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Capacidades de Aprendizaje

Capacidad de Aprendizaje.
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Profesor impartiendo conferencia.

La capacidad de aprendizaje. No solo es condición para la asimilación de las materias de estudio, sino en general para la preparación del hombre para la vida, pues está en la base de la formación de una concepción científica del mundo a partir del sistema de valores establecidos en la sociedad, y en consecuencia, es una condición para la elaboración de los proyectos de vida en el joven.

Introducción

En los tiempos actuales, la rapidez de los cambios culturales, tecnológicos, sociales y productivos, implican la necesidad de frecuentes adaptaciones y readaptaciones de la actividad humana, en sus múltiples facetas, a las exigencias de la vida moderna. Es precisamente en este contexto de cambio que, en los últimos años se han intensificado los intentos de perfeccionar, estimular y acelerar la materialización de todas las potencialidades del sujeto, constituyendo la capacidad de aprendizaje un aspecto esencial en este proceso. El aprendizaje está asociado al crecimiento personal, el mismo se fundamenta en una concepción cultural general que integra las vías formales y no formales, considerando la vida estudiantil como el centro de la acción educativa donde se combinan los contenidos del Currículo con diferentes actividades extracurriculares de interés para el estudiante. Este crecimiento transcurre de diversas formas en dependencia del desarrollo que posea el sujeto, de su capacidad de aprendizaje.

El diagnóstico de la capacidad de aprendizaje de los estudiantes por el docente, le permite dirigir con mayor acierto el proceso de enseñanza aprendizaje, al contar con el nivel real de desarrollo de estos, como punto de partida para estimular este desarrollo de acuerdo con las potencialidades de cada sujeto. Para lograr esto, es de vital importancia el diagnóstico no solo de los conocimientos y habilidades que ya se dominan, sino en particular de la capacidad para asimilar lo nuevo, su capacidad de aprendizaje, lo cual hace posible la diferenciación de la ayuda que se le debe brindar al estudiante. Es importante, que el profesor, conociendo su papel en la solución de las dificultades existentes en el proceso docente educativo, se responda ¿en qué medida conoce la capacidad de aprendizaje de sus alumnos para brindarle una adecuada atención a la diversidad con que esta se presenta?, ¿Cómo diagnosticar y estimular esta capacidad en la práctica educativa? Por lo complejo que resulta y los factores que influyen en la categoría tratada, las respuestas dadas apuntan hacia la necesidad de considerar el estudio de esta capacidad como una de las cuestiones más importantes en el campo de la educación.

Esta problemática que debe resolver la enseñanza actual en Cuba, es compartida por otros países, la conducción del aprendizaje con efectividad y el desarrollo integral de los estudiantes, constituye objeto de múltiples investigaciones en diferentes lugares. La mayoría de los estudios realizados en esta esfera, coinciden en señalar la importancia que tiene la preparación del profesor para guiar el aprendizaje como eje del trabajo docente, que incluye diagnosticar y estimular la capacidad de aprendizaje de sus estudiantes en función de adoptar medidas encaminadas a prevenir dificultades en este proceso.

No obstante, el reconocimiento de la importancia que tiene para el profesor el estudio de la capacidad de aprendizaje de sus estudiantes, en la orientación del proceso de enseñanza aprendizaje, no existen modelos de esta capacidad que con un carácter integral sirvan de base a una metodología que posibilite al profesor el diagnóstico y la estimulación de esta capacidad, en la propia dinámica del trabajo docente - educativo.

