Intervención logopédica en Cuba

Intervención logopédica en Cuba Concepto: La logopedia es una rama de la pedagogía especial aborda el lenguaje oral, el lenguaje escrito y se proyecta en la atención a otras formas del lenguaje.

La concepción de la intervención logopédica en Cuba ha evolucionado en general, desde una postura clínico- terapéutica y asistencial en sus inicios, a la psicopedagógica, fundamentada con el enfoque Histórico- cultural de Vigotski, L.S. y sus seguidores. En la actualidad atraviesan por un período de tránsito hacia una postura preventiva de la intervención logopédica.

Antecedentes históricos de la intervención logopédica

Se afirma que la logopedia y la foniatría se introdujeron en Cuba en el 1941 por el Dr. Deso A. Weiss, refugiado de la Segunda Guerra Mundial y egresado de la Universidad de Viena, quien durante su estancia en Cuba hasta el 1946 impartió cursos en Cuba y colaboró con diferentes instituciones. Como consecuencia de la influencia del Dr. D. Weiss comienza a brindarse atención especializada a niños/as y adultos con trastornos del lenguaje, el habla y la voz, y con un perfil psicopedagógico y médico en el Instituto Psicopedagógico Rafael Crespo a niños/as y adolescentes. La formación del Dr. Weiss respondió a un enfoque funcionalista y médico que fue trasmitido a sus discípulos, pionero de la logopedia en Cuba y figura cimera en la especialidad, el Dr. Ricardo Cabanas Comas. Toda la teoría acerca del surgimiento, el mecanismo y la atención a los trastornos de comunicación oral se sustentó en la teoría del médico vienés Emil Fröschels (1885 - 1972).

En año 1973 se oficializó la plaza de Logopedia y Foniatría en Cuba por el Ministerio de Salud Pública y el estado cubano trabajó intensamente en la formación y capacitación de maestros logopedas que se ubicaron en las aulas logopédicas de las escuelas de Educación Especial. En septiembre de 1977 se dispone, mediante Resolución Ministerial 474, el inicio de la atención logopédica en las escuelas primarias.

La creación de los centros de diagnóstico y orientación y de las escuelas especiales en todo el país conllevó la formación de maestros terapeutas por el Ministerio de Educación, y la formación de médicos y técnicos o terapeutas en Logopedia y Foniatría por el Ministerio de Salud Pública; de esta forma se lograron dos enfoques y perfiles ocupacionales diferentes, el primero como una rama de pedagogía especial y el segundo como una rama de la medicina, ambas convergen en el campo de estudio: prevención, diagnóstico, tratamiento e investigación del lenguaje, el habla y la voz. La logopedia como una rama de la pedagogía especial aborda el lenguaje oral, el lenguaje escrito y se proyecta en la atención a otras formas del lenguaje.

La década del 1970 se caracterizó por el perfeccionamiento del subsistema de Educación Especial y la formación en el extranjero, básicamente, en los países de Europa del Este de Licenciados en Defectología, en la actualidad Pedagogía Especial y las diferentes ramas, con un enfoque clínico - psicopedagógico que abarca la prevención, educación, reeducación y rehabilitación del lenguaje oral y escrito en niños/as y jóvenes, sobre la base de los postulados de la Escuela Histórico - Cultural de L.S. Vigotsky y sus seguidores, los aportes de A.R. Luria sobre las investigaciones de las funciones corticales superiores en el hombre y las implicaciones en la interpretación del mecanismo de producción del lenguaje oral y escrito.

Paralelamente continuó la formación de maestros terapeutas en el país, lo que permitió el vuelco de la Educación Especial y en específico a la logopedia como ciencia pedagógica con un saldo muy positivo al definir los fines de nuestra Educación Especial: la atención especializada a todos y cada uno de los niños con necesidades educativas especiales desde la edad más temprana, así como la extensión de los servicios logopédicos a las escuelas primarias, este contexto, en el 1981, se crea la primera escuela para la educación de alumnos con trastornos del lenguaje, amparada por la Resolución 160/81.

Particularidades de la atención logopédica en Cuba

Para la presentación de las particularidades de la atención logopédica se parte de dos componentes básicos (teórico y práctico) y de las relaciones estructurales y jerárquicas de dicha atención. Los objetivos se enuncian del siguiente modo:

• Prevenir los trastornos de comunicación y el lenguaje.
  
