Diferencia entre revisiones de «Investigación - Acción»

(¿Cómo se conduce una investigación acción?)
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(Una preocupación temática y cuatro momentos de la investigación-acción.)
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Antes de proceder al examen de un ejemplo práctico de investigación-acción, detengámonos para reflexionar acerca de la naturaleza de una preocupación temática. Los cuatro aspectos fundamentales de la investigación-acción entran en juego en torno a una preocupación temática determinada (o a una cuestión educativa, o a un problema educativo amplio).
 
Antes de proceder al examen de un ejemplo práctico de investigación-acción, detengámonos para reflexionar acerca de la naturaleza de una preocupación temática. Los cuatro aspectos fundamentales de la investigación-acción entran en juego en torno a una preocupación temática determinada (o a una cuestión educativa, o a un problema educativo amplio).
  
La [[investigación-acción]] es una investigación participativa, colaboradora, que surge típicamente de la clarificación de preocupaciones generalmente compartidas en un grupo. La gente describe sus preocupaciones, explora qué piensan los demás, e intenta descubrir qué puede hacerse. En el curso de la discusión, deciden sobre qué cosa podría operarse; adoptan un proyecto de grupo. El grupo identifica una preocupación temática.  
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La investigación-acción es una investigación participativa, colaboradora, que surge típicamente de la clarificación de preocupaciones generalmente compartidas en un grupo. La gente describe sus preocupaciones, explora qué piensan los demás, e intenta descubrir qué puede hacerse. En el curso de la discusión, deciden sobre qué cosa podría operarse; adoptan un proyecto de grupo. El grupo identifica una preocupación temática.  
  
 
La preocupación temática define el área sustantiva en la que el grupo decide centrar su estrategia de mejora. Los miembros del grupo planifican la acción conjunta, actúan y observan individual o colectivamente y reflexionan juntos. Reformulan más críticamente planes informados mientras el grupo edifica conscientemente su propia comprensión y su propia historia.
 
La preocupación temática define el área sustantiva en la que el grupo decide centrar su estrategia de mejora. Los miembros del grupo planifican la acción conjunta, actúan y observan individual o colectivamente y reflexionan juntos. Reformulan más críticamente planes informados mientras el grupo edifica conscientemente su propia comprensión y su propia historia.

Revisión del 07:54 15 sep 2021

Investigación acción
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Concepto:Surge como método para resolver problemas pertinentes a la enseñanza. Método de investigación que tiene como objeto resolver un problema en un determinado contexto aplicando el método científico.

Investigación acción. Es un método de investigación en el que el investigador tiene un doble rol, el de investigador y el de participante. Combina dos tipos de conocimientos: el conocimiento teórico y el conocimiento de un contexto determinado. Es un método en el cual la validez de los resultados se comprueba en tanto y cuantos estos resultados son relevantes para los que participan en el proceso de investigación.

Objetivo

Tiene como objetivo resolver un problema en un determinado contexto aplicando el método científico. Representa un esfuerzo conjunto entre los profesionales y los agentes locales durante todo el proceso de la investigación: desde la definición del problema por investigar hasta el análisis de los resultados. Implica el uso de múltiples métodos en el recojo de la información y en el análisis de los resultados.

La investigación acción en el aula

  • Es llevada a cabo por docentes y para docentes.
    Surge como método para resolver problemas pertinentes a la enseñanza.
  • Implica aplicar el método científico para resolver problemas relativos a la enseñanza. *Características de la Investigación Acción
  • Analizando las diferentes teorías manifestadas al inicio de este capítulo, solamente se tuvieron en cuenta para el desarrollo de este trabajo las principales características que debe tener la investigación acción y en las cuales la autora puso énfasis especial.
  • La concientización del problema por parte de los participantes.
  • Aumentar el nivel de conocimiento tanto de los investigadores como de los participantes.
  • Tiene que haber una unión entre el saber formal de los primeros y el informal de los últimos
  • Tanto los investigadores como las personas implicadas en la situación investigada son sujetos de la investigación.
  • De la interacción, de la armonía del trabajo del grupo y de la unidad de criterios, resultará el orden de prioridad de las acciones que se emprenderán y de los logros positivos en las mismas.
  • Durante el proceso de investigación se van descubriendo aspectos desconocidos a los cuales se le van dando solución por parte de los participantes, que son los que "dicen, hacen y transforman".
  • En el mismo debe existir una estrecha relación entre las decisiones, las acciones y la actividad de los autores de la investigación que conduzcan lo más rápido posible a la transformación. Este período no debe ser de más de dos años y va paulatinamente de cambios pequeños a otros más grandes.
  • La investigación acción es un proceso dialéctico en el que la planificación de la misma, la acción, la observación y la reflexión están en constante cambio y dan paso constantemente a un nuevo ciclo de planificación, acción, observación y reflexión"
  • Los códigos de comunicación de los investigadores deben sintonizarse con los de los participantes".
  • La participación de los investigadores no es lo específico de la investigación acción, la labor fundamental de estos consiste en organizar la misma teniendo en cuenta los criterios de los participantes.
  • Sin el apoyo de las organizaciones de la institución no se lograrán cambios rápidos en la misma.

