EcuRed - Contribuciones del colaborador [es]

Detector de metales

2013-04-09T19:22:20Z

Jose05015:

<div align="justify">
{{Definición
|nombre=Detector de metales
|imagen=Detector1.jpg
|tamaño=
|concepto=Instrumento que permite localizar [[metal]]es
}}
'''Detector de metales'''. Un detector de metales es el instrumento que mediante una serie de impulsos [[Electromagnetismo|electromagnéticos]] es capaz de detectar objetos metálicos. Estos localizadores permiten encontrar [[tubería]]s, [[hilo]]s y hasta [[tornillo]]s pequeños en las paredes, a una distancia de 25 a 50 [[Milímetro|mm]].

==Utilidad==
Estos detectores se utilizan para encontrar las metas en relación con la superficie de la tierra sin la necesidad de excavar. Un detector de [[metal]]es puede localizar todo tipo de metales como el [[oro]], [[plata]], [[cobre]], [[aluminio]], [[hierro]] y otros objetivos valiosos. La indicación de un objeto detectado puede ser a través de la señal acústica, una pantalla digital, una pantalla analógica, una señal luminosa o una imagen o curva. Detectores de metales se utilizan para buscar metales ocultos bajo la tierra.

==Diseñar detector casero==
Este detector ha sido diseñado para su [[construcción]] en una placa de matriz de taladros. Los detalles referentes a la disposición de los componentes y a las pistas de la placa pueden apreciarse en la figura 1.
[[Archivo:Circuito 12.jpg|400px]]

===Montaje===
La caja para el [[proyecto]] debe de ser de [[plástico]], ya que una de [[metal]] apantallaría la [[bobina]] de exploración e impediría el funcionamiento de la unidad. La placa debe montarse en [[tornillos]] largos empleando espaciadores para sostener la bobina L1 contra el panel frontal. Algunos detectores son de difícil uso pues la presencia del metal se indica mediante una pequeña variación del tono de una señal de [[audio]].
Es preciso asegurase de colocar C1 en el sentido correcto, teniendo igual cuidado con los otros [[semiconductores]] y con el C1, como se muestra en la figura 2.
[[Archivo:Circuito2 2 001.jpg|400px]]

===Componentes===

R1 = 1K Ohm
R2 = 1,2M Ohm
R3 = 4,7K Ohm
R4 = 100k Ohm
R5 = 12k Ohm
R6 = 68k Ohm
R7 = 4,7k Ohm
R8 = 1k Ohm
Todas de 0,25 W, 5%
P1 = 4,7 k Ohm lineal
C1=10 µF/25 V. Electrolítico
C2 a C4=10 nF, poliéster

C5 = 100 nF. poliéster
C6 = 22 nF, poliéster
C7 = 100 nF, poliéster
|C1 = CA 3140E
TR1 = BC 547
D1, D2 = 1N 4148
DL1 = LED rojo
L1 = bobina radical 10 mH
S1 = Conmutador subminiatura
Varios = Pila 9 V, 1 zócalo DIL para IC de 8 patillas.

==Fuentes==

* [http://www.juventudtecnica.cu/Juventud%20T/ideas/electronica/paginas/detector%20de%20metales320.html Revista Juventud Técnica]
* [http://es.wikipedia.org/wiki/Detector_de_metales Detector de metales]
* [http://www.okmmetaldetectors.com/company/dictionary.php?lang=es Ok metal detector]

[[Category:Electrónica]][[Category:Dispositivos de microondas]]

Archivo:Circuito 12.jpg

2013-04-09T18:45:38Z

Jose05015: subió una nueva versión de «Archivo:Circuito 12.jpg»

== Sumario ==

== Estado de copyright: ==

== Fuente: ==

Girodactilosis

2012-01-06T17:37:53Z

Jose05015: Página creada con ' {{Enfermedad |nombre=Girodactilosis |imagen_del_virus=Girodactilosis.jpeg |tamaño= |descripción=La epidermis de los peces se vuelve turbia con un color blanquecino muy cara...'

{{Enfermedad
|nombre=Girodactilosis
|imagen_del_virus=Girodactilosis.jpeg
|tamaño=
|descripción=La epidermis de los peces se vuelve turbia con un color blanquecino muy característico
|imagen_de_los_sintomas=
|tamaño2=
|descripción2=Enfermedades Producidas Por Gusanos
|clasificacion=
|region_de_origen=
|region_mas_comun=
|agente_transmisor= Gyrodactylus elegans, Gyrodactylus medius
|forma_de_propagacion=
|vacuna=
}}

'''Enfermedad:''' Girodactilosis

'''Agente:''' Gyrodactylus elegans, Gyrodactylus medius

<div align="justify">
==Síntomas==
La [[epidermis]] de los peces se vuelve turbia con un color blanquecino muy característico que se pone de de manifiesto en las [[aletas]] que dejan de ser transparentes para mostrarse lechosas e incluso deshilachadas en algunos casos. Aumento de la [[secreción de mucosa]], se rasca contra los [[objetos]], corrosión de las aletas, úlceras, anemia, turbidez en la cornea y manchas [[hemorrágicas]] en el cuerpo.
==Características==
Los síntomas se asemejan bastante a los de una [[infección]] bacteriana en una primera observación en especies [[dulceacuícolas]]. Es por ello, que resulta de vital importancia establecer un buen [[diagnóstico]] antes de iniciar cualquier tratamiento. La ayuda de una [[lupa]] (no hace falta que sea muy potente) resulta esencial para diagnosticar la [[enfermedad]] con seguridad. Observando las [[aletas]] de los [[peces]] y utilizando un fondo oscuro en la [[platina]] para tener un buen contraste, se pueden observar fácilmente unos [[gusanos]] planos que se mueven por la superficie de las [[aletas]].
No solo los [[peces dulceacuícolas]] (especialmente peces de [[agua]] fría con dobles [[colas]]) se ven afectados por esta [[epizootia]], ya que también se dan casos en [[peces marinos]] aunque no fuera hace unos años una de las [[enfermedades]] más comunes.
La [[sintomatología]] con la que cursa la [[enfermedad]] en [[peces marinos]] se asemeja bastante a un típico caso de oodiniosis, y como es una [[enfermedad]] común se suelen utilizar los [[tratamientos]] tradicionales basados en [[sales de cobre]]. Los [[peces]] no responden al tratamiento e incluso, lejos de remitir los síntomas parece que se agravan.

==Tratamiento==
Praziquantel (3mg/l): Aplicación el 1er día, del 4º al 7º cambiar diariamente el 33% (sin reponer [[medicamento]]).Repetir 3 veces.
[[Flubendazol]] puro (1 mg/10 lit) durante 3 días, repetir tratamiento. Flubenol 5% 2mg/l
[[Triclorfón]] (0,2-0,3mg/l) durante 3-4 días. Muy peligroso para [[siluriformes]] e [[invertebrados]].
==Enlaces externos==
[http://www.alaquairum.net/girodactilosis.htm| www.alaquairum.net/girodactilosis.htm ]

[http://misteriosnaturaleza.forocreacion.com| Enfermedades-producidas-por-gusanos-h5.htm]
[[Category:Enfermedad]]

Archivo:Girodactilosis.jpeg

2012-01-06T13:16:42Z

Jose05015:

== Sumario ==

== Estado de copyright: ==

== Fuente: ==

Dimmer

2011-12-14T19:29:14Z

Jose05015: Página creada con '{{Ficha Hardware | nombre =Dimmer | imagen =Dimmer..jpg | pie = Circutos de dimmer | fecha- | nombre- | conn1 = | nombre-clase =...'

{{Ficha Hardware
| nombre =Dimmer
| imagen =Dimmer..jpg
| pie = Circutos de dimmer
| fecha-
| nombre-
| conn1 =
| nombre-clase =
| clase1 =
| manuf1 =
}}

'''Dimmer''',dispositivo usado para regular el [[brillo]] de la [[luz]], incluso de forma remota, mediante controladores y [[protocolos]] especiales.
Aunque fundamentalmente el [[dimmer]] se usa para [[bombillo]] de [[filamento]] convencionales, existen sistemas más complejos capases de regular el flujo de [[iluminación]] para otro tipo de [[lámparas]] ([[fluorescentes]], de bajo consumo...)

==Iluminación DMX==
En el caso de la [[iluminación]] para escenarios uno de los [[protocolos]] más utilisados es [[DMX]] ([[Digital MultipleX]]), que permite [[sincronizar]] la intensidad de [[luces convencionales]] y de efectos especiales o [[máquina]] de [[humo]].

==Ilustración==
[[Archivo: Dimmer..jpg]]
==Componentes==

{| class="wikitable" border="1"
|C1,C2 y C3= 820P

C4 y C5= 0,47n/25V

C6= 1.47n

R1= 1K

R2= 620K

R3= 40K,2W

R4= 1.5M

R5= 1K

R6= 6.8M

R7= 10K

D1 y D2= 1N4148

ZD/6.8V Zener

D3= 1N4007

Triac BT136

IC= TT6061A

Bulb= 23CV60W

Moins Switch

Touch Plate
|}

==Fuente==

JuventudTécnica 344 Septiembre-Octubre 2008

==Enlaces==
[http://www.juventudtecnica.cu/Juventud%20T/2011/la%20entrevista/index-entrevista.htm]
[[Category: Electrónica]]

Archivo:Dimmer..jpg

2011-12-14T19:20:35Z

Jose05015:

== Sumario ==

== Estado de copyright: ==

== Fuente: ==

Detector de metales

2011-12-12T20:28:32Z

Jose05015: Página creada con '{{Ficha Hardware | nombre = Detector de metales | imagen = Circuito ..2 001.jpg | pie = | fecha-invención = | nombre-inventor = | conn1 ...'

{{Ficha Hardware
| nombre = Detector de metales
| imagen = Circuito ..2 001.jpg
| pie =
| fecha-invención =
| nombre-inventor =
| conn1 =
| via1_1 =
| nombre-clase =
| clase1 =
| manuf1 =
}}
'''Detector de metales.''' Estos localizadores de ¨tesoros¨
permiten encontrar tuberías [[hilos]] y hasta [[tornillos]] pequeños en las paredes, a una distancia de 25 a 50 mm.

==Utilidades==
Los detectores de [[metales]] tienen multitud de aplicaciones, pero para el usuario aficionado son localizadores de ¨[[tesoro]]¨ ; sirven para encontrar [[tuberías]] hilos o tornillos en las paredes.
Este detector a sido diseñado para su [[construcción]] en una [[placa]] de [[matriz]] de [[taladros]]. Los detalles referentes a la disposición de los componentes y a la [[pistas]] de la [[placa]] pueden apreciarse en la figura 1.
[[Archivo:Circuito 12.jpg|400px]]

==Montaje==
La caja para el [[proyecto]] debe de ser de [[plástico]], ya que una de [[metal]] apantallaría la [[bobina]] de exploración e impediría el funcionamiento de la [[unidad]]. La placa debe montarse en [[tornillos]] largos empleando espaciadores para sostener la bobina L1 contra el panel frontal. Alguno detectores son de difícil uso pues la presencia del metal se indica mediante una pequeña variación del tono de una [[señal]] de [[audio]].
Es preciso asegurase de colocar C1 en el sentido correcto, teniendo igual cuidado con los otros [[semiconductores]] y con el C1, como se muestra en la figura 2.
[[Archivo:Circuito2 2 001.jpg|400px]]

==Componentes ==
[[Archivo:Comp.jpg|600px]]

==Fuente==

[[Revista]] JuventudTécnica 344. Septiembre-Octubre 2008

[[Category:Electrónica]]

Archivo:Circuito 12.jpg

2011-12-09T21:12:01Z

Jose05015:

== Sumario ==

== Estado de copyright: ==

== Fuente: ==

Archivo:Circuito2 2 001.jpg

2011-12-09T21:09:49Z

Jose05015:

== Sumario ==

== Estado de copyright: ==

== Fuente: ==

Fiesta de Cristo Rey

2011-12-02T21:11:07Z

Jose05015: Página creada con '{{Ficha Santos y Deidades |nombre =Cristo Rey |imagen =150px |religión =Católica |sincretismo = |celebración =11 de diciem...'