• Desarrollar al máximo las habilidades para comunicar e interactuar en su variante oral, escrita o facilitada.
  
• Corregir y/o compensar los trastornos de la comunicación y el lenguaje.
  

El componente teórico responde al enfoque del hombre como una unidad biopsicosocial en estrecha relación con las tendencias actuales acerca de la prevención, la estimulación y la atención a los trastornos de la comunicación y el lenguaje, como pilares teóricos la obra educacional cubana y la obra médica del Dr. R. Cabanas y la psicopedagógica de L. S. Vigotski y sus seguidores, que permiten la fundamentación de las categorías reflejo, comunicación, actividad, personalidad, enseñanza - desarrollo, real potencial, unidad - diversidad, salud - enfermedad, patología - trastornos, entre otros.

El componente práctico de la atención logopédica consta de dos dimensiones reconocidas como la educativa y la de salud, que a su vez presentan tres indicadores para su estudio y práctica: la prevención, el diagnóstico y dentro de la atención a la estimulación, el desarrollo y la corrección y/o compensación de los trastornos de la comunicación y el lenguaje. En la prevención se incluyen lo relacionado con los niveles de prevención en Cuba: primaria, secundaria y terciaria. El indicador del diagnóstico se refiere al diagnóstico integral de desarrollo del sujeto, a las potencialidades, necesidades y demandas de su desarrollo. La atención incluye la atención primaria de salud y la atención temprana, escolar y de adultos. Este componente práctico tiene un carácter abierto, flexible y dinámico, incluye atención temprana y preescolar, la escolar y la atención de adultos, donde los agentes educativos por excelencia la familia y la comunidad, mediante la orientación de especialistas de las áreas de salud y educación, promotores, ejecutores, entre otros, realizan el trabajo preventivo, correctivo y compensatorio en el área de la comunicación y el lenguaje.

Importancia de la intervención logopédica

La intervención logopédica es de gran importancia ya que su objetivo es el de estimular y desarrollar las habilidades para el establecimiento de la comunicación y el lenguaje oral, escrito y/o facilitando en las diferentes situaciones de la vida y su contribución al desarrollo de la personalidad; suscitar necesidades de comunicación oral y escrita en diferentes contextos y estimular los procesos psicológicos que están en la base de los mecanismos expresivos, así como los procesos de comprensión y producción de significados.

Es el método integral más importante, por el conjunto de influencias que se ejercen sobre el niño, dirigidas a su desarrollo y a la normalización del lenguaje con procedimientos que se corresponden con la edad. La comprensión pedagógica, humanista y optimista de la Educación Especial en Cuba en la última década hace especial énfasis en la equiparación de oportunidades y en la comprensión de la dimensión social del proceso de inclusión educativa, para lo cual cada día la escuela especial debe ser más normalizadora y la escuela regular más especial y potencializadora del desarrollo humano, facilitadora del desarrollo personal para una mejor asignación de la cultura universal y una mejor preparación para una vida social activa, como expresión de calidad de vida.

La prevención, el desarrollo y la estimulación del lenguaje, así como la atención a los trastornos de la comunicación y el lenguaje en Cuba, no escapan de la influencia que han generado nuevas prácticas educativas en el mundo, para de esa forma dar respuesta a la diversidad a partir de reconocimientos del derecho a la educación como un aspecto básico para el desarrollo humano, y satisfactor de la necesidad humana.

En Cuba el modelo de atención a los trastornos de la comunicación y el lenguaje se basa en los presupuestos de la política educativa y de salud, en la perspectiva de brindar una educación de calidad y equidad que dé respuesta a las necesidades y demandas de los niños desde la primera infancia, para prevenir los trastornos de comunicación y el lenguaje o para atenuar en los casos más complejos la discapacidad comunicativa.

Breve reseña histórica de las Dislexias y Disgrafías

Se considera que fueron Kussmaull (1877) y Berkham (1881) quienes por primera vez hicieron referencia a los trastornos de la lectura y la escritura como alteraciones independientes en pacientes que presentaban condiciones intelectuales, lingüísticas y visuales conservadas, sin precisar si la afección era congénita o adquirida.

Las consideraciones anteriores de estos autores, por lo general se referían a los trastornos de la lectura y escritura como una manifestación casi absoluta de retraso mental (F.Bachman, G.Wolf, B. Engles).