Según los instrumentos aplicados, durante el proceso de investigación, se pudo constatar que los profesores de la Filial de Ciencias médicas de Puerto Padre, no desarrollan en sus clases actividades que posibiliten el desarrollo de las capacidades de aprendizaje en los estudiantes. Estas limitaciones están dadas por la falta de preparación psico-pedagógica que presentan lo que les impide aplicar la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, darle seguimiento de manera correcta al diagnóstico y los estilos y estrategias de aprendizaje. La atención de esta metodología se centra en la labor organizativa y ejecutora del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Concepciones

Concepciones teóricas sobre el aprendizaje

La trascendencia del aprendizaje en la vida humana y por consiguiente en la educación, es algo muy evidente, todo lo que el hombre hace o puede hacer es, de alguna manera resultado del aprendizaje. El aprendizaje ha sido abordado fundamentalmente desde dos grandes paradigmas; el Conductista y el de la Psicología Cognitiva. El conductismo ha resultado ser una de las corrientes que por más tiempo ha influido en la psicología educativa, condicionando el carácter instrumentalista y externo que predominó en la explicación del aprendizaje. El aspecto central del proceso lo constituía el método, estableciéndose una relación directa entre este y el aprendizaje, que no tenía en cuenta a los sujetos participantes; profesor y alumno, cuya relación en esta perspectiva no resultaba imprescindible para aprender. En los marcos del paradigma de la Psicología Cognitiva Contemporánea, particular relevancia tiene los postulados teóricos de la Escuela Histórico Cultural.

Las tesis de Vigotsky constituyen el núcleo teórico del presente trabajo, desde donde es posible articular en un modelo teórico coherente las hipótesis y resultados experimentales de otras corrientes de la Psicología Cognitiva y de la Teoría de la Personalidad, como referentes en el estudio del aprendizaje. Vigotsky, concibe el aprendizaje como un proceso social, necesario y universal en el desarrollo de las funciones mentales específicamente humanas. Esta concepción acerca de la relación del aprendizaje con el desarrollo, tiene sus antecedentes, en las tesis respecto al origen social y la estructura mediatizada de las funciones mentales superiores, sobre esta base, Vigotsky formuló el concepto de zona de desarrollo próximo, esencial para la comprensión del problema científico que se plantea y las alternativas de solución propuestas.

La Zona de Desarrollo Próximo (Z.D.P.), es en síntesis el espacio donde tiene lugar el aprendizaje, se refiere a la distancia que media entre lo que el sujeto es capaz de hacer con ayuda de los demás en el plano de la comunicación y de su actividad y lo que puede hacer solo, como resultado del desarrollo alcanzado. Al respecto Vigotsky dejó sentado claramente que para que un aprendizaje se produzca, tiene que existir un conocimiento anterior que le sirva de soporte al nuevo, al mismo tiempo que este proceso se produce en el marco de interacción, en el cual el sujeto que aprende es guiado por otro.

En la práctica pedagógica, la comprensión del significado de zona de desarrollo próximo, apunta hacia el carácter socialmente interactivo y cultural de los procesos de apropiación humana. Esto ha sido determinante para las transformaciones que se han introducido en este campo. Durante el proceso interactivo que es la enseñanza y el aprendizaje en la Z.D.P., la apropiación no siempre conlleva al desarrollo, solo cuando estos procesos provocan una modificación en la estructura de las funciones psíquicas es que se produce el desarrollo que conducirá a nuevas formas de interacción del sujeto con la realidad social. Considerar el aprendizaje en un espacio interactivo, constituido por el sujeto con la participación de los determinantes personológicos, trae a un primer plano la necesidad de la comunicación en la construcción del conocimiento, del establecimiento de una adecuada acción generadora de bienestar emocional en los participantes, establecidos sobre bases de cooperación, de interacción, de intercambios, y en los marcos de un clima sano, educativo, positivo en la institución.

La interacción social y su papel en el aprendizaje destacada por Vigotsky, y por las teorías más recientes de la personalidad, no se limitan al momento interactivo profesor–alumno durante el proceso de la construcción del conocimientos en el aula, este es sólo uno de los diversos momentos que tiene la interacción profesor–alumno. Los resultados del proceso interactivo, trascienden el momento actual cuando en los espacios de interacción las relaciones son bien establecidas y profundas y en ese marco el sujeto personaliza la información recibida dentro de un proceso en que la misma adquiere significación motivacional. La comunicación expresa su sentido en el aprendizaje más allá del momento físico y actual de la interacción, en la configuración subjetiva en que se manifiesta a nivel de la personalidad, lo que actúa como motivo estable del comportamiento del sujeto que aprende y condición de sus potencialidades ante lo nuevo.