{{Ficha Santos y Deidades
|nombre =Cristo Rey
|imagen =[[Imagen:image01204.jpeg|right|150px]]
|religión =Católica
|sincretismo =
|celebración =11 de diciembre de 1925
|canonización =
|patrón =
|origen =
|venerado =
}}
<div align="justify">
'''Fiesta de Cristo Rey:'''
Fue el día 11 de diciembre de 1925, en los últimos momentos del Año Santo, cuando por su Encíclica Quas primas el Romano Pontífice [[Pío XI]] promulgó la [[institución]] de la nueva festividad litúrgica de Cristo Rey. Testimonio es ella bien fehaciente de la convicción profunda que inducía al Papa a tomar tal determinación. Esta convicción de la importancia y de la actualidad del acto, se deja bien entrever en el recuento de los antecedentes que lo han ido preparando y con que se abre la Encíclica.
Mas no sólo en aquel pasaje, sino en todo el [[documento]], desde el principio hasta el fin, son tan graves y sentidas las palabras de Pío XI, que bien se deja conocer que su intento es no transmitir solamente al pueblo [[cristiano]] su juicio maduro y fundamentado sobre la legitimidad y la conveniencia de la institución, sino la [[emoción]] que en aquel momento embarga su ánimo paternal y el anhelo vivísimo que siente de ser atendido, comprendido y secundado.
Porque, ¿qué es la [[Encíclica]] Quas primas sino un eco profundo de aquella otra Encíclica Ubi arcano, en donde el mismo Pío XI dio a conocer al pueblo cristiano y al universo entero el ideal de su pontificado, cifrándolo en aquella fórmula de tanta amplitud y profundidad: «La paz de Cristo en el Reino de Cristo»?
En aquella primera Encíclica, magistral por su doctrina, ¡cómo se trasluce en todos los párrafos la angustia paternal del corazón del Vicario de Cristo, al ver al mundo confiado a su tutela cerrar los ojos a la luz a riesgo de irse despeñando cada vez más en la ruina! El Papa alza su voz y no cesa de clamar al mundo descamado que vuelva los ojos a la [[luz,]] que sólo acogiéndose al imperio salvador de [[Jesucristo]] podrá hallar la vida, la salud, la paz. La Encíclica Ubi arcano, es ciertamente un toque de alarma, pero más que un toque de alarma es un gemido de un corazón de padre, que debiera herir y despertar el corazón de los dormidos.
Transcurridos ya tres años, ¿había despertado el [[mundo]]? Un nuevo gemido que exhala el corazón del Vicario de Cristo, un nuevo clamor eco del primero, un nuevo toque al corazón: esto es la Encíclica Quas primas. Una nueva proposición magistral de la doctrina del Reino de Cristo, una industria excogitada por el amor paternal: para que la [[doctrina]], salvadora penetre en los entendimientos y en los corazones; éste es el contenido de la Encíclica.

==El pensamiento del Papa==
Se puede encerrar el [[pensamiento]] del Papa en unas pocas proposiciones, cuales son las que se siguen:

* Sólo en el Reinado de Cristo puede haber paz verdadera y estable. En él sí, fuera de él, no. Y la paz que se promete no es sólo la espiritual de las almas, sino la social y la internacional (Ubi arcano, Quas primas).

* El Reinado que trae consigo las promesas es el aceptado libremente por los hombres: no el Reinado de mero hecho, ni el Reinado del mero poder (Passim).

* Por consiguiente entonces reina [[Cristo]] en la [[sociedad]], cuando constituida ésta rectamente, la Iglesia, cumpliendo el divino encargo, defienda y tutele los derechos de Dios, ora sobre los hombres en particular, ora sobre la sociedad entera (Ubi arcano).

* La realización de este ideal, no tan sólo se ha de desear y procurar, sino también se ha de esperar, en cuanto correspondamos al plan divino (Ubi arcano, Quas primas, Miserentissimus Redemptor).
==La peste de nuestro tiempo==
Cuantas veces habla S. S. Pío XI de la realeza de [[Cristo]], dirige su palabra al mundo actual, al mundo en que nosotros vivimos. No trata del asunto en forma abstracta, en una forma en que cualquier Papa de cualquier siglo hubiera podido hablar al mundo de aquel entonces. Habla para instruir, y persuadir y [466] gobernar a los hombres actuales, y es la suya una verdadera porfía para hacerles comprender la actualidad del tema, para convencerles del interés que tiene aquello de que les habla para el mundo, en que nosotros vivimos y nos movemos. Los males de nuestro mundo son gravísimos. Sólo la aceptación voluntaria del Reinado de Cristo puede remediarlos. Por esto es tan necesario que el mundo inficionado por la peste de los errores contrarios a la soberanía de Cristo, sea instruido, según su capacidad, en la doctrina salvadora, que sepa en qué consiste la soberanía de Cristo, su [[justicia]] y su valor.
¿Cuál es esta peste que infecciona las almas? No es otra que el Laicismo. Las Palabras de Pío XI son terminantes:
«Al prescribir al mundo católico, que dé culto a Jesucristo Rey, tenemos en cuenta las necesidades actuales y aplicamos el remedio principal a la peste que ha inficionado la sociedad humana. Calificamos de peste de nuestros tiempos al llamado Laicismo, a sus errores, a sus intentos malvados. No llegó, sabida cosa es, a la madurez en sólo un día. Tiempo hacía que estaba latente en la entraña de las naciones. Comenzóse por negar la soberanía de Cristo sobre todas las gentes. Negóse a la Iglesia, el derecho, que es consecuencia del derecho de Cristo, de enseñar al linaje humano, de dar leyes, de regir a los pueblos, en orden claro es a la bienaventuranza eterna. Luego paso tras paso se equiparó a la Iglesia de Cristo con las falsas, poniéndola ignominiosamente al nivel de ellas. Después se la sujetó al poder civil y poco faltó para que se la entregara al arbitrio de [[soberanos]] y gobernantes. Más lejos fueron aquellos que pensaron en sustituir la religión divina por una cierta religión natural, par un cierto [[sentimiento]] natural. Ni tampoco faltaron naciones que juzgaron poderse pasar sin Dios y hacer religión de la impiedad y del menosprecio de Dios» (Quas primas).
Esta caracterización del malhadado Laicismo peste de nuestra sociedad descubre su próximo parentesco con el [[liberalismo]] tantas veces anatematizado, y convence de que o es el mismísimo liberalismo, ni más ni menos, o es el liberalismo llegado a su mayor edad.
¿De esta apostasía social, de esta separación de Jesucristo, qué consecuencias se siguen para la sociedad? S. S. nos lo recuerda a renglón seguido: «Los acerbísimos frutos, tan frecuentes y duraderos, que este alejarse de Cristo individuos y naciones, ha producido, los lamentamos ya en la Encíclica Ubi arcano y de nuevo los lamentamos hoy.» Para no alargarnos más hagamos notar solamente el último de sus amargos frutos que enumera Pío XI: «La humana sociedad trastornada y llevada a la destrucción.»
Así, la negación de la realeza de Cristo es peste, ruina, muerte; el acatamiento de la realeza de Cristo es vida, salud, prosperidad. «Si un día reconocieran los hombres, en su vida privada y pública, la regia potestad de Cristo, no es posible imaginar los bienes, que forzosamente penetrarían todas las partes de la sociedad civil; la justa libertad, la disciplina y la tranquilidad, la concordia y la paz.»
Quien lea estos fragmentos copiados y más quien considere no a la ligera ni con prejuicios los documentos citados en su integridad, notará que las palabras del Papa no suenan a formulismos vacíos, sino a íntima persuasión; que no son meras palabras, sino espíritu y vida, y el espíritu y la vida, necesitan comunicarse. De aquí la constancia de Pío XI en buscar maneras de comunicar, su persuasión, su espíritu, su vida al pueblo cristiano y al mundo entero.
==Táctica del Pontífice==
La táctica de Pío XI es de insistencia, es la de hacer conocer la doctrina del Reino de Cristo a todos los [[cristianos]] y a todos los hombres, según la capacidad de cada uno. Para este fin propone esta doctrina y la recuerda en luminosos documentos y pondera su valor y su interés vital. Y encarga a los jerarcas de la Iglesia que transmitan sus enseñanzas a los fieles, acomodándolas a su inteligencia.
Para este fin instituye la solemnidad litúrgica anual de Cristo Rey y hace que se celebre en un día y un tiempo del año que haga resaltar su importancia, y la razón que da es práctica y fundada en el conocimiento de los hombres. Las fiestas anuales hacen entrar por los ojos de los fieles la verdad que en sí encierran; ellas hablan no sólo a la inteligencia sino al hombre entero, y con esto la doctrina divina se embebe en el alma de los fieles, y por decirlo así, se convierte en su carne y en su sangre.
Por donde se ve que la actualidad de la nueva festividad procede de la actualidad de la idea que en ella se incluye y se asocia, de la actualidad de la idea de la realeza de Cristo.
==Desarrollo de la idea==
Pío XI tiene fe, fe viva e inconmovible en la idea de Cristo Rey; para Pío XI la Idea de Cristo Rey, del Reino de Cristo es una de aquellas ideas-fuerza que se abren camino, vencen y avasallan; difúndase esta poderosa idea y ella conquistará al mundo, lo salvará de la ruina y le comunicará la paz verdadera, la paz de Cristo.
Mas, ¿de dónde viene a la idea de [[Cristo Rey]] este poder de victoria? ¿es algo nativo en ella o le sobreviene de fuera, de la libre disposición de Dios?, ¿túvolo ya en todos los tiempos, en todas las circunstancias o requiere para su ejercicio la coyuntura actual?
La idea de Cristo Rey no es algo nuevo en la Iglesia; no es una nueva emergencia en la conciencia cristiana; su abolengo es tan antiguo cuanto lo es el cristianismo; tiene expresión vigorosa en las páginas del Nuevo Testamento; se encuadra como fórmula dogmática en el símbolo eclesiástico; se reza y se canta en la liturgia. ¿Por qué los Papas de entonces no atribuyen como Pío XI a esta idea una virtualidad especial?, ¿podríamos imaginarnos un Papa, por ejemplo de la Edad Media, instituyendo la solemnidad anual de Cristo Rey por una Encíclica «Quas primas» y esperando de la difusión y conocimiento de la [467] idea la salvación del mundo? ¿hubiera cristianizado más al mundo la idea del Reino de Cristo, que la idea de la Cruz?
Exponemos con alguna extensión la dificultad precedente, no tan sólo porque prepara la genuina explicación de la virtualidad de la Idea de Cristo Rey, sino también porque no faltan panegiristas y aun tratadistas de la Realeza de Cristo que la declaran y enaltecen poco más o menos como lo hicieran en la Edad Media, salvo el estilo moderno y que apenas tienen en cuenta la particularísima, aunque circunstancial afinidad, que el mundo actual tiene con ella.
La Realeza de Cristo es en verdad inmutable. La autoridad del Rey eterno no admite ni crecimientos ni vicisitudes; podrá sí ser reconocida por un número mayor o menor de súbditos; podrá ser acatada con mayor o menor perfección; mas los derechos de jurisdicción de nuestro Rey han sido, son y serán en todos los tiempos los mismos.
Despréndese de aquí que el significado, el contenido de la Idea «Cristo Rey, Reino de Cristo» y por ende el de la fórmula verbal que la expresa es, ha sido y será siempre el mismo. No era diversa la Realeza de Cristo, que veneraban y acataban los fieles de los tiempos antiguos, los de la Edad Media y nuestros contemporáneos.
Mas el contenido de una idea, de una fórmula verbal, sin variar en sí mismo, puede ser conocido con más o menos claridad, con más o menos precisión, con más o menos determinación. Y si esto sucede a menudo con ideas y palabras de índole natural, no menos acontece con las Ideas y fórmulas que contienen verdades reveladas. Y en esto precisamente consiste el desenvolvimiento legítimo y ortodoxo de las ideas reveladas y de las fórmulas en que se expresan. Tal ha sucedido y sucede por ejemplo con la idea del Cuerpo Místico de Jesucristo. Tal ha sucedido también con la Idea de Cristo Rey, del Reinado de Jesucristo.
Al escribir estas líneas tengo ante mis ojos un libro inédito, escrito por un autor del siglo XVII, eminente y genial. En él estudia de propósito y con no escasa erudición los problemas concernientes a la materia que tratamos. Pero, ¡cuán inferior queda aquel tratado, si se coteja con el cuerpo de doctrina que suponen y resumen en sus Encíclicas los actuales Pontífices!
El desarrollo de las ideas, aquella descomposición mental que las particulariza y define procede naturalmente del cotejo con otras Ideas, de la combinación con ideas afines, &c. Pero lo más frecuente y normal será siempre que el desenvolvimiento de una de estas ideas pletóricas de sentido, cual es la del Reino de Cristo, no llegue a su plenitud, si no es al rozar con ideas afines, más aún, al chocar con ideas contrarias. Sólo cuando Pueblos y gobiernos, práctica y teóricamente, directa y expresamente, rechazaron y negaron la soberanía de Cristo, ésta apareció fulgurante, fecunda y necesaria, en toda su plenitud y en toda su precisión, en sí misma y en sus relaciones. Ha sido necesario que llegaran los tiempos en que, como dice el mismo Pío XI en la Encíclica «Miserentissimus Redemptor» pueblo y gobernantes han clamado «no queremos que Este, que Cristo reine sobre nosotros»; para que los fieles súbditos de Cristo a conciencia, dándose perfecta cuenta de su acto, respondieran con aquel otro clamor «es necesario que Este, que Cristo reine, venga a nos el tu Reino».
Según este proceso, por el desenvolvimiento de la idea general, pero fecundísima, del Reino de Cristo, se ha formado todo un cuerpo de doctrina religioso-político-social, en el cual a todos los problemas fundamentales de la vida pública –no de los de pormenor, ni de los de índole técnica– se da solución, la única solución, la solución cristiana.
==Actualidad psicológica de la idea==
Con esto puede ya rastrearse de qué manera la Idea de Cristo Rey ha llegado a ser en nuestros días la idea-fuerza destinada a salvar el mundo moderno.
En el seno del mundo moderno ha logrado su madurez, su perfecto desarrollo y en su seno la lleva el mundo, y así, por más que se aturda y por más coces que tire contra el aguijón, no podrá jamás librarse de las angustias de su conciencia social, cuyo imperativo cristiano pesa sobre él como una losa. Y cuantas más soluciones busque para sus problemas de vida o muerte fuera de la que le ofrece Cristo Rey más sentirá angustias de agonía, más desesperantes serán sus desengaños.
Jesucristo, Rey de reyes y Señor de los que dominan ofrece al mundo, desplegándola a la vista de todos, la carta magna de su soberanía de amor, de su caridad, de su amor de caridad por cuya falta la sociedad agoniza; y no es verdad que el hombre moderno no pueda entender tal programa, que la doctrina religioso-político-social, que se basa en la soberanía de Cristo sobrepuje la capacidad intelectual del hombre de nuestro tiempo; tan lejos nos parece esto de la verdad que a nuestro humilde entender jamás en ninguna época del mundo han estado los hombres en su generalidad tan preparados como hoy en día para entender la doctrina religioso-político-social, programa del Reino de Cristo.
Verdad es que la ignorancia religiosa es en muchísimos casos poco menos que absoluta; que el más vil materialismo embota muchísimas inteligencias y las ciega para que no puedan ver más allá de la materia; es verdad que el más absurdo escepticismo anula en muchas personas el vigor intelectual y perturba la orientación del pensamiento; es verdad que la frivolidad dilettante desdeña a conciencia el esfuerzo serio, necesario al bien pensar. Confesamos que tales extravíos mentales dificultan enormemente la inteligencia de la doctrina salvadora.
Pero también es verdad que hoy aun en el vulgo que llamamos bajo suele haber un grado de instrucción, no religiosa por desgracia, muy superior al que en ningún otro tiempo ha habido. Y esto especialmente es verdad en materias político-sociales. La lectura tan difundida aún en las clases inferiores, el interés por la política y la mayor o menor participación en ella; la actuación personal en la defensa de los intereses de clase, &c., suministran a la muchedumbre una notable cantidad de ideas, confusas en su mayor parte, absurdas en muchos casos, en casi todos desvencijadas, sin trabazón ni consistencia; mas a pesar de tanta pobreza la materia no les es desconocida, los tecnicismos les dicen algo, la misma presunción vanidosa les aficiona a instruirse más. ¿Por qué motivo no atenderán al apóstol que les declare la salvadora y sugestiva doctrina del Reino [468] de Cristo con tal que les hable con fe y convicción y acomodándose a su capacidad como encarga S. S.?
Si el apóstol que les habla sabe presentar la doctrina que transmite como la carta magna de Cristo Rey, que vive en el cielo y gobierna y quiere gobernar a los hombres para darles la felicidad verdadera y para unirlos en la paz, en la justicia, en clamor, ¿no se sentirán atraídos hacia tal Rey y por ende hacia su doctrina?
¿Por qué no hemos de tener la fe de Pedro, la confianza de Pedro, los que oímos de labios de Pedro el encomio de la doctrina del Reino, su eficacia salvadora, su actuación vital?
Contemplen pobres y ricos, nobles y plebeyos, sabios e ignorantes, a Cristo presente en su Reino, viviente en su Iglesia, hermoso y gracioso, como dice San Ignacio, entre los hijos de los hombres, y no les arredrará su verdadera doctrina, antes bien les atraerá. Contemplen a Cristo presente en su Iglesia, no con aquella presencia corporal y visible que soñaron los milenarios, pero sí con la presencia de gobierno, con la presencia de providencia amorosa, con la presencia de Cabeza mística que influye en sus miembros, en los que acatan y aman su soberanía, su vida, su verdad, su amor.
Un pensador no católico, Berdiaeff, en su conocido libro «Una nueva Edad Media», entrevé los primeros tenuísimos fulgores de un día que ya amanece. Este día no es para él sino un tiempo nuevo en el cual el género humano acatará amorosamente el Reinado de Jesucristo. Es una nueva Edad Media enmendada a gusto del pensador, una Edad Media liberada de la ambición y del predominio temporal de los Pontífices Romanos; lástima da tal obcecación sectaria en una vista tan perspicaz como la de Berdiaeff.
Otra diferencia se nos antoja a nosotros, diferencia más sutil, sólo al espíritu perceptible. En la Edad Media, ya pretérita, miraban los hombres en el Papa, y con razón porque lo es, al Vicario de Jesucristo; mas sucedió no pocas veces que su vista se fijaba en demasía en el Vicario, queremos decir en el hombre, y con esto se olvidaban de Jesucristo y así se sublevaban contra la supremacía del Papa, porque su orgullo les hacía ver en él a un soberano temporal que pretendía dominarles.
En la idea del Reino de Cristo nos parece ver invertidos los términos. En el primer término se nos presenta Jesucristo viviente en su Iglesia, viviente en su representante en la tierra. Si así llegara a mirarse por todo el mundo al Vicario de Jesucristo, se le vería siempre sobrenatualizado, más aún, divinizado.
Esta es la necesidad más urgente de nuestro tiempo: sobrenaturalizarlo todo, incluso el Romano Pontífice. Esta vida sobrenatural es la que trae consigo el Reinado de Jesucristo; esta es la que implora sin darse cuenta la indigencia de nuestro tiempo, esta es la que reclama el alma de nuestra sociedad.
El Reinado de Jesucristo, la idea de Cristo Rey es de actualidad vital para el alma del género humano, es una actualidad psicológica.
==Actualidad providencial==
La esperanza de que el mundo quiera aceptar el Reinado de Jesucristo fundada en su actualidad psicológica, no tenemos porqué negarlo, deja al espíritu en zozobra. Tantas veces ve el hombre lo que le conviene, lo aprecia en lo que vale, se siente atraído por ello, mas en último término lo rechaza. ¿No será también de temer la misma inconsecuencia de nuestra sociedad, cuando se enfrente con su remedio y su bien? Mas he aquí que viene en nuestro socorro a corroborar las esperanzas un nuevo elemento de fe. ¡La Providencia divina!, ¡las promesas de Paray le Monial!: ¡Reinaré a pesar de mis enemigos! Estas palabras resonaban de continuo en el oído de Santa Margarita. ¿Cómo las entendía la santa? No lo sabemos de cierto. Algo nos dice de ello aquella promesa de Jesús en una de las grandes revelaciones: allí habla con más claridad; allí anuncia que su designio no es otro que la ruina del imperio de Satanás y la implantación en las almas del imperio de su amor.
Tal vez los primeros devotos del Corazón de Jesús no atendieron lo bastante a estas significativas palabras. Extendióse, muerta la santa, la devoción al Divino Corazón pedida en las revelaciones, pero la idea del Reino más bien parece esfumarse. Mas llegado a su mitad el siglo XIX, al choque de la antítesis impía y liberal, la idea del Reino de Cristo cobra vigencia, claridad y precisión.
Y a la luz de esta idea comienzan a interpretarse aquellas misteriosas palabras: «Reinaré a pesar de mis enemigos.» Y se inicia la corriente, que es cada día más crecida, de consagraciones al Corazón de Jesús. En ella se unen indisolublemente la devoción al Corazón de Jesús y la devoción a Cristo Rey. Y de esta unión indisoluble brotan dos fórmulas ya usuales: por la devoción al Corazón de Jesús al Reinado social de Cristo; y aquella otra en que parecen ya identificarse las dos devociones: el Reinado del Corazón de Jesús. Y esta devoción y esperanza de los fieles estriba principalmente en las promesas de Paray.
Y son los Papas mismos, Vicarios de Jesucristo en la tierra, los que también parecen dejarse arrastrar por la corriente de devoción y esperanza; los que alientan ahíncadamente las esperanzas de los devotos del Corazón de Jesús y en sus públicos documentos manifiestan paladinamente su esperanza y no dudan en apoyarla abiertamente en las revelaciones de Paray. Y el Pontífice León XIII en su Encíclica «Annum Sacrum» señala en las apariciones del Corazón de Jesús una nueva época, la del Reinado de Jesucristo. Y S. S. Pío XI declara en su Encíclica «Miserentissimus Redemptor» que al instituir la fiesta de Cristo Rey se propuso dar complemento a lo que iniciaron los fieles en sus actos de consagración al Corazón de Jesús y afirma solemnemente que la celebración de la fiesta es, si, una proclamación de la Realeza de Cristo, pero además es un anticipo de aquel día venturoso en que el universo entero espontánea y libremente prestará su obediencia al Reinado suavísimo de Jesús.
Y al terminar el artículo no podemos dejar en olvido al Pontífice reinante, que ya en su primera Encíclica hizo suyos expresamente los actos y las esperanzas de sus predecesores, de que acabamos de hablar.