Los médicos oculistas J.Kerr y W. Morgan en sus trabajos científicos publicados en 1896, analizan erróneamente como base de los trastornos del lenguaje escrito las alteraciones de la percepción óptico-espacial, sobre la base de la lesión en la corteza cerebral. Según estos autores se afecta el modelo visual de las palabras y de las letras por separado.

Autores como F.Warburg y P. Ranschburg que también consideraban los trastornos del lenguaje escrito como alteraciones independientes, señalaban como causa de estos, las insuficiencias en la percepción y en la memoria, que se reflejarían en la dificultad para asimilar los modelos visuales de la palabra y de grafemas aislados, a lo cual denominaba “ceguera verbal”.

A finales del siglo XIX y principios del siglo XX los criterios fundamentales sobre los trastornos de la lectura y la escritura se resumen en dos posiciones fundamentales: los que sostenían que las Dislexias y Disgrafías eran una manifestación absoluta de retraso mental y quienes la consideraban como trastornos independientes. En este último caso la escritura se valoraba como un acto motor vinculado al funcionamiento de una zona determinada, con un centro cortical encargado del lenguaje escrito. El análisis de los trastornos del lenguaje escrito como hace referencia fundamentalmente, a casos con un déficit en la percepción visual y óptica espacial. Con ello no sólo se desconocía el nivel semántico de la escritura, sino también los restantes eslabones propios del nivel sensomotor (análisis sonoro, extracción y fijación de los sonidos en las palabras, la sucesividad dentro de ella y la realización gráfica sucesiva con la intervención de la motricidad fina.

Entre 1900 y 1907 D.Hinchelwod describe algunos casos de escolares disgráficos utilizando los términos de agrafía y alexia tanto en casos severos como en los más leves. Diferencia la “ceguera verbal congénita, de la dislexia de evolución “concediéndole un papel importante a la herencia en el surgimiento de esta última. Un aporte significativo en el estudio de estos trastornos en el siglo XX, es realizado por K. M. Monakor (1914), al relacionarlos con trastornos del lenguaje oral, en particular con afasia de carácter sensorial. Plantean además una clasificación de las disgrafías en óptico, acústico, motrices e ideomotrices.

Paulatinamente ya dentro del siglo XX, las concepciones sobre la esencia de los trastornos del lenguaje escrito y su naturaleza fueron cambiando. Se distinguen, como hemos ya analizado, otras formas de Dislexias y Disgrafías, no solo como consecuencia de alteraciones en la percepción óptica. Se precisan los conceptos de “Agrafia”, “Disgrafía”, “Alexia” y “Dislexia”.

En siglos pasados comenzó a establecerse una mayor relación entre los trastornos del lenguaje oral y escrito, aunque J.B. Quirós señala que ya en 1872 Broadbent apuntó sobre el retardo del habla como elemento presente en niños disléxicos y consideró como única causa de dicho retardo, la provocada por una lesión orgánica.

En 1900 Kerr señala la existencia de afasias congénitas en niños disléxicos sin antecedentes lesionales y en 1907 Guthiere valora el retardo en la adquisición del habla y los trastornos en la pronunciación como elementos importantes que anteceden a la disfasia específica de evolución.

Entre 1925 y 1927 O. Ortan realizó importantes investigaciones referidas a los trastornos del lenguaje escrito. Inicialmente llama la atención sobre la dominancia hemisférica como clave del problema de la llamada “ceguera verbal” en escolares. En trabajos posteriores se señala la alta incidencia de los trastornos del lenguaje oral y escrito en los niños y precisa que las dificultades que estos presentan para aprender a leer y escribir se diferencian de los que aparecen en los adultos como consecuencia de lesiones focales cerebrales, denomina a los trastornos de la lectura y escritura en los niños como “Alexia y Agrafia del desarrollo” o “Dislexia y Disgrafía de evolución”.

Ortan además llegó a la conclusión que los trastornos del lenguaje escrito en los niños se producen no solo por dificultades motoras sino también, pueden tener un carácter sensorial, afirmación esta, que tiene gran vigencia en la práctica logopédica.

Un aporte significativo a la Dislexia y Disgrafía es realizado por autores soviéticos en los años treinta de este siglo (F.A.Rau, M. E. Juatsev, R.M Baskin, R.R.Levina, C.C Liapidevsky). Ellos profundizaron en el nivel de relación entre los trastornos de la lengua oral y escrita planteando en sus trabajos que los niños que presentan trastornos en el aprendizaje de la lectura y escritura, en su gran mayoría, manifiestan retardo en el desarrollo del lenguaje tanto en su aspecto impresivo como expresivo.