La investigación acción es considerada como una metodología porque

  1. No es un simple cumplimiento de pasos a seguir.
  2. Es una concepción cuyo sello particular se lo imprimen los participantes e investigadores que lo desarrollan.
  3. En ella se utilizan varios métodos y técnicas que se convierten en modos de actuación particulares y efectivos de captar y procesar información y resolver problemas teóricos y prácticos de la investigación.
  4. El docente tiene un doble rol, por un lado, es el investigador, y, por el otro, es un participante en la investigación.
  5. El objetivo de la investigación es relevante para el docente, en este sentido, el docente elige su objetivo.
  6. El docente lleva a cabo una investigación acción porque quiere cambiar “algo” que es relevante para él o ella.
  7. La investigación se lleva a cabo en un contexto determinado, por ejemplo, en una o varias secciones de un curso, con un número de alumnos, etc.
  8. Durante la investigación, el docente trabaja en colaboración con sus colegas intercambiando ideas.
  9. Al término de la investigación, se comparten los resultados con colegas y alumnos.

Como conducir una investigación acción

  1. Elegir el problema que se quiere cambiar o solucionar.
  2. Revisar la bibliografía pertinente.
  3. Plantear la pregunta que se quiere responder.
  4. Plantear la hipótesis o respuesta tentativa a la pregunta.
  5. Determinar la metodología que se usará para recoger los datos.
  6. Recoger los datos.
  7. Analizar los datos y se sacan conclusiones.
  8. Compartir las conclusiones con los colegas y alumnos.

Una preocupación temática y cuatro momentos de la investigación-acción.

Antes de proceder al examen de un ejemplo práctico de investigación-acción, detengámonos para reflexionar acerca de la naturaleza de una preocupación temática. Los cuatro aspectos fundamentales de la investigación-acción entran en juego en torno a una preocupación temática determinada (o a una cuestión educativa, o a un problema educativo amplio).

La investigación-acción es una investigación participativa, colaboradora, que surge típicamente de la clarificación de preocupaciones generalmente compartidas en un grupo. La gente describe sus preocupaciones, explora qué piensan los demás, e intenta descubrir qué puede hacerse. En el curso de la discusión, deciden sobre qué cosa podría operarse; adoptan un proyecto de grupo. El grupo identifica una preocupación temática.

La preocupación temática define el área sustantiva en la que el grupo decide centrar su estrategia de mejora. Los miembros del grupo planifican la acción conjunta, actúan y observan individual o colectivamente y reflexionan juntos. Reformulan más críticamente planes informados mientras el grupo edifica conscientemente su propia comprensión y su propia historia.

La preocupación temática no debe confundirse con un método utilizable para mejorar las cosas. Debe intentar la formulación de la naturaleza problemática de una determinada preocupación educativa, y no aceptar o proponer acríticamente un método o medio educativo supuestamente mejor. Podemos ilustrar con algunos ejemplos la distinción entre un método y la sustancia educativa de una preocupación temática: 1. Preocupación temática. Desarrollo de la sensibilidad a los planes de estudio, enseñanza del aprendizaje en los hogares de los estudiantes.
Método: Aumento de la eficacia educativa de la participación de los padres.

2. Preocupación temática: Desarrollo en los estudiantes de una conciencia profunda y más activa de qué significa el pensamiento científico.
Método: Aumento de la actividad en el aprendizaje científico.

3. Preocupación temática: Desarrollo y mantenimiento de una herencia bicultural en una comunidad étnica a través de la educación.
Método: Un plan de estudio bilingüe, bicultural, con los miembros de la comunidad dedicados activamente a las actividades de idioma y cultura en las clases.