==Referencia==
Cristiandad.

Revista quincenal año II, nº 39, páginas 465-468

Barcelona-Madrid, 1 de noviembre de 1945

==Enlaces externo==
[http://www.filosofia.org/hem/dep/cnc/1945465.htm]
[[Category:Cristianismo]]

Ferrita

2011-11-21T19:51:28Z

Jose05015: Página creada con '{{Elemento_químico |nombre=Ferrita |imagen= |nombre,simbolo,numero= |serie_quimica= |grupo,periodo,bloque= |densidad= |apariencia= |Propiedades_atomicas= |radio_medio= |radio_a...'

{{Elemento_químico
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}}
<div align="justify">
'''Ferrita''' es una solución sólida
intersticial de [[carbono]] en una red cúbica centrada en el cuerpo
de [[hierro]]. Admite hasta un 0,021 % C en solución a la [[temperatura]] eutectoide.
Es el constituyente más blando del [[acero]].
==Resistencia==
Su resistencia es de 28 Kg/mm2 (2,7 MPa). Es ferromagnético siendo su [[temperatura]] de Curie 768ºC. A partir de esta temperatura hasta los 910ºC su comportamiento es [[paramagnético]], por lo que antigua y equivocadamente se le creyó otra fase denominándosele [[hierro beta]].
==La morfología y estructura granular de la ferrita==
Es muy variada pudiéndose encontrar hasta
24 términos descriptivos de la misma. Sin embargo, son dos las
morfologías que conviene destacar (Fig. 1): Morfología equiaxial y (fig. 2): estructura de [[Widmanstätten]].

{| class="wikitable" border="1"
|[[Imagen:Fig 1.JPG|thumb|left|235px|Fig. 1.]]

[[Imagen:Fig 2.JPG|thumb|right|235px|Fig 2.]]
|}
==La morfología equiaxial==
corresponde a granos poligonales de ejes aproximadamente iguales, que resultan a veces atacados diferentemente en función de su orientación cristalográfica respecto a la superficie de observación.
En la estructura de Widmanstätten un enfriamiento rápido desde
altas [[temperaturas]] obliga a un crecimiento de la ferrita según ciertas direcciones preferenciales, resultando granos alargados en dichas direcciones del grano de austenita previo.

==Enlaces externos==
[http://www.esi2.us.es/IMM2/Pract-html/ferrita.html Ferrita]
[http://es.wikipedia.org/wiki/Ferrita Wikipedia]

[[Category:Química]]

Archivo:Fig 2.JPG

2011-11-21T13:27:35Z

Jose05015:

== Sumario ==

== Estado de copyright: ==

== Fuente: ==

EcuGrupo Discusión:Plantillas recomendadas

2011-10-05T20:11:38Z

Jose05015:

{{Ficha Hardware
| nombre = Amplificadores transistorizados.
| imagen =
| pie = Colección: "Club Saber Electrónica"
| fecha-
| conn1 =
| via1_1 = fácil adquisición.
| nombre-clase = Amplificador.
| clase1 =
| manuf1 =
}}

<center>[[Enlace|AMPLIFICADOR TRANSISTORIZADO]] </center>Brindando una serie de circuitos prácticos coleccionables pertenecientes a la colección: "Club Saber Electrónica".Cada circuito fue tomado de publicaciones anteriores, adaptándolos con la inclusión de componentes de fácil adquisición en el mercado de América Latina.Cada circuito es lo suficientemente sencillo para que Ud. realice su propio diseño.