Los estudios realizados posteriormente por A.R Luria permitieron profundizar en los complejos mecanismos del lenguaje escrito y sus alteraciones desde el punto de vista psicofisiológico. En este sentido, definió las operaciones que debe asimilar el niño para el dominio del complejo proceso de la lectura y la escritura y expuso en detalles los trastornos del lenguaje escrito en casos de lesiones en la corteza cerebral.

En investigaciones especiales llevada a cabo en los años 50 en la URSS se precisó el papel que desempeña el analizador auditivo, motor del lenguaje y visual en la diferenciación auditiva de los sonidos, la formación de hábitos sonoros precisos a través de la cinestesis y la conservación de la imagen visual de las letras. La afectación de uno o varios de estos eslabones puede estar condicionado por el retraso en la formación de determinados sistemas funcionales, a consecuencia de daños que actúan en diferentes períodos de la vida así como en casos de trastornos orgánicos del lenguaje, lo que a su vez puede derivar en dificultades específicas y estables del proceso de formación de la lectura y escritura (Luria, C.C Liapidevsky, C.M. Blinkov).

En las últimas dos décadas en particular, diversos autores de habla hispana (L. Giordano, Fernández Baroja, Julio B Quiros, Santiago Molina, José Portellano, Sos Abad) entre otros han realizado estudios serios en el campo de la dislexia y disgrafia escolar fundamentalmente. Reconocen en su mayoría la existencia de estos trastornos, con un carácter primario, cuando no se acompañan de trastornos sensoriales, neurológicos, afectivos o del lenguaje y secundaria cuando aparecen acompañadas de dichas alteraciones. Un peso importante se atribuye a los factores de carácter o índole madurativo que pueden condicionar el surgimiento de trastornos en el aprendizaje de la lengua escrita especialmente a la madurez psicomotriz y sensorial. Algunos como Julio B Quiros, Fernández Baroja defienden el estrecho vinculo con alteraciones del lenguaje oral ya en su componente impresivo como en el expresivo.
En resumen, los criterios acerca de la Dislexia y Disgrafía han ido evolucionando de posiciones localizacionistas estrechas a considerar cada vez más el carácter multifactorial en el análisis de la naturaleza de estos trastornos, lo que confirma la actualidad del tema y la necesidad de continuar profundizando en el complejo mecanismo del trastorno y su sintomatología y en la búsqueda de soluciones más efectivas para el tratamiento.

Mecanismo de la lectura

En nuestro idioma, el proceso de lectura comienza con la percepción de las letras y el análisis de su significación sonora, posteriormente se produce la identificación entre letras y sus fonemas correspondientes y su función en sílabas. Esta operación es más compleja que la anterior por cuanto las letras aisladas pierden su significación como tal y determinados signos de los fonemas desaparecen en dependencia de la posición que tenga dentro de las sílabas, luego estas sílabas se unen en palabras como resultado de lo leído. En la persona adulta las operaciones mencionadas se producen de forma automática cuando ya tienen adquiridos estos hábitos.

Mecanismo de la escritura

El primer paso es uno de los más complejos en el análisis sonoro de las palabras. Para ello se hace necesario definir su estructura sonora, determinar el orden y el lugar de cada forma en la palabra. Este análisis se realiza con la participación activa de los analizadores verbo- motor y verbo- auditivo. El primero garantiza el componente motor del análisis a través de la articulación. En las primeras etapas del proceso de aprendizaje esta articulación desempeña un importante papel en la precisión de los sonidos que componen las palabras y su diferenciación con otros parecidos, así como el establecimiento del orden de los sonidos dentro de las palabras.

La siguiente operación es el establecimiento de la relación fonema-grafema, el cual debe ser diferenciado de otras letras, especialmente de las similares gráficamente para lo cual es necesario un adecuado nivel de desarrollo del análisis y síntesis visual y las representaciones espaciales. Las dificultades que aquí pueden presentarse se relacionan con la confusión de letras similares por sus características gráficas.