• El desarrollo de un plan de acción críticamente informada para mejorar aquello que ya está ocurriendo;
• Una actuación para poner el plan en práctica; la observación de los efectos de la acción críticamente informada en el contexto en que tiene lugar, y
• La reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una acción críticamente informada posterior, etc., a través de ciclos sucesivos.

La investigación-acción significa planificar, actuar, observar y reflexionar más cuidadosamente, más sistemáticamente y más rigurosamente de lo que suele hacerse en la vida cotidiana; y significa utilizar las relaciones entre esos momentos distintos del proceso como fuente tanto de mejora como de conocimiento.
1. El plan es de acción organizada y, por definición, debe anticipar la acción: debe mirar hacia delante. Debe reconocer que toda acción social es, hasta cierto punto, impredecible y, en consecuencia, un tanto arriesgada. El plan general debe ser lo bastante flexible para adaptarse a efectos imprevistos y a limitaciones anteriormente indiscernibles. La acción prescrita por el plan debe estar informada críticamente en dos sentidos. En primer lugar debe tomar en consideración los riesgos que implica un cambio social y reconocer las limitaciones reales, materiales y políticas, de la situación. En segundo lugar, la acción críticamente informada debe ser elegida de tal modo que permita a los profesionales actuar más eficazmente sobre un abanico más amplio de circunstancias, y hacerlo más sabia y prudentemente. Debe ayudar a los profesionales a llegar más allá de las limitaciones actuales (al menos en alguna medida) y capacitarlos para actuar más adecuadamente en la situación dada y resultar más efectivos como educadores. Debe ayudarles a comprender un nuevo potencial para la acción educativa. Deben colaborar, como parte integrante del proceso de planificación, en una discusión (que será un discurso al mismo tiempo teórico y práctico) orientada a formar un lenguaje mediante el cual podrán analizar y mejorar su comprensión y su acción.
2. La acción, en el sentido en que aquí se entiende, es deliberada y está controlada: es una variación cuidadosa y reflexiva de la práctica, y está informada críticamente. Reconoce en la práctica ideas en acción y utiliza la acción como plataforma para un nuevo desarrollo en la acción posterior, una acción con un propósito educativo críticamente informado. La acción está guiada por la planificación en el sentido de que mira hacia atrás para planificar su racionalidad. Pero la acción críticamente informada no está completamente controlada por planes. En lo esencial, es arriesgada. Tiene lugar en el tiempo real y se enfrenta a limitaciones políticas y materiales reales (algunas de las cuales surgen repentina e impredeciblemente a consecuencia de cambios en la vida social y política dentro del marco de acción). En consecuencia, los planes de acción deben poseer siempre una cualidad tentativa y provisional; deben ser flexibles y estar abiertos al cambio, respondiendo a las circunstancias. La acción críticamente informada reconoce también que, en cierta medida, está vinculada a una práctica anterior (aquello que antes se ha hecho, modos previos de actuar); pero la práctica anterior, por su parte, sólo abarca tentativamente las realidades del presente. la acción es, pues, fluída y dinámica y exige decisiones instantáneas, acerca de qué debe hacerse, así como el ejercicio de un raciocinio práctico. La puesta en obra de los planes de acción adquirirá el carácter de una lucha material, social y política por el logro de la mejora. Quizá sean necesarias la negociación y el compromiso, pero los compromisos deben contemplarse también en su contexto estratégico.
Uno de los modos en que la investigación-acción difiere de la acción en las situaciones usuales es que se trata de una acción observada. Los actores intentan recoger datos acerca de su acción con objeto de poder valorarla a fondo.
3. La observación es necesaria porque la acción se verá siempre recortada por limitaciones de la realidad, y no siempre se conocerá anticipadamente la existencia de todas esas limitaciones. La observación debe planificarse de tal modo que se constituya una base documental para la reflexión posterior, pero no debe ser demasiado estrecha de miras.
La observación, igual que la acción misma, debe ser suficientemente flexible y abierta para registrar lo inesperado. Las personas dedicadas a la investigación-acción deberían registrar siempre en un diario observaciones adicionales a aquellas que encajan en las categorías planificadas de la observación. La observación anticipa los logros de la reflexión. De ese modo, puede contribuir a mejorar la práctica a través de un grado más alto de comprensión y de una acción estratégica más crítica.
4. La reflexión rememora la acción tal como ha quedado registrada a través de la observación, pero es también un elemento activo. La reflexión pretende hallar el sentido de los procesos, los problemas y las restricciones que se han manifestado en la acción estratégica. Toma en consideración la gran variedad de perspectivas que pueden darse en la situación social y permite entender las cuestiones y las circunstancias en que surgen. La reflexión se ve ayudada, habitualmente, por la discusión entre los participantes.
La investigación-acción es un proceso dinámico en el que esos cuatro momentos no deben ser entendidos como pasos estáticos, completos en sí mismos, sino como momentos en la espiral de investigación-acción constituida por la planificación, la acción, la observación y la reflexión. Las mejoras en la comprensión se mostrarán, al comienzo, en forma de una argumentación mejor orientada hacia la práctica. A largo plazo, esas propuestas se desarrollarán en una perspectiva crítica referida a la práctica y a la educación misma y se convertirán en una teoría crítica que incluirá la toma en consideración de temas tales como el del modo en que aprenden los estudiantes y el modo en que los sistemas de mensaje de las escuela (planes de estudio, organización de la escuela, actividades de enseñanza y aprendizaje y prácticas de evaluación) generan significados para los estudiantes. No cabe exageración cuando se pone énfasis en la importancia del grupo en la investigación-acción. Aquellas actividades en las que un individuo pasa por ciclos de planificación, acción, observación y reflexión no pueden ser consideradas como investigación-acción. La investigación-acción no es individualista. Caer en el individualismo equivale a destruir la dinámica crítica del grupo y a correr el riesgo de ser víctima de la falaz idea liberal según la cual todas las prácticas educativas y los valores que éstas pretenden transmitir son igualmente defendibles.