Este pequeño amplificador posee una etapa de entrada de baja impedancia para usarse como entrada para parlantes usados como micrófonos. Se puede emplear como intercomunicador. Los terminales 3 y 4 son de entrada y los 1 y 2 de salida, de modo que mediante una llave se pueden conmutar las funciones de las estaciones. Debido a la baja impedancia de la línea, las estaciones no deben estar separadas por más de 20 m de alambre.

[[Imagen:pin.png]]

Este amplificador para instrumentación tiene ganancia 1.000 y los operacionales pueden ser de tipos de uso general como el 741. La entrada es diferencial fluctuante y la fuente de alimentación debe ser simétrica. En este tipo de aparatos se recomienda el uso de baterías, solamente para evitarse el problema con los ruidos.
[[Imagen:amplifi 2.png]]

Este amplificador para instrumentación tiene ganancia 1.000 y los operacionales pueden ser de tipos de uso general como el 741. La entrada es diferencial fluctuante y la fuente de alimentación debe ser simétrica. En este tipo de aparatos se recomienda el uso de baterías, solamente para evitarse el problema con los ruidos.
[[Imagen:2222.png]]

La ganancia de esta etapa amplificadora de audio es 1000 y está dada por la relación de valores entre el resistor de realimentación y el resistor de entrada R1. La salida es de baja impedancia (alrededor de 50 ohm) y la entrada tiene una impedancia determinada por R1. La fuente de alimentación debe ser simétrica. Se puede emplear un LF356 si se quiere un amplificador de mejor desempeño.
[[Imagen:AMPLI 3.png]]

Este pequeño amplificador posee una etapa de entrada de baja impedancia para usarse como entrada para bocinas (parlantes) usados como micrófonos. Se puede emplear como intercomunicador. Los terminales 3 y 4 son de entrada y los 1 y 2 de salida, de modo que mediante una llave se pueden conmutar las funciones de las estaciones. Debido a la baja impedancia de la línea, las estaciones no deben estar separadas por más de 20 m de alambre.
[[Imagen:Prean.png]]

[[Enlace|"Club Saber Electrónica"]]
[[Category:Electrónica]]

Plantilla discusión:Materia

2011-10-02T08:15:36Z

Jose05015: Página creada con '{{Ficha Software |nombre='''AMPLIFICADOR DE 140 VATIOS R.MS.'''''AMPLIFICADOR DE 140 VATIOS R.MS.''' |familia= |imagen=unti 8.png. |tamaño=200...'

{{Ficha Software
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<center> <big>'''AMPLIFICADOR DE 140 VATIOS R.MS.'''</big></center>
<div align="justify">
en versión estereofónica, se contará con un amplificador de 140 vatios r.ms.(si esta potencia la calculamos con la fórmula utilizada por los fabricantes: vatios r.m.s. x 2 = 280 vatios). Este amplificador produce una calidad de sonido en todos los niveles de volúmen, la distorsión armónica total es de 0.25% á 1%, la frecuencia de respuesta es uniforme dentro de los límites de 1 decibel más o menos, desde 5 Hz. hasta 25 Khz, descendiendo únicamente 3 decibles a 50 Khz.

Ha quedado desmostrado que los amplificadores con frecuencia plana responden bien más alla del límite máximo del oido(15,000 á 20,000 Hz) y tienen un mínimo total de distorsión de fase dentro del alcance audible. Con esteamplificador se evita otro tipo de distorsión, ya que se utiliza un sistema de operación clase AB en lugar de clase B, en el e utilizan semiconductores de silicio de alta calidad. Elcircuito está directamente acoplado, sin el uso de transformador, casi en configuración complementaria con un sistema de realimentación negativa integrante de 35 decibeles, también cuenta con un aditamento a prueba de cortocircuitos que igualmente protege a las etapas de paso y de salida de altas corrientes y excesiva disipación de fuerza, el uso de semiconductores de silicio hace a los amplificadores más tolerantes al calor, su estabilidad se mantiene en 71 grados de temperatura ambiente, además, lla construcción mecánica, con el auxilio de 2 diodos provee un enlace de realimentación térmica, con lo cual se mejora la estabilidad.

'''FUNCIONAMIENTO:''' Con únicamente una señal de 0.8 en la entrada lleva al amplificador a entregar en su salida 70 vatios, esta señal puede provenir de un deck, un sintonizador, un preamlificador u otra fuente, misma que se acopla en J1, y por capacidad al Q1, el trabajo de R1 es aumentar la impedancia de entrada del amplificador a 100K, el capacitor C1 sirve como un retardador de c.c. y como ya se dijo, acoplador de señales. La polarización negativa de Q1 esta encargada al control R13 de ajuste a cero y de R2, R3 y r, así como de los voltajes que se aplican.El control R13 se ajusta para obtener cero voltios en el punto F cuando no existen las condiciones que producen una señal, también se puede notar que existe una realimentación de c.c. de R13 a Q1. La corriente que se aplica a R13 afecta al voltaje que se aplica al emisor de Q1, mismo que a su vez afecta a la cantidad de corriente en todos los transistores y R13(todas las etapas están directamente acopladas). El voltaje estático en el punto F es mantenido en más o menos 0.1 voltio.

El capacitor C3 y el resistor R1 proveen un paso de realimentación negatica a Q1 del orden de 35 decibeles y dan al amplificador su respuesta de frecuencia uniforme. El capacitor C4 sobrepasa algunas de las más altas frecuencias a través de C3 y R5 y previene la excesiva disipación de los preimpulsores. La señal de Q1 se acopla directamente a la etapa de preimpulsores en configuración darlington de Q2 y Q3(los circuitos darligton son excelentes por su alta ganancia y alta impedancia), tiene un efecto de carga mínima sobre la etapa de entrada y, con Q1, provee toda la amplificación de voltaje para el aplificador. Lasetapas siguientes no proveen ganancia alguna de voltaje, funcionan como amplificadores de corriente y rebajan la impedancia para acomodar una bocina individual de 8 ohmios o bien, un sistema de bocinas. Desde Q3, la señal se acopla directamente a 2transistores complementarios(Q4 y Q5) , estos se usan para impulsar directamente a los transistores de potencia(Q6 y Q7).

El capacitor C7 tiene 2 funciones: 1.- Desacopla la fuente de alimentación para eliminar las fluctuaciones(variaciones) de voltaje de la etapa del preimplusor y el impulsor, 2.- Provee un voltaje autoelevador para incrementar al que activa a Q4. La polarización del voltaje de ajuste para las etapas impulsoras complementarias es provista por los diodos D1, D2 y D3, además por el control de polarización R10, los diodos se conectan térmicamente a los disipadores de calor de los transistores de salida, para establecer un circuito de realimentación térmica, con esto se logra estabilizar la corriente estática de las etapas de salida a su prefijado valor en todo caso de 100 grados, protegiendo al impulsor y a los transistores de potencia . El control de polarización permite el ajuste para obtener corriente estática en el circuito colector de Q6. Puede conectarse un amperímetro en J2 para medir la corriente. El anterior voltaje desciende a través de 3 diodos(D1, D2 y D3) y el voltaje a través de R13 provee el voltaje de polarización necesario para mantener las etapas de salida dentro de operación clase AB. El control de polarización permite el ajuste para obtener variaciones de los componentes.

Otro beneficio de la compensación de alta temperatura provista por la realimentación termal es la habilidad para mantener la estabilidad aún con resistores de pequeño valor en las etapas de salida(mientras menor sea la resistencia, menor es la pérdida). En este caso esto se convierte en mayor salida. La protección contra cortocircuitos es proporcionada por un circuito limitador de corriente, para o cual se utiliza el diodo zener D5 en conjunto con el transistor, R15 y R16. Ambos, el impulsor(Q4 y Q5) y lostransistores de salida ( Q6 y Q7) están protegidos de la alta corriente y de una excesiva disipación de fuerza que podrían ser causados por una reducida resistencia de carga o bien, por un cortocircuito.Si se produce una situación que obligue a la corriente a superar 5 amperios a través de cada resistor(R15 ó R16) sucede lo siguiente: Durante el medio ciclo en que se está produciendo la salida negativa el pequeño aumento de voltaje a través de D5 obliga a éste a conducir hacia adelante; durante el medio ciclo en que se produce la salaida positiva, el voltaje del zener desciende al mínimo y el diodo vuelve a conducir impidiendo mayor incremento en el voltaje y mayor incremento en la corriente de salida.
[[Imagen:Fuente.png|right|400px|Fuente.png.]]
'''FUENTE DE ALIMENTACIÓN:'''
Este amplificador no necesita una fuente
regulada, la fuente que se indica está diseñada para alimentar tanto al amplificador monofónico como al estereofónico. El transformador deberá tener 60 voltios en su secundario de extremo a extremo y la derivación central será la tierra o voltaje "0", estamos hablando entonces de una fuente simétrica, los capacitores de 4000 uF. se encargan de filtrar la corriente rectificada por el puente de diodos.

'''AJUSTE:''' Solamente dos ajustes por canal deben hacerse después que la instalación ha sido completada. Será necesario un multímetro para hacer estos ajustes. Si ensamblas la versión estereofónica de dos canales, deberás ajustar cadacanal independientemente.

'''PASO 1:''' Poner en cortocircuito el clavijero (Jack) J1, usando una grapa o falsa clavija (Plug). No conectar la bocina, u otro dispositivo pero si, conectar un voltímetro de c.c. a través de terminal desalida o sea, donde se conectará la bocina. Conectar el amplificador y ponerlo a funcionar. Deberá de haber poco o ningún voltaje en el voltímetro, el cual debe de conectarse a su mayor alcance. Si mide algún voltaje de c.c. , ajustar el control R13 a cero para reducir este voltaje tan cerca de cero como sea posible. Si con esto no se obtiene ninguna reducción de voltaje es que existe un error en las conexiones o uno de los componentes está defectuoso. Comprobar elcircuito y/o reemplazar el componente defectuoso antes de seguir adelante.

'''PASO 2:''' Desconectar la fuente de energía, descargar los capacitores del filtro y conectar las líneas de la base y del emisor de los transistores de salida Q6 y Q7. Conectar un miliamperímetro a una clavija (plug) de audifono y conectarla al clavijero (jack) J2 para medir la corriente del colector Q6. Conectar el amplificador. Ajustar el control de tensión R10 para una lectura de 20 mA. Finalmente, el control de ajuste a cero, o sea, R10 dejarlo en o resistencia.
'''Algo muy importante:''' asegurárse de que el sistema de altoparlantes es capaz de resistir 70 vatios por canal. Es recomendable que el amplificador este colocado donde haya circulación de aire, pero no de aire caliente, obviamente.

'''CARACTERÍSTICAS:'''
Potencia de salida: 70 vatios(por canal)
Clase: AB
Incremento de fuerza: 68 decibeles
Zumbido y ruido: menos de 60 decibeles de 1W.
Distorsión armónico total: menos de 0.25% a 1 Khz. y 70W.
de salida, menos de 0.08% a 20 Hz. o 25 Khz. de 0 á 70W.
Respuesta de frecuencia: 5 Hz. a 25 Khz. +1 dB., abajo 3 dB en 90 Khz.
Impedancia de entrada: 100,000 ohmios
Impedancia de salida: 8 ohmios
Sensibilidad: 0.8 V. de entrada por 70 W. de salida.
Otros: a prueba de cortocircuitos y circuito abierto,
series conectados directamente acoplados a la etapa de salida;
no usa transformadores de impulsión o salida, circuito de entrada
sólido, todo de silicio.
{| class="wikitable" border="1"
[[Imagen:unti 8.png|right|400px|unti 8.png.]]
|'''Lista de componentes'''
'''Capacitores:'''
C1: 5 uF. 15V.
C2: 1000 uF. 3V.
C3: 2 uF. 6V.
C4: 100 pF. 50V. 5% de tol.
C5: 0.01 uF.
C6: 300 uF. 6V.
C7: 100 uF. 50V
C8: 0.1 uF. 100V.
'''Diodos:'''

D1, D2, D3: Diodo 1N3754
D4: Diodo 1N1612
D5: Diodo zener 1 W. 4.7V.
Transistores(de silicio):
Q1: Transistor pnp 40406 (NTE129)
Q2: Transistor npn 40407 (NTE128)
Q3: Transistor npn 40408 (NTE16005)
Q4: Transistor npn 40409 (NTE128)(con escape térmico)
Q5: Transistor pnp 40410 (NTE129)(con escape térmico)
Q6, Q7: Transistores de potencia npn 40411 (NTE181)
'''Resistores( 1/2W.):'''
R1: 82K
R2: 18K
R3: 180 ohmios
R4, R6: 10K
R5: 33K
R7: 100K
R8: 4.7K
R9: 270 ohmios
R10: Potenciómetro 250 ohmios 1/4 vatio
R11: 5.6K
R12: 3.9K
R13: Potenciómetro 100 ohmios 1/4 vatio
R14: 100 ohmios
R15: 0.33 ohmios 10 vatios
R16: 0.27 ohmios 10 vatios
R17: 20 ohmios

OBSERVACIÓN: Los transistores de potencia(Q6 y Q7) se deben de montar en disipadores de calor, por lo mismo no van en la tableta de circuito impreso.