La codificación de la imagen de las letras en el modelo visual correspondiente se realiza a través de los movimientos finos de la mano, la cual se ejecuta conjuntamente con el control cenestésico. Con posterioridad a la escritura se efectúa el control visual a través de la lectura. Según L.S. Svietkova las operaciones mencionadas se corresponden con el nivel sensomotor del proceso de escritura y el nivel semántico garantiza la comprensión del significado de lo escrito.

Los procesos de lectura y escritura en la norma transcurren sobre la base de un desarrollo equilibrado de diferentes funciones verbales y no verbales tales como: la diferenciación auditiva de fonemas y su correcta pronunciación, el análisis y síntesis de la comprensión sonora de las palabras, el análisis y síntesis visual, las representaciones espaciales, la organización y ejecución de los movimientos oculares y finos de la mano.
La alteración de una o varias de las funciones mencionadas pueden ocasionar trastornos en los procesos de lectura y escritura a los que se denominan Dislexia y Disgrafía respectivamente.

Particularidades de las Dislexia y Disgrafía

El lenguaje escrito compuesto por los procesos de lectura y escritura constituyen una actividad organizada, dirigida, voluntaria y consciente que tiene su base en el lenguaje oral. Aunque pueden estar presente trastornos del lenguaje oral y no reflejarse en la escritura o viceversa. Padrón, I (2002) Etimológicamente los términos de Dislexia y Disgrafía son utilizados para denominar los trastornos parciales de la lectura y la escritura respectivamente. Asimismo las Alexias y Agrafias se utilizan para definir las formas más agravadas de estos trastornos. En cualquiera de los casos se toma como criterio a considerar, los trastornos del lenguaje escrito como resultado de insuficiencias en etapas superiores en la evolución del lenguaje y no como un simple problema de aprendizaje. I. Padrón (2002). En Cuba la dislexia y la disgrafía son utilizados para denominar todo trastorno de la lectura y escritura que se presenta en niños o adultos con intelecto normal o afectado, con o sin déficit sensorial u otras alteraciones de tipo neurológica o psicológica y excluyen las dificultades transitorias que pueden estar relacionadas con problemas pedagógicos y dificultades ortográficas comunes.

Se define como Dislexia al trastorno específico, estable y parcial del proceso de lectura que se manifiesta en la insuficiencia para asimilar los símbolos gráficos del lenguaje y Disgrafía, al trastorno específico y parcial del proceso de escritura que se manifiesta en la insuficiencia para asimilar y utilizar los símbolos gráficos del lenguaje al afectarse la identificación, reproducción e interpretación de los signos gráficos. Los términos específico y estable excluyen posibles dificultades transitorias relacionadas con problemas de métodos de enseñanza o inadecuaciones del idioma relacionadas con dificultades ortográficas.

En particular, en el caso de las Dislexias el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV, 1995) refiere como trastorno específico de lectura o Dislexia a aquel que se presenta en sujetos con dos desviaciones estándar (s) por debajo del nivel esperado de capacidad de lectura. Estos sujetos presentan un cociente intelectual (C.I.) normal o superior. En el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV, 1995) se parte de que el acto de leer es verdaderamente complejo, constituye una habilidad compleja, que como planteara Vigotsky, exige de un alto nivel de abstracción y comienza en momentos en que las funciones necesarias para que se lleve a cabo de forma plena, no han completado su desarrollo. Si bien diferentes autores centran su atención, ya sea en los procesos de decodificación o en los de comprensión, la mayoría de los que han profundizado en el problema del aprendizaje de la lectura, están de acuerdo en afirmar que los dos tipos de procesos son necesarios y que se influyen mutuamente (Morenzo, 1997, Reigosa, 2000). Sin embargo, las principales dificultades en el aprendizaje de la lectura descritas en la literatura, se manifiestan por la imposibilidad del niño para adquirir los procesos involucrados en la decodificación, es decir, los procesos que hacen posible el acceso al significado de la palabra escrita. Por la complejidad del proceso se puede comprender que la prevalencia de las dificultades de aprendizaje de lectura en el niño sean altas y las consecuencias de no adquirirlas muy graves. El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM IV, 1995) refiere que cuatro de cada cinco casos de dificultades de aprendizaje, tiene dificultades con la lectura, solo o con otras dificultades de aprendizaje.

Actualmente en Cuba, los niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura, se encuentran dentro de los niños con dificultades generales de aprendizaje (Morenzo, 1997), muchos de ellos están en escuelas especiales; otros se encuentran en las escuelas de enseñanza regular y son categorizados como niños sin objetivos vencidos.