Puntos clave de La Investigación-acción.

1. La investigación-acción se propone mejorar la educación mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.
2. La investigación-acción es participativa; a través de ella, las personas trabajan por la mejora de sus propias prácticas (y sólo de modo secundario por la de las prácticas de otras personas).
3. La investigación-acción se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva; una espiral de ciclos de planificación, acción (establecimiento de planes), observación (sistemática), reflexión... y luego replanificación, nuevo paso a la acción, nuevas observaciones y reflexiones. Una buena manera de iniciar un proyecto de investigación-acción consiste en acopiar algunos datos iniciales en un área de interés general (una exploración), después reflexionar, y luego elaborar un plan para una acción cambiada; otro modo de empezar consiste en realizar un cambio exploratorio, recoger datos sobre aquello que sucede, reflexionar, y luego preparar planes de acción más afinados. En ambos casos, los problemas y la comprensión, por un lado, y las prácticas mismas, por otro, se desarrollan y desenvuelven a través del proceso de la investigación-acción; pero tan sólo cuando la espiral introspectiva es seguida de modo deliberado y sistemático mediante procesos de crítica de grupo.
4. La investigación-acción es colaboradora: implica a los responsables de la acción a la mejora de ésta, ampliando el grupo colaborador tanto con las personas más directamente implicadas como con el mayor número posible de personas afectadas por las prácticas que se toman en consideración.
5. La investigación-acción crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación; la planificación, la acción, la observación y la reflexión. Pretende crear comunidades de personas que se propongan ilustrarse acerca de la relación entre la circunstancia, la acción y la consecuencia de ésta en el marco de su propia situación y emanciparse de las restricciones institucionales y personales que limitan su capacidad de vivir sus propios valores legítimos, educativos y sociales.
6. La investigación-acción es un proceso sistemático de aprendizaje en el que las personas actúan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de sorpresas y conservando la posibilidad de responder a las oportunidades. Se trata de un proceso de utilización de la inteligencia crítica orientado a dar forma a nuestra acción y a desarrollarla de tal modo que nuestra acción educativa se convierta en una praxis (acción críticamente informada y comprometida) a través de la cual podamos vivir consecuentemente nuestros valores educativos.
7. La investigación-acción induce a las personas a teorizar acerca de sus prácticas, inquiriendo en las circunstancias, la acción y las consecuencias de ésta y comprendiendo las relaciones entre la circunstancia, las acciones y las consecuencias en sus propias vidas. Las teorías que desarrollan aquellos que se dedican a la investigación-acción pueden expresarse inicialmente en forma del modo de ser y de operar de las prácticas. Podemos hacerlo tratando esas prácticas como si no fuesen nada más que racionalizaciones, aunque puedan ser nuestras mejores teorías vigentes acerca de cómo y por qué nuestra labor educacional es como es. A través del proceso de la investigación-acción sometemos esos supuestos iniciales a un examen crítico.
8. La investigación-acción exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones acerca de las instituciones sean sometidas a prueba, haciendo acopio de pruebas apremiantes que puedan convencer de que las prácticas, ideas y suposiciones previas eran erróneas o desatinadas.
9. La investigación-acción concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas (o datos); no sólo implica registrar descriptivamente aquello que ocurre con la máxima precisión posible (en base a las cuestiones particulares que se investigan y a las circunstancias de la vida real en el curso de la obtención de datos) sino también recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre.