<span style="color:green">Información de sustitutos,</span>

<u>www.webelectronica.com.ar-<br> </u>

=www.webelectronica.com.ar-<br>=

[[Category:electrónica]]

Probador de transistores MOS-FET

2011-09-29T21:12:13Z

Jose05015: Página creada con ' {{Definición |nombre= Probador de transistores MOS-FET |imagen= cir.png |tamaño= |concepto= Proyecto que permite comprobar el estado de los Mosfet (tipo IRF630; PH6N60; et...'

{{Definición
|nombre= Probador de transistores MOS-FET
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|tamaño=
|concepto= Proyecto que permite comprobar el estado de los Mosfet (tipo IRF630; PH6N60; etc)
}}

<center>'''<big>Probador de transistores MOS-FET</big>'''</center>

<div align="justify">

Este proyecto de "sencilla construcción" permite comprobar el estado de los Mosfet (tipo IRF630; PH6N60; etc), de los cuales es bastante difícil determinar su estado, salvo cuando estos presentan "cortocircuito" entre sus terminales, en ese caso es muy fácil de determinarlo con el multímetro o tester.
El circuito es de tal sencillez que podría ser armado en [protoboard] en sólo 10 minutos (aprox.); con los componentes a disposición.
Funcionamiento:
Consiste en un oscilador astable formado por las dos compuertas izquierdas en el diagrama y cuya frecuencia de oscilación viene determinada por los valores de R1 y C1 (en este caso una frecuencia cercana a 140 Hertz para evitar el clásico y para mí, molesto parpadeo).
Si el colega quiere bajar la frecuencia (para "destello" por ejemplo) puede hacerlo mediante la fórmula de los osciladores astables:
f =1 /( 0,7 * R1 *C1) [Hz]
Donde R1 [ohms] y C1 [Farads]; y con valores R1=100K y C1= 4,7uF, se obtiene el efecto destello a frecuencia cercana al Hertz.
Nota: C1 conviene que no sea mayor a 10uF por las "elevadas corrientes de fugas" que se presentan, comparables a la corriente inicial de carga de este capacitor en muchos casos. (El capacitor se comportaría como un [cortocircuito] y nunca se cargaría!).
Los inversores siguientes en pares paralelos (Buffers) aseguran el correcto funcionamiento al entregar la corriente de excitación necesaria a los LED e invirtiendo el sentido de la corriente a través del transistor (drenador-surtidor) en cada semiperiodo de oscilación y solamente cuando la
excitación en la compuerta sea la apropiada con "pulsador activado" y el transistor esté en buen estado, se encenderá el LED correspondiente, indicando su polaridad (Canal N ó Canal P).

[[Imagen:cir.png|none|]]

{| class="wikitable" border="1"
|'''Lista de materiales:'''

C1 - Capacitor 4,7uF * (16Volts mínimo)

R1 - Resistencia 2200ohm 1/4W

R2 - Resistencia 10Kohm 1/4W

R3 - Resistencia 680ohm 1/4W

R4 - Resistencia 100 Kohm 1/4W

IC - CMOS CD4049

D1 - LED Rojo

D2 - LED Verde (o colores y tamaños a elección o disposición)

Pulsador: NA (Normal Abierto)

Bateria de 9Volts; zócalo para transistores, conectores, etc.
|}

==Modo de Uso:==
Consiste en conectar correctamente los terminales D, G y S del transistor MOS-FET en los correspondientes terminales del probador y verificar lo siguiente (de acuerdo al diagrama):

==Transistor en buen estado:==
a)"Transistor c/ diodo interno surtidor-drenador".
Si el "LED verde" enciende (debido a presencia del diodo interno) antes de presionar el pulsador y luego de "presionar" el mismo es acompañado por el "LED Rojo" (Canal N), significa que el transistor de "canal N" y su correspondiente diodo surtidor-drenador se encuentran en BUEN ESTADO.
El caso "inverso" significa que un transistor "canal P" con diodo interno (S-D) está en BUEN ESTADO.<br />
b) Si el transistor carece de diodo entre surtidor y drenador, solo el "LED Rojo" encenderá luego de presionar el pulsador, si éste es de "canal N" y se encuentra en BUEN ESTADO; lo inverso ("LED verde" enciende solamente c/ pulsador activado) se cumpliría para un transistor de "canal P" en las mismas condiciones.<br />

==Transistor en cortocircuito (malo):==
En caso de estar el transistor en CORTOCIRCUITO, se produce el "encendido" de "ambos" LED sin necesidad de presionar el pulsador. (Esto es más rápido y práctico determinarlo con el buzzer o comprobador de continuidad del tester!). <br />

==Transistor abierto (malo):==
En caso de transistor ABIERTO tanto con el pulsador activado como sin activarlo, "ambos" diodos permanecen "apagados". (En este caso convendría hacer un ligero corto entre terminales D y S del probador y al producirse el "encendido de ambos LED" nos aseguramos el estado medido del transistor).

==Enlaces externos==
*[http://www.comunidadelectronicos.com/ transistores MOS-FET]

[[Category:electrónica]]

Probador de transistores MOS-FET

2011-09-29T21:09:34Z

Jose05015: /* Transistor en buen estado: */

{{Definición
|nombre= Probador de transistores MOS-FET
|imagen= cir.png
|tamaño=
|concepto= Proyecto que permite comprobar el estado de los Mosfet (tipo IRF630; PH6N60; etc)
}}

<center>'''<big>Probador de transistores MOS-FET</big>'''</center>

<div align="justify">

Este proyecto de "sencilla construcción" permite comprobar el estado de los Mosfet (tipo IRF630; PH6N60; etc), de los cuales es bastante difícil determinar su estado, salvo cuando estos presentan "cortocircuito" entre sus terminales, en ese caso es muy fácil de determinarlo con el multímetro o tester.
El circuito es de tal sencillez que podría ser armado en [protoboard] en sólo 10 minutos (aprox.); con los componentes a disposición.
Funcionamiento:
Consiste en un oscilador astable formado por las dos compuertas izquierdas en el diagrama y cuya frecuencia de oscilación viene determinada por los valores de R1 y C1 (en este caso una frecuencia cercana a 140 Hertz para evitar el clásico y para mí, molesto parpadeo).
Si el colega quiere bajar la frecuencia (para "destello" por ejemplo) puede hacerlo mediante la fórmula de los osciladores astables:
f =1 /( 0,7 * R1 *C1) [Hz]
Donde R1 [ohms] y C1 [Farads]; y con valores R1=100K y C1= 4,7uF, se obtiene el efecto destello a frecuencia cercana al Hertz.
Nota: C1 conviene que no sea mayor a 10uF por las "elevadas corrientes de fugas" que se presentan, comparables a la corriente inicial de carga de este capacitor en muchos casos. (El capacitor se comportaría como un [cortocircuito] y nunca se cargaría!).
Los inversores siguientes en pares paralelos (Buffers) aseguran el correcto funcionamiento al entregar la corriente de excitación necesaria a los LED e invirtiendo el sentido de la corriente a través del transistor (drenador-surtidor) en cada semiperiodo de oscilación y solamente cuando la
excitación en la compuerta sea la apropiada con "pulsador activado" y el transistor esté en buen estado, se encenderá el LED correspondiente, indicando su polaridad (Canal N ó Canal P).

[[Imagen:cir.png|none|]]

{| class="wikitable" border="1"
|'''Lista de materiales:'''

C1 - Capacitor 4,7uF * (16Volts mínimo)

R1 - Resistencia 2200ohm 1/4W

R2 - Resistencia 10Kohm 1/4W

R3 - Resistencia 680ohm 1/4W

R4 - Resistencia 100 Kohm 1/4W

IC - CMOS CD4049

D1 - LED Rojo

D2 - LED Verde (o colores y tamaños a elección o disposición)

Pulsador: NA (Normal Abierto)

Bateria de 9Volts; zócalo para transistores, conectores, etc.
|}

==Modo de Uso:==
Consiste en conectar correctamente los terminales D, G y S del transistor MOS-FET en los correspondientes terminales del probador y verificar lo siguiente (de acuerdo al diagrama):

==Transistor en buen estado:==
a)"Transistor c/ diodo interno surtidor-drenador".
Si el "LED verde" enciende (debido a presencia del diodo interno) antes de presionar el pulsador y luego de "presionar" el mismo es acompañado por el "LED Rojo" (Canal N), significa que el transistor de "canal N" y su correspondiente diodo surtidor-drenador se encuentran en BUEN ESTADO.
El caso "inverso" significa que un transistor "canal P" con diodo interno (S-D) está en BUEN ESTADO.<br />
b) Si el transistor carece de diodo entre surtidor y drenador, solo el "LED Rojo" encenderá luego de presionar el pulsador, si éste es de "canal N" y se encuentra en BUEN ESTADO; lo inverso ("LED verde" enciende solamente el pulsador activado) se cumpliría para un transistor de "canal P" en las mismas condiciones.<br />

==Transistor en cortocircuito (malo):==
En caso de estar el transistor en CORTOCIRCUITO, se produce el "encendido" de "ambos" LED sin necesidad de presionar el pulsador. (Esto es más rápido y práctico determinarlo con el buzzer o comprobador de continuidad del tester!). <br />

==Transistor abierto (malo):==
En caso de transistor ABIERTO tanto con el pulsador activado como sin activarlo, "ambos" diodos permanecen "apagados". (En este caso convendría hacer un ligero corto entre terminales D y S del probador y al producirse el "encendido de ambos LED" nos aseguramos el estado medido del transistor).

==Enlaces externos==
*[http://www.comunidadelectronicos.com/ transistores MOS-FET]

[[Category:electrónica]]

Archivo:Cir.png

2011-09-29T18:38:54Z

Jose05015:

== Sumario ==

== Estado de copyright: ==

== Fuente: ==

Usuario discusión:Jose05015

2011-09-27T22:29:23Z

Jose05015:

[[Archivo:Ejemplo.jpg]]'''Probador de transistores MOS-FET'''

Este proyecto de "sencilla construcción" permite comprobar el estado de los Mosfet (tipo IRF630; PH6N60; etc), de los cuales es bastante difícil determinar su estado, salvo cuando estos presentan "cortocircuito" entre sus terminales, en ese caso es muy fácil de determinarlo con el multímetro o tester.
El circuito es de tal sencillez que podría ser armado en protoboard en sólo 10 minutos (aprox.); con los componentes a disposición.
'''Funcionamiento:'''
Consiste en un oscilador astable formado por las dos compuertas izquierdas en el diagrama y cuya frecuencia de oscilación viene determinada por los valores de '''R1''' y'''C1''' (en este caso una frecuencia cercana a 140 Hertz para evitar el clásico y para mí, molesto parpadeo).
Si el colega quiere bajar la frecuencia (para "destello" por ejemplo) puede hacerlo mediante la
'''fórmula de los osciladores astables:

f =1 /( 0,7 * R1 *C1) [Hz]'''

Donde R1 [ohms] y C1 [Farads]; y con valores R1=100K y C1= 4,7uF, se obtiene el efecto destello a frecuencia cercana al Hertz.
'''Nota:''' C1 conviene que no sea mayor a 10uF por las "elevadas corrientes de fugas" que se presentan, comparables a la corriente inicial de carga de este capacitor en muchos casos. (El capacitor se comportaría como un cortocircuito y nunca se cargaría!).
Los inversores siguientes en pares paralelos (Buffers) aseguran el correcto funcionamiento al entregar la corriente de excitación necesaria a los LED e invirtiendo el sentido de la corriente a través del transistor (drenador-surtidor) en cada semiperiodo de oscilación y solamente cuando la
excitación en la compuerta sea la apropiada con "pulsador activado" y el transistor esté en buen estado, se encenderá el LED correspondiente, indicando su polaridad (Canal N ó Canal P).

