición básica del positivismo y del pragmatismo en lo referente a la cognición, pero sí, le dieron un vuelco al pensamiento, en cuanto a los problemas de los valores.]]

[[Enrique José Varona|Consideraciones generales]]

[[Enrique José Varona|En el ideario educativo de Varona se encuentran preocupaciones por : la puericultura, la educación de los adultos, la enseñanza de la mujer, la escuela rural, los requerimientos higiénicos para la construcción de los edificios escolares, la conversión del presidio en un verdadero taller-escuela, el perfeccionamiento de la enseñanza de la lengua vernácula, el estudio del idioma inglés desde el 4to. Grado de la primaria, en la educación superior, y en la vinculación de la escuela con el clima cultural cubano.]]

[[Enrique José Varona|En síntesis, resulta un pensamiento educacional moderno, que constituyó un impulso renovador, favoreció el tránsito de la colonia a la república y orientó los primeros pasote esta, en materia educacional, a partir de 1902.]]