10. La investigación-acción exige el mantenimiento de un diario personal en el que registraremos nuestros progresos y nuestras reflexiones en torno a dos series paralelas de aprendizaje; aquello que aprendemos acerca de las prácticas que estudiamos (el modo en que se desarrollan nuestras prácticas) y aquello que aprendemos acerca del proceso (la práctica) de estudiarlas (el modo en que funciona nuestro proyecto de investigación-acción).
11. La investigación-acción es un proceso político porque nos implica en la realización de cambios que afectarán a otras personas; por este motivo genera, a veces, una resistencia al cambio, tanto en nosotros mismos como en los demás.
12. La investigación-acción implica que las personas realicen análisis críticos de las situaciones (clases, escuelas, sistemas) con las que operan: esas situaciones están estructuradas institucionalmente. La pauta de resistencia con que se topa un investigador al cambiar sus propias prácticas es una pauta de los conflictos entre las nuevas prácticas y las prácticas aceptadas (prácticas aceptadas en torno a la comunicación, la toma de decisiones y el trabajo educativo). El investigador, mediante un análisis crítico de la institución, podrá comprender cómo se arriagan las resistencias en los conflictos entre series enfrentadas de prácticas, opiniones enfrentadas acerca de las perspectivas y valores educativos y opiniones enfrentadas en torno a la organización educativa y la toma de decisiones. Esta comprensión crítica ayudará al investigador a actuar políticamente ante las resistencias insuperables (por ejemplo, implicando a otras personas a colaborar en el proceso de investigación, invitando a otros a explorar sus prácticas u operando en el contexto más amplio de toda la escuela en busca de una comprensión educativa más racional, procesos más justos de toma de decisiones y formas más satisfactorias de trabajo educativo para todas las personas concernidas).
13. La investigación-acción empieza modestamente, operando con cambios que pueden ser intentados por una sola persona (yo mismo), y se desplaza hacia cambios más amplios, llegando incluso a críticas a ideas o instituciones que, a su vez, pueden conducir a reformas más generales en la clase, la escuela o la política y las prácticas a escala de sistema.
14. La investigación-acción empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión que pueden ayudar a definir problemas, ideas y supuestos con mayor claridad, de tal modo que las personas implicadas puedan definir por sí mismas problemas de mayor envergadura a medida que avanzan en su labor.
15. La investigación-acción empieza con pequeños grupos de colaboradores, pero éstos expanden la comunidad de los participantes en programas de investigación-acción y abarcan gradualmente a un número cada vez mayor de personas concernidas y afectadas por las prácticas que se toman en consideración.
16. La investigación-acción nos permite crear registros de nuestras mejoras: a) registros de los cambios en nuestras actividades y prácticas, b) registros de los cambios en el lenguaje y el discurso con que describimos, explicamos y justificamos nuestras prácticas, c) registros de los cambios de las relaciones y formas de organización que caracterizan y limitan nuestras prácticas, y d) registros del desarrollo de nuestro dominio de la investigación-acción.
17. La investigación-acción nos permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa ante otras personas porque podemos mostrar de qué modo las pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor de lo que hacemos. Tras haber desarrollado tal argumentación, podemos, legítimamente, pedir a otras personas que justifiquen sus prácticas en función de sus teorías y de las pruebas aportadas por sus propias reflexiones.

Fuentes

  • Metodología de la investigación educacional. Desafios y polémicas actuales. Marta Martínez
  • Metodología de la investigación educacional. Segunda parte.
  • Tabloide de la maestría. Módulo 2, primera parte. LLantada 2005.