'''Lista de materiales:'''

{| class="wikitable" border="1"
|
C1 - Capacitor 4,7uF * (16Volts mínimo)

R1 - Resistencia 2200ohm 1/4W

R2 - Resistencia 10Kohm 1/4W

R3 - Resistencia 680ohm 1/4W

R4 - Resistencia 100 Kohm 1/4W

IC - CMOS CD4049

D1 - LED Rojo

D2 - LED Verde (o colores y tamaños a elección o disposición)

Pulsador: NA (Normal Abierto)

Bateria de 9Volts; zócalo para transistores, conectores, etc.

'''Modo de Uso:'''
Consiste en conectar correctamente los terminales D, G y S del transistor MOS-FET en los correspondientes terminales del probador y verificar lo siguiente (de acuerdo al diagrama):
I) TRANSISTOR EN BUEN ESTADO:
a)"Transistor c/ diodo interno surtidor-drenador".
Si el "LED verde" enciende (debido a presencia del diodo interno) antes de presionar el pulsador y luego de "presionar" el mismo es acompañado por el "LED Rojo" (Canal N), significa que el transistor de "canal N" y su correspondiente diodo surtidor-drenador se encuentran en BUEN ESTADO.
El caso "inverso" significa que un transistor "canal P" con diodo interno (S-D) está en BUEN ESTADO.
b) Si el transistor carece de diodo entre surtidor y drenador, solo el "LED Rojo" encenderá luego de presionar el pulsador, si éste es de "canal N" y se encuentra en BUEN ESTADO; lo inverso ("LED verde" enciende solamente c/ pulsador activado) se cumpliría para un transistor de "canal P" en las mismas condiciones.
II) TRANSISTOR EN CORTOCIRCUITO (malo):
En caso de estar el transistor en CORTOCIRCUITO, se produce el "encendido" de "ambos" LED sin necesidad de presionar el pulsador. (Esto es más rápido y práctico determinarlo con el buzzer o comprobador de continuidad del tester!).
III) TRANSISTOR ABIERTO (malo):
En caso de transistor ABIERTO tanto con el pulsador activado como sin activarlo, "ambos" diodos permanecen "apagados". (En este caso convendría hacer un ligero corto entre terminales D y S del probador y al producirse el "encendido de ambos LED" nos aseguramos el estado medido del transistor).
Colaboración de Christian David Stern (stern @ onenet.com.ar) para
Comunidad Electrónicoswww.comunidadelectronicos.com

Usuario discusión:Jose05015

2011-09-27T21:58:49Z

Jose05015:

'''EDUCANDO LA SEXUALIDAD DESDE UN MODELO ECOLÓGICO'''

'''LA SEXUALIDAD HUMANA EN EL MUNDO DE LA GLOBALIZACIÓN'''
Según puede avizorarse, las puertas del tercer milenio se abrirán en un futuro muy próximo hacia una sociedad planetaria, marcada por crecientes procesos de globalización en todos los ámbitos de la actividad humana: económico, productivo, social, político, científico, tecnológico y cultural.
Mas, la nueva utopía del destino compartido y la integración económica y sociocultural, ya se está construyendo hoy sobre los cimientos de una civilización que sufre una profunda crisis económica, con disparidades cada vez más marcadas entre los países y al interior de éstos, al tiempo que el ecosistema es destruido como consecuencia de los modelos prevalecientes de crecimiento económico y de consumo y se producen una explosión demográfica en las regiones más pobres, migraciones masivas y una urbanización incontrolable. Una civilización que a pesar de sus avances en la lucha por la democracia, la paz y el desarrollo, lleva todavía el signo de la violencia, el racismo, el fundamentalismo, la intolerancia, el individualismo y otras múltiples rupturas que ponen de manifiesto la crisis de valores y el debilitamiento de la trama social.
Se agudizan también en este contexto las problemáticas vinculadas con la sexualidad y los géneros, que no son en modo alguno ajenas al porvenir colectivo, como tampoco pueden ser examinadas al margen de los conflictos que afectan en este fin de milenio a la humanidad en su conjunto, y a cada una de las regiones, naciones y comunidades en particular.
Son notorios, dentro de una red interdependiente de problemas, la difusión del SIDA y de diversas enfermedades sexualmente transmisibles, que alcanza en algunas zonas del mundo proporciones epidémicas incontrolables; el incremento de múltiples formas de violencia sexual, abusos y violaciones contra niños y niñas, adolescentes y mujeres, así como de la prostitución infanto-juvenil; las altas tasas de morbilidad y mortalidad materno-infantil en los países y sectores más deprimidos económicamente; los elevados índices de fecundidad en la poblaciones más marginalizadas, etc.
Esta situación se vincula estrechamente con factores de orden socioeconómico - que inciden con mayor intensidad en los países del Sur, aunque también se presentan en los sectores más desfavorecidos de las sociedades altamente industrializadas -, como la pobreza crítica, el bajo nivel educativo, la insuficiente cobertura y calidad de los servicios de salud sexual y reproductiva, la deficiente orientación, información y educación en materia de sexualidad y población, entre otros.
Al mismo tiempo, el problema de la equidad social de la mujer sigue constituyendo un reto, aunque se han ganado importantes espacios. En este sentido, no podemos olvidar que en el mundo postmoderno, el acceso a una educación de calidad que posibilite la apropiación del conocimiento científico y las tecnologías de punta, se convierte en la llave para multiplicar los niveles de productividad y competitividad. Sin embargo, en los países del Tercer Mundo, las niñas y mujeres constituyen la mayor parte de la población analfabeta, descolarizada o subcualificada. En tanto, aquellas que pueden integrarse en el sistema educativo formal, sufren en no pocos casos las consecuencias del sexismo explícito o implícito en los currículos y en las prácticas escolares: se orienta sesgadamente su vocación hacia esferas consideradas como propias del sexo femenino y que son precisamente las de menor especialización y más baja remuneración en el mercado laboral.
Ello provoca también que en los recortes económicos, queden con más frecuencia desempleadas, por no tener la preparación indispensable para competir y afrontar con conocimientos y habilidades renovadas los cambios en los mercados de trabajo, que se producen al ritmo del desarrollo de la tecnología. Inclusive, en el marco de las reformas neoliberales, que han conducido en muchos países a importantes restricciones en las prestaciones estatales para la educación, las más afectadas son las niñas y las adolescentes de los sectores pobres, en razón de los prejuicios sexistas prevalecientes en las familias, que privilegian la preparación de los hijos varones en función del desempeño futuro rol de proveedor asignado culturalmente al hombre.
Por otra parte, resulta interesante examinar algunos de los impactos que están teniendo los avances de la revolución científico-técnica en la vida sexual y reproductiva de las personas, las parejas y las familias, como en el caso de los descubrimientos en los ámbitos de la biotecnología y la ingeniería genética humana. La fecundación in vitro y la posibilidad real de llegar a la clonación humana, entre otros temas, plantean profundos conflictos de conciencia entre los científicos, políticos y actores de la sociedad civil, dilemas que representan hoy el campo de debate de una nueva disciplina: la bioética.
Las tecnologías en el campo de la informática y las comunicaciones parecen conducir al tránsito desde una sociedad de relaciones directas entre las personas, hacia una sociedad "mediática", donde el intercambio humano tiende a realizarse cada vez más a través de los diversos medios disponibles. Las bondades de las maravillosas autopistas de la información y de la realidad virtual son ampliamente conocidas, pero uno de sus lados oscuros está en el desencadenamiento incontrolado de la ciberpornografía: a través de Internet por ejemplo, las personas de todas las edades - adultos, niños/niñas y jóvenes - pueden accesar a un variado material que oscila entre el erotismo y la aberración, en la misma medida en que se establecen contactos con redes internacionales dedicadas a diversos tipos de negocios en el mercado sexual, etc.
Tales cuestiones suscitan también el debate ético y legal entre el derecho a la libertad individual, por una parte y la responsabilidad social por otra, sobre todo considerando los efectos de la pornografía en la formación de la sexualidad infanto-juvenil y la explotación sexual criminal que puede tener subyacente, como ha demostrado recientemente la Operación Catedral, llevada a efecto por INTERPOL, que permitió descubrir un inmensa red internacional dedicada a la difusión de pornografía infantil a través de Internet.
Resulta indudable que en el abordaje de estos problemas, conflictos y contradicciones, la educación representa un elemento clave, ya que como ha planteado el brasileño Clodoaldo M. Cardoso: "Pensar en una nueva sociedades pensar necesariamente en una nueva educación". Y el problema que emerge entonces es el siguiente: "¿Qué tipo de educación podrá hacer eco a las angustias y a las esperanzas del hombre de este final de siglo?". (1)

'''DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN EN LAS PUERTAS DEL SIGLO XXI'''
Cuando reflexionamos en torno a los desafíos que el mundo postmoderno plantea a la educación, resulta evidente para todos los países y regiones del planeta, la necesidad de preparar a una nueva ciudadanía que pueda integrarse protagónicamente en los escenarios del Siglo XXI: hombres y mujeres capacitados para entrar en el universo de la ciencia y la tecnología, para participar en el desarrollo, beneficiarse de éste y contribuir en la misma medida, a la construcción de los valores necesarios para vivir juntos en una sociedad planetaria fundada en la unidad de la diversidad.
Para lograrlo, la educación no puede continuar divorciada de su época, según advirtiera el más universal de los cubanos:
"Educar - dijo José Martí - es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida". (1)
Mas, el cambio esperado, que amplíe los horizontes de la educación, conjugando las demandas del presente y del futuro y las necesidades sociales e individuales, no puede producirse de espaldas a las transformaciones en los modos de comprender la realidad y de armar nuestro cuadro del mundo.
En efecto, en el entramado global que hemos intentado dibujar a grandes trazos, parece inminente el eclipse de los viejos paradigmas sobre el universo, la vida, el ser humano, la sociedad, el desarrollo y la propia educación. Paradigmas que, fundados en una perspectiva mecanicista y antropocéntrica, fragmentan las totalidades indivisibles, separan al ser humano de su entorno, enfrentan la razón al sentimiento y fomentan la competencia y la destrucción en lugar de potenciar las fuerzas de la solidaridad y la creación.
Las nuevas visiones emergentes que florecen hoy, transitan por un camino que va "de la fragmentación y la atomización al holismo; de la separación a la integración; del mecanicismo al organicismo; de la unilateralidad a la multilateralidad". (2) Tal parece que estamos logrando restablecer un puente con el holismo de la antiguas tradiciones filosóficas y con el principio de la concatenación universal fundante del materialismo dialéctico.
"Es tiempo de comprender - señala Carlos Fregtman - que vivimos en una red de sistemas . . . Nuestra responsabilidad consiste en repensar al hombre como una unidad ecosistémica compleja que involucra y contiene la síntesis del todo. “ (3)
El ser humano es entendido así como un holón - un subsistema - que forma parte junto con su entorno cultural y natural de un único, infinito e indivisible sistema, de una totalidad orgánica cuyos los elementos están interconectados, de forma tal, que no puede ser explicada por la simple suma de sus partes.
Las lecturas de la realidad desde el prisma de la integridad, acompañadas de una renovada vocación ética de solidaridad y respeto a la biodiversidad, influyen igualmente en el ocaso de los enfoques tradicionales acerca de la sexualidad y su educación. Estos, profundamente interconectadas con las cosmovisiones prevalecientes a lo largo de la modernidad, han agotado también sus respuestas frente a las expectativas sociales e individuales, mostrando su incapacidad para guiarnos en el camino hacia el mañana cercano del nuevo siglo.
La historia de la sexualidad humana está marcada por la intolerancia ante la diversidad, la represión de las necesidades individuales, la sumisión a los mandatos del sexo oficial (reproductivo, heterosexual, matrimonial y monogámico), por una rígida estereotipación del comportamiento atendiendo al género . . . Es una historia de desencuentros y desamores, conformismos fatalistas, culpabilización del placer, injusticias e inequidades. Y es igualmente la historia de una educación domesticadora en sus fines cuyos contenidos se divorcian de la vida y de las demandas de las personas, apelando a métodos autoritarios y despersonalizadores.
Por consiguiente, si compartimos la esperanza martiana de que cada hombre y cada mujer lleguen a flotar sobre su tiempo, si soñamos con que entren por la puerta grande al mañana, es necesario afrontar entonces el reto de reconceptualizar la sexualidad humana y su educación, en el contexto de los cambios paradigmáticos que emergen hoy.