Las disciplinas que más se dedican al estudio de los procesos implicados en la lectura son la Psicología y la Neuropsicología Cognitivas. En sentido general, estudian los diferentes niveles de análisis o procesamientos, los inherentes a los procesos perceptuales, los que ocurren a nivel de palabra, de oraciones y los inherentes al texto o discurso. También se habla en sentido general, de procesos de decodificación y procesos de comprensión. Las dos posiciones fundamentales en relación con las rutas de acceso al significado durante los procesos de decodificación son las llamadas hipótesis de la ruta única y la hipótesis de doble ruta. Alrededor de la primera se han desarrollado diferentes teorías las cuales postulan el acceso a la información semántica de la palabra a través de una única ruta en la que median los procesos fonológicos y por tanto, a través de una interacción con los procesos que intervienen en el reconocimiento de la palabra hablada Gouph y Cols, (1972), McCusker y cols., (1981); Van Orden y Cols., (1990). Alrededor de la segunda hipótesis, lo que se postula es que en el lector hábil coexisten dos rutas para el acceso al significado (semántico) de las palabras; estas son, una ruta lexical, directa, a partir de la información visual de la palabra, y una ruta no lexical, donde para el acceso al significado debe llevarse a cabo un proceso de recodificación fonológica, Ellis y Young, (1988). Así, las palabras conocidas y de alta frecuencia de uso, serían leídas por la ruta lexical y las palabras desconocidas, de baja frecuencia de uso e inclusive las pseudopalabras (palabras legibles pero sin significado semántico), serían leídas por la ruta fonológica o no lexical. Algunos autores plantean la no necesidad de la ruta visual/lexical en los hispanoparlantes Ardila y Cols., (1990), dada la alta regularidad de esta lengua y a partir de algunos estudios realizados con pacientes aléxicos. Sin embargo, otros resultados de investigaciones favorecen la idea de la posibilidad de las dos rutas Reigosa, (1994; 1999).

Estudios realizados en Cuba arrojan que muchas de las dificultades en el aprendizaje en los grados posteriores son consecuencia del arrastre de las dificultades de los primeros grados. La incapacidad de numerosos niños para aprender la lectura es uno de los más graves problemas en la actualidad y los resultados son pocos concluyentes. Sin embargo, existe consenso en los aspectos siguientes: La dislexia es el efecto de una multiplicidad de causas que pueden agruparse del siguiente modo: Por una parte, los factores neurofisiológicos comprendida la maduración retardada del sistema nervioso; y de otra, los conflictos psicógenos provocados por las presiones y tensiones del entorno donde se desenvuelve el niño, los problemas de organización viso-espacial, los problemas de integración de los símbolos visuales con los símbolos fonéticos del lenguaje y las dificultades de la comunicación social e intelectual que resultan del retraso general en el lenguaje.

Manifestaciones generales en la Dislexias y Disgrafías

Confusión o cambio de fonemas o grafemas: Por similitud acústico- articulatorio: ejemplo: ImI por IbI ; IchI por IyI

• Por similitud gráfica:

Ejemplo: IdI por IbI ; IpI por IbI.

• Omisiones de sonidos, letras, sílabas o palabras.

Ejemplo: osa por rosa; peta por pelota.

• Transposiciones de sonidos, letras, sílabas o palabras.

Ejemplo: cocholate por chocolate.

• Adiciones de sonidos, letras, sílabas o palabras.

Ejemplo: másquina por máquina.

• Escritura en espejo, en bloque.
• Agramatismo.
• Trastornos caligráficos en cuanto a tamaño, espacio, color: macrografía, micrografía, escritura ascendente, descendente, reforzamiento del trazo, irregularidad en el trazo de las letras, entre otros.
• Lectura: falta de ritmo, mal modulada, pierden el renglón, repeticiones, lectura adivinativa, dificultad en la comprensión, no respeto de las pausas, dificultad en la acentuación, en la lectura de palabras largas o de poco uso.
• Otras.

Bibliografía

• Temas logopédicos : Selección de lecturas : La Habana : Ed.Pueblo y Educación, 1980. p 9.
• VIGOSTKI. L. S. Obras completas Tomo V. – La Habana. Ed. Pueblo y Educación, 1989. - p 52.