'''UNA PERSPECTIVA HUMANISTA CRITICA DE LA SEXUALIDAD'''
Al plantearnos la redimensión de las concepciones tradicionales acerca de la sexualidad humana, hemos propuesto una PERSPECTIVA HUMANISTA CRÍTICA (4) que comprende al hombre y a la mujer como individualidades integradas, especiales y únicas, cuya personalidad sexuada se configura en la actividad práctica transformadora, a través de sus interrelaciones con la realidad sociocultural y natural en que viven, y de los vínculos establecidos al comunicarse e interactuar con las personas de ambos sexos.
Entendemos como Freire que "el hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos, no sólo está en el mundo sino con el mundo. De su apertura a la realidad, de donde surge el ser de relaciones que es, resulta esto que llamamos estar con el mundo. " (5)
Así, el punto de partida es el enfoque holístico de la persona como ser total y relacional, como unidad sistémica que al mismo tiempo está en permanente interconexión con otros sistemas que conforman el entretejido ecológico universal, y especialmente, con el sistema de relaciones sociales histórico-concreto dentro del cual desarrolla su existencia.
La '''PERSPECTIVA HUMANISTA CRÍTICA''' que sustentamos comprende entonces al individuo como un sujeto histórico, potencialmente dotado de una conciencia crítica que le permite configurar un cuadro no fragmentado del mundo y posibilita, consecuentemente, una capacidad de elegir de forma libre y responsable. Así, esta se fundamenta en la consideración de sus necesidades y valores y en la concientización de la trascendencia de sus actos, tanto en lo que pueden afectar a las demás personas con las que interactúa de forma directa en determinados espacios ecológicos, como en sus repercusiones en otros contextos mediatos y a nivel global, e inclusive universal.
De acuerdo con estos criterios, resultaría inconsecuente centrar el análisis de los problemas de la educación de la sexualidad en personas abstractas, ahistóricas y aisladas, al margen del espacio y del tiempo y de los vínculos mutuamente modificantes con la realidad. Por el contrario, el sujeto de la educación es siempre un individuo en situación que debe afrontar en cada momento de su vida cambios y transformaciones que ocurren en los distintos contextos con los que está directa o indirectamente vinculado.
Nuestras posiciones son deudoras del pensamiento humanista, porque privilegian el valor del ser humano como sujeto activo, el respeto a su individualidad y la confianza en sus potencialidades de mejoramiento. Pero hemos apelado a un humanismo que identificamos como crítico, porque nos interesa explicar, partiendo de un enfoque holístico/sistémico, no solamente los mecanismos individuales psicológicos de la persona, sino las relaciones con su mundo sociocultural y natural, en las que se configura lo individual.
"La naturaleza de lo psíquico sólo puede ser comprendida sobre la base del enfoque sistémico, es decir, de la comprensión de lo psíquico en la multiplicidad de las relaciones internas y externas en las cuales existe. " (6)
En este sentido, no podemos olvidar que entre las limitaciones que se han atribuido a las corrientes humanistas está la tendencia a absolutizar la individualidad, subvalorando las influencias de lo social y de otros factores externos en la explicación de los fenómenos humanos.
El ser humano se forma de afuera hacia adentro: al socializarse se va construyendo la singularidad, de modo que los procesos de enculturación desencadenan los de individuación. Por tanto, el desarrollo humano está sujeto a un determinismo sociohistórico, por cuanto la personalidad se forma inserta en un sistema de relaciones humanas. Como ha explicado L. S. Vigotsky al fundamentar la ley de la doble formación, la cultura formada en las relaciones entre los seres humanos, en el plano intersubjetivo, debe ser nuevamente reconstruida de forma activa e individualmente en el plano intrasubjetivo por el sujeto que le confiere un especial sentido a esas influencias en dependencia de sus potencialidades y necesidades conformadas en su historia individual.
La sexualidad humana, tal como la comprendemos, se forma y desarrolla en condiciones sociales de actividad y comunicación. Esta esfera de nuestra existencia expresa de modo sensible, el interjuego dialéctico entre la naturaleza y la cultura, por cuanto constituye una manifestación vital de la personalidad que se construye a partir de premisas biológicas y sociales actuando como determinantes sistémicos. El proceso está atravesado, tal como hemos señalado, por un determinismo sociohistórico que delinea y matiza de infinitos coloridos los rumbos de la sexualidad en cada persona y en cada época y contexto particular.
Al respecto planteó Carlos Marx en uno de los más incisivos análisis realizados acerca de la interconexión entre la sexualidad y el mundo de la cultura creada por el ser humano:
"la relación del hombre con la mujer es la relación más natural del ser humano con el ser humano. Revela, pues, hasta qué punto la conducta natural del hombre se ha hecho humana, o hasta qué punto en él la esencia humana se ha convertido en esencia natural: hasta qué punto su naturaleza humana se ha convertido en su naturaleza. También se revela en esta relación hasta qué punto la necesidad del hombre se ha hecho necesidad humana; hasta qué punto, entonces, el otro hombre como persona se ha convertido para él en una necesidad: hasta qué punto en su existencia individual es al mismo tiempo un ser social . . . De esta relación, pues, se puede juzgar todo el desarrollo humano". (7)
El hecho de comprender la sexualidad como expresión de la personalidad humana implica que:

* tiene un carácter o esencia personal, única y multivariada, sin destinos prefijados mecánicamente por la naturaleza o la cultura.

* el individuo desempeña el rol de actor principal en la elección de sus límites o formas particulares de vivir su sexualidad, atendiendo a toda la riqueza de sus necesidades y posibilidades; es el artífice de la construcción de los caminos de su vida, de su sexualidad, de sus formas particulares de relacionarse con las personas de su sexo y el otro, de expresar su masculinidad y femineidad.
* cada persona, según sus potencialidades y necesidades tiene el derecho de escoger su forma personalizada de vivir y expresar su sexualidad, por lo que debemos aprender a respetar las diferencias y a armonizar lo singular con lo universal
* la libertad de elección implica la conciencia y responsabilidad acerca de la trascendencia y consecuencia de sus actos sobre sí y otras personas. En la medida preparamos al individuo para construir valores y actitudes coherentes con su contexto, que le permitan articularse a éste, podremos superar conductas egocéntricas, egoístas que lo conduzcan a situaciones de aislamiento, fuente de conflictos y trastornos que afectan más o menos profundamente su vida sexual y social.

Por ello reiteramos que nuestra perspectiva es ajena a todo humanismo descontextualizado que aleje al individuo de su proyección social, en la medida en que nos hace olvidar que, como personalidad y como ser sexuado, su vida solo tiene sentido en la interacción y comunicación con las personas que le rodean.
La formación y desarrollo de la sexualidad desde la perspectiva del humanismo crítico aspira a que el ser humano se convierta en un agente de cambio, preparado para desarrollar al máximo sus potencialidades, capaz de penetrar la vida teniendo en cuenta que ésta no es un camino lineal, libre de escollos, sino pleno de luchas, conflictos y contradicciones intra e intersubjetivos con el yo y con las individualidades y los grupos a los que se vincula cada día. Tales propósitos requieren nuevos enfoques de la educación de la sexualidad, tal como examinaremos a continuación.

'''LA EDUCACIÓN SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA'''
Como nos ha enseñado Paulo Freire, cuando escogemos el camino de la educación, partimos siempre de una elección desde lo cosmosivivo, lo ideológico, lo ético . . . Para él la opción está "entre una educación para la domesticación alienada y una educación para la libertad. Educación para el hombre-objeto o educación para el hombre-sujeto. " (1)
Ciertamente, existe una estrecha relación entre la comprensión de los fenómenos - en este caso la sexualidad - y los modelos de intervención educativa. Por consiguiente, la'''PERSPECTIVA HUMANISTA CRÍTICA''' se constituye en el fundamento teórico de un proceso profundamente humano, personalizado, democrático y contextualizado, articulador de las necesidades personales y sociales, el cual cristaliza en nuestra propuesta metodológica que identificamos como la '''EDUCACIÓN SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA. (2)'''

''La pregunta clave que nos planteamos desde este enfoque es la siguiente:

¿Cómo lograr que la educación de la sexualidad conjugue las necesidades globales, nacionales, comunitarias y grupales, con las necesidades de cada personalidad singular y única?

Sabemos que secularmente se ha legitimado una educación sexual despersonalizada, descontextualizada y disfuncional, por cuanto:

''
* tiene carácter bancario, biologicista/preventivo y moralizador

* es autoritaria, dogmática, formalista y estandarizada, aplastando la diversidad individual y el protagonismo de los/las educandos.
* reproduce la ideología y los valores del sexo oficial, basados en la discriminación femenina y el sexismo, la represión del erotismo y el encarcelamiento de la sexualidad en moldes y estereotipos.
* no ofrece espacios para la comunicación, el cuestionamiento, la reflexión y el compromiso.
* es fragmentadora, atomista y asistemática, ignorando la pluralidad de influencias simultáneas y permanentes que interactúan la persona en diversos contextos y situaciones.
* promueve, por consiguiente, personalidades conformistas, acríticas e incapacitadas para tomar decisiones en contextos cada vez más cambiantes: no es posible, en tales condiciones, formar hombres y mujeres para vivir en sociedades auténticamente democráticas, construidas sobre la base del diálogo, la tolerancia, la justicia, la equidad y la solidaridad.

Según hemos examinado, los desafíos afrontados en las puertas del nuevo milenio exigen un replanteo de la teoría y la praxis educativa, a partir del cuestionamiento medular de estas visiones y de su ineficiencia para dar respuesta a la formación de un ser humano que se inserte activa y críticamente en su contexto y participe en el mejoramiento de la calidad de vida individual, familiar y social y en los procesos de desarrollo.
La reconceptualización que proponemos es inherente de modo orgánico a nuestras posiciones acerca de la persona humana y su mundo, partiendo de la idea de devolver la educación a su verdadero ámbito: a la vida misma.
Educación y vida constituyen una unidad inseparable: la educación es así entendida en el sentido profundamente martiano de preparación para la vida, donde cada personalidad activa y creadora debe aprender a ser, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a aprender, en un proceso de construcción y reconstrucción individual. Precisamente, son estos los cuatro pilares del aprendizaje que se reconocen hoy como las bases de la educación para el Siglo XXI. (Z
Partiendo de estas reflexiones previas, entendemos que la '''EDUCACIÓN SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA''' es el proceso activo y permanente que potencia al individuo para el encuentro libre, pleno y responsable con el otro sexo y con la propia sexualidad, en correspondencia con sus necesidades y con las demandas del entorno, garantizando el protagonismo, la capacidad de elegir los límites personales de la sexualidad y el respeto a los de las personas con las cuales se relaciona.
Cuando apelamos a un enfoque alternativo, nos comprometemos con una educación que respete la individualidad y ofrezca opciones para vivir la sexualidad sin imponerlas de forma vertical . . . Una educación que favorezca la toma de decisiones libres y responsables, considerando los problemas y necesidades de las demás personas y del contexto . . . Una educación que cultive el papel del ser humano como protagonista principal de su propia vida y educación.
Desde nuestra visión, la educación de la sexualidad debe partir de un modelo verdaderamente flexible donde se integren los más elevados valores, cualidades, rasgos y formas de comportamiento que el ser humano ha alcanzado en su desarrollo, sin distinción de género, y ser capaz de personalizar sus influencias, estimulando al educando para que se convierta en el sujeto activo de su propia formación sexual y personal.
Si educamos personalidades totales, tenemos que hacerlo desde una pedagogía de la diversidad y la libertad responsable, respetar lo singular y confiar en las potencialidades de cada ser humano para elegir con autonomía la forma en que asume, vivencia y experimenta su propia sexualidad.
Al mismo tiempo, una educación sexual humanista y personalizada, que tenga, como planteamos, un carácter alternativo, no puede desarrollarse al margen de la actividad y la interactividad de los/las educandos; es indispensable que promueva una genuina participación en los marcos de un proceso dinámico, contradictorio y permanente.
Partiendo de los fundamentos del enfoque propuesto, es interesante examinar las vías y posibilidades para la integración de la EDUCACIÓN SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA en el contexto de la vida de la escuela y especialmente en el aula, como espacio ecológico por excelencia en el cual se produce el proceso vivo y dinámico de la educación escolar en las situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Hay que considerar aquí el hecho de que los contenidos de educación sexual, educación en población, educación ambiental y otros cuyo desarrollo ha tomado auge en las últimas décadas, representan esferas relativamente nuevas para el mundo de la educación escolarizada, y se vienen insertando en el currículo escolar de la mayoría de los países como temas o ejes transversales.
Sin embargo, su tratamiento en la escuela enfrenta todavía múltiples barreras y deficiencias, relacionadas por una parte con los prejuicios y actitudes que prevalecen en muchos maestros y maestras en torno a la sexualidad humana y su insuficiente preparación pedagógica y disciplinar para abordar la educación sexual desde bases científicas sólidas.
Simultáneamente, la educación contemporánea sigue sufriendo el fenómeno de la sobrecarga de los programas, de modo que el profesorado enfrenta cotidianamente la tarea de impartir grandes volúmenes de conocimientos acerca de las diferentes ciencias, lo que con frecuencia se hace de modo frontal, expositivo, reproductivo, y sin establecer las vinculaciones entre lo que se aprende en las variadas materias entre sí, y entre éstas y la vida. La complejidad de la situación puede conducir a que los campos relativamente nuevos sean tratados en el aula con un prioridad secundaria, por el imperativo de cumplir prescripciones oficialmente establecidas, sin que se les dedique el requerido espacio para la reflexión didáctica y el profundo tratamiento metodológico de los contenidos.
En estas condiciones, la educación de la sexualidad se formaliza y estandariza, y se cierran los espacios para la construcción activa de nuevos saberes y valores, para el diálogo, la reflexión, el desarrollo de la capacidad de elección libre y responsable. No existe por tanto la oportunidad de desarrollar una '''EDUCACIÓN SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA''' en el contexto escolar.
Consideramos en el marco de tales problemáticas, que el logro de una educación sexual de calidad, pertinente social e individualmente, debe pasar por una ampliación de la visión acerca del proceso educativo en la escuela, avanzando desde las perspectivas fragmentadoras que no han sido aún superadas, hacia otras de carácter integrativo, globalizador y sistémico: tenemos que ir al rescate enfoques ecológicos donde las claves para comprender el proceso de enseñanza-aprendizaje y para la práctica educativa misma en el aula, se encuentran en las interconexiones, los vínculos, los intercambios y las transacciones.

'''UNA VISIÓN ECOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA DESDE EL CONTEXTO ESCOLAR.'''
Los modelos ecológicos dirigidos a la comprensión del desarrollo de la personalidad en general y de la dinámica del proceso educativo en particular, han emergido con fuerza creciente a partir de la segunda mitad de nuestra centuria, en el escenario de los cambios paradigmáticos postmodernos que reconceptualizan, tal como planteamos inicialmente, las cosmovisiones y teorías predominantes en todos los ámbitos del quehacer humano.
La más rica fuente conceptual de las visiones ecológicas se encuentra en la teoría de sistemas como fundamento para configurar un cuadro totalizador y relacional del universo y el ser humano.
En este sentido, la realidad es entendida como una gigantesca e infinita red de sistemas entrelazados e interdependientes; el ser humano está inserto e interconectado orgánicamente dentro del entretejido ecológico de los sistemas en relación. Pero al mismo tiempo, cuando se examina a cada persona individualmente, descubrimos que constituye una totalidad, un sistema abierto, inacabado, plástico, dinámico, no predeterminado, que se encuentra en permanente interactividad y búsqueda de equilibración con otros entornos. Por tanto, su existencia no se despliega en un vacío espacio-temporal e histórico, sino integrada en sucesivos contextos y sistemas cada vez más abarcadores: la familia, el grupo, la escuela, la clase social, la comunidad, la cultura, etc.
Cuando escogemos como objeto de nuestro interés la problemática educativa en el contexto escolar, es interesante destacar que las características de los modelos ecológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje propuestos por diferentes coinciden en los siguientes puntos esenciales (que hemos sistematizado a partir de los criterios de Pérez Gómez, Brofenbrenner, Doyle, Tikunoff, Padilla, Román Pérez, Díez López y otros, referenciados en la bibliografía):

* la escuela es un ecosistema sociocultural donde todos los actores que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje interactúan estrechamente estableciendo redes de relaciones nuevas, diferentes de las que desarrollan en otros espacios ecológicos o contextos; las interacciones se producen también con todos aquellos elementos y factores, que forman igualmente parte orgánica del ecosistema, como son las instalaciones escolares, los componentes no personales, el propio currículo, entre otros.
* no menos importantes son las relaciones y conexiones existentes con otros contextos inmediatos y mediatos, como son las familias, la comunidad, la sociedad, e inclusive, el universo.
* todos los factores interactuantes conforman así un entramado ecológico que permite comprender el proceso en toda su complejidad, superando los modelos asociacionistas simplificadores que se fundamentan en una irreal linealidad entre estímulos y respuestas. Por el contrario, se entiende que el proceso de enseñanza-aprendizaje se caracteriza por su multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad e historia. (1)

el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene que ser comprendido, porconsiguiente, desde una
* perspectiva sistémica, la cual se convierte en la misma medida, en punto de partida para un modelo de intervención educativa relacional y situado (contextualizado).
* el carácter relacional y contextual del proceso conduce también a reconocer su sustantividad y singularidad en cada caso concreto, rechazando las prescripciones y recetas pedagógicas estandarizadas que desconocen la dinámica particular instaurada en los diversos espacios ecológicos.

A partir de la perspectiva ecológica, hemos venido trabajando en la integración de la EDUCACIÓN '''SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA''' en la escuela en el marco de los cambios que actualmente se producen en el sistema educacional cubano, y de modo especial, en el nivel secundario, donde el nuevo modelo proyectivo comprende la praxis educativa escolar a partir de un sistema de actividades y de un sistema de relaciones interconectados estrechamente.
Aunque los supuestos generales que consideramos pueden ser consultados con mayor profundidad en nuestro trabajo "La sexualidad y su educación desde una visión ecológica" (1), nos interesa presentar aquí algunas de las ideas más significativas:

'''En primer lugar:''' la educación de la sexualidad forma parte indisoluble del proceso educativo total y unitario, que es un proceso, como se ha planteado, relacional y situado o contextuado. Por consiguiente, sus finalidades no pueden ser abordadas al margen de las actividades y relaciones cotidianas que se desarrollan en la escuela y en el espacio del aula: han de '''integrarse orgánicamente a través de las vías curriculares y extracurriculares.'''
'''Segundo:lo relacional y lo contextual''', por ser definitorios de la esencia del proceso, tienen que constituirse tanto en '''contenido''', como en '''forma''' (método). Ello implica por una parte, que los contenidos de la educación sexual (conocimientos, representaciones, valores, actitudes, sentimientos, destrezas, entre otros) se vinculen con aquellos de las diferentes materias y asignaturas escolares, así como con la vida misma, el contexto y las demandas de los y las estudiantes. Pero al mismo tiempo, que tales contenidos se trabajen en una dinámica de aprendizaje compartido, interactivo, donde se aprovechen las potencialidades educativas del encuentro entre las personas, los roles e intercambios grupales, las interacciones de los/las alumnos entre sí y con el profesorado.
Por ejemplo: si partimos de una visión ecológica que impregne el contenido y la forma del proceso, este debe promover en primer lugar, que cada estudiante se perciba como una totalidad y como parte de otras totalidades, que concientice su unidad con otras personas, con el medio, la sociedad, el planeta y el universo. Solo una captación de la realidad de carácter globalizador, facilita relacionar los conocimientos y valores, concientizar las causalidades múltiples y las consecuencias de los propios actos y el lugar de sí mismo en el mundo. En el ámbito de la sexualidad, la educación tradicional propende a formar personas de horizontes son estrechos, que no van más allá de los propios deseos, de la pareja y la familia. Así, pocos/as son los que se preguntan por las consecuencias de la satisfacción de un impulso inmediato, cómo puede comprometer el futuro de mucha gente; casi nadie se cuestiona cómo su conducta reproductiva incide en la población mundial, o cómo sus hábitos de consumo dañan el medio ambiente y comprometen la supervivencia del ser humana y del planeta. La educación muchas veces se ha centrado en la inmediatez, en lo presente, lo directo, sin visión global ni perspectiva futura, sin permitir la anticipación: estas son las barreras que debe romper la visión ecológica.

'''Tercero:''' si se entiende la escuela como un espacio ecológico de encuentros e intercambios, no puede desconocerse que la personas interactuantes pertenecen a uno u otro género: niños y niñas, maestros y maestras, llevan a las nuevas redes de relaciones que establecen, la historia de cómo ha ocurrido a través de su vida, la construcción intrasubjetiva e individual, de su identidad de género y de su sexualidad en general, a partir de las interacciones anteriores con otras personas en un determinado contexto sociocultural. En la misma medida, existe una interdependencia entre la dinámica de la vida escolar y la significación psicológica que para cada individuo y para el grupo escolar tienen los factores relativos a la sexualidad. Ambos se interpenetran y modifican mutuamente, de modo que tales significaciones, potencialmente condicionantes de las interacciones humanas, no permanecen inmutables: son redimensionadas de modo permanente, al igual que se construyen otras nuevas. Por tanto, '''la perspectiva de género debe ser considerada como una variable del proceso de enseñanza-aprendizaje escolar.'''

Cuando se aborda la problemática educativa desde esta óptica, emerge la necesidad de enfocar el propio '''currículo explícito''' desde la perspectiva de género, con vistas a despojarlo de los sesgos sexistas que tradicionalmente le han sido inherentes.
En el caso de Cuba, el trabajo de perfeccionamiento continuo del Sistema Nacional de Educación, que se realiza desde la década del 70, contribuyó notablemente a valorar y erradicar los sesgos sexistas subsistentes en los programas y textos escolares. Los libros que están hoy en manos de nuestros alumnos y alumnas valorizan el papel de la mujer cubana en la vida cultural, política y económica de nuestro país a lo largo de su historia y se han tratado con sumo cuidado los roles masculinos y femeninos, evitando toda estereotipia y encasillamiento en aquellos papeles secularmente atribuidos a cada sexo.
Sin embargo, no puede olvidarse que muchas veces falta la correspondencia entre lo normado y la práctica cotidiana, entre el currículo prescrito y el currículo en acción. Precisamente, cuando el currículo toma vida en el aula, se producen tales disonancias, y al mismo tiempo entra a formar parte intrínseca del'''currículo oculto''', o sea, del sistema de saberes, creencias, valores, normas, actitudes, conceptos y significaciones que se transmiten sin que exista una clara y explícita intencionalidad al respecto por parte de los maestros y maestras, sin que estos sean plenamente conscientes de tales mensajes y de sus consecuencias en la formación de la personalidad de los alumnos y las alumnas.
El personal pedagógico escolar está de hecho comunicando incesantemente mensajes sobre la sexualidad y el género, que juegan un importante papel en los procesos de socialización de las nuevas generaciones en el entorno de la escuela. Así, son '''mensajes de género,''' entre muchos otros, los siguientes:

* la separación de ambos sexos en las filas escolares, las listas, las actividades docentes, extradocentes o extraescolares
* la asignación de tareas y responsabilidades atendiendo a la división tradicional de los roles de género
* los estilos de disciplina y exigencias, castigos, recompensas, diferentes para las alumnas y los alumnos
* las diferentes expectativas respecto al rendimiento académico de cada sexo, ligadas a esferas y disciplinas que se asocian culturalmente con la pertenencia a determinado género
* los estilos comunicativos, tono de la voz, uso de lenguaje, palabras, etc.
* las relaciones entre los educadores hombres y mujeres.
* el acceso a los cargos directivos y el protagonismo de cada género en los niveles de decisión (dirección escolar, gestión estudiantil, etc. )
* las alabanzas y estímulos cuando los y las educandos desempeñan los roles tradicionales estereotipados: el macho conquistador, la buena ama de casa, la madre ejemplar, el tipo fuerte y valiente, etc.

Si bien las ideas y reflexiones que hemos presentado no agotan la riqueza de la temática, esperamos que sirvan al menos de incentivo para avanzar por los caminos de una educación que rescate la dialéctica de la vida en sus infinitas interconexiones e interdependencias.
En efecto, los modelos inspirados explícita o implícitamente en el conductismo y el neoconductismo, que tuvieron su apogeo en los años setenta, tienen todavía vigencia en las prácticas educativas, a pesar de que en muchas casos los docentes no tienen conciencia clara de ello. Sin embargo, emergen de variadas formas: en el lenguaje empleado por el profesorado donde se apela con no poca frecuencia a términos como reforzamiento, modelación, moldear conductas. También esta influencia se ve en la idea de la linealidad entre enseñanza y aprendizaje, en la suposición de que si se enseña, de algún modo tiene que aprenderse el contenido directamente por los/las alumnos, en los métodos memorísticos que subsisten y la tendencia a repetición y la ejercitación tanto física como verbal, en la preocupación por algoritmizar todo, en lugar de apelar a la búsqueda heurística, la discusión, la duda, el cuestionamiento y la reflexión, etc. Tales enfoques y prácticas se combinan a menudo con elementos de metodologías participativas, que se emplean formalmente, como pura animación sin que se aprovechen para la construcción y reconstrucción de los saberes, valores y actitudes, ya que maestros y maestras desconocen los sustentos teóricos de la metodología.
Esta situación revela las brechas que aún existen, a nivel mundial, entre las teorías educativas y la práctica cotidiana en las escuelas, brechas que se manifiestan tanto en el campo de la educación de la sexualidad, así como en todos los ámbitos disciplinares.
Todo ello conduce al desafío de profesionalizar la labor de los educadores y educadoras, preparándolos para convertirse en agentes del cambio educativo que demanda la sociedad planetaria en los umbrales del Tercer Milenio.

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