La enseñanza en la Z.D.P., no reduce entonces la interacción profesor – alumno, como ya se expresó, al momento cognitivo de construcción del conocimiento. Lo que necesariamente el profesor tiene que lograr es la formación de una verdadera relación profesor – alumno y entre los alumnos en el grupo escolar, que se caracterice por la autenticidad, seguridad, el respeto y la motivación hacia la actividad. El grupo de aprendizaje en el aula, es un espacio interactivo de transformación para los sujetos que participan. En este sentido el grupo se constituye en un espacio con identidad, donde con la guía del profesor se procesa el Proyecto Social, a partir de las necesidades y posibilidades de sus miembros. En el grupo son indicadores de la calidad de las relaciones entre otros la pertinencia con que cada sujeto desarrolla la actividad, el sentido de pertenencia al grupo y al trabajo conjunto que realizan, los niveles de cooperación y de ayuda que se manifiestan por los sujetos que participan.

El aprendizaje entonces tenemos que representárnoslo como un proceso social, de enriquecimiento individual y grupal dado por los sentidos que se constituyen por el sujeto, en los espacios de interacción y relaciones que construye en la realidad social, no como la reproducción de una información construida fuera de él y transmitida mecánicamente. La Z.D.P. donde se realiza el aprendizaje es un espacio de interacción y de relaciones entre sujetos donde se opera con el conocimiento y se generan emociones que dan cuenta sobre todo de la trascendencia que la apropiación tiene en el desarrollo. El proceso de aprendizaje se precisa en las situaciones de aprendizaje que son definidas por los sujetos participantes en términos de intenciones, expectativas y necesidades que son “negociadas” en el proceso de la interacción en la Z.D.P.

Estas situaciones determinan los niveles de ayuda que brinda el maestro y que demanda el alumno en tanto protagonista de su aprendizaje, es decir brindar la ayuda o retirarla no es una decisión que solo tenga que ver con el profesor, sino que está directamente vinculado a las demandas que en ese sentido le plantee el estudiante a partir de la valoración que haga de sus realizaciones, lo que destaca la importancia de la interacción social en el sentido de los procesos comunicativos que condicionan el establecimiento y conclusión del trabajo conjunto del profesor y los estudiantes. Esto significa que el trabajo conjunto y el diálogo que se establece en el proceso de aprendizaje requiere de las progresivas negociaciones que profesores y estudiantes realizan para compartir la situación de interacción. En ella se van dando las posibilidades de construir un mundo de sentidos compartidos en relación con el trabajo conjunto.

La capacidad de aprendizaje

El interés en el campo del estudio de la capacidad de aprendizaje comenzó a finales del siglo XIX con los estudios de la inteligencia humana que en las últimas décadas se ha convertido en un punto de gran polémica entre los profesionales dedicados a la investigación de la educación. Aún cuando no hay respuestas definitivas en cuanto a su naturaleza, existen en este sentido gran cantidad de datos que han sido resultado de hallazgos psicológicos, aplicables al campo educativo (Piaget, Bruner, Gagne, Glaser, Gardner, Sternberg).

Estos resultados demuestran una estrecha relación entre la inteligencia y la capacidad para aprender, que ha llevado a muchos de estos investigadores a identificarlas como un mismo objeto de estudio y a otros aunque las distinguen, a considerar la inteligencia como uno de los aspectos esenciales de esta capacidad. Si bien esta tendencia ha tenido una fuerte influencia en los logros que se han obtenido en el campo de la educación, no han sido suficientes los recursos que desde estas posiciones, se le han brindado al profesor para resolver en la práctica el problema de la estimulación de la capacidad para aprender de los estudiantes.

En el mundo contemporáneo, han sido varios los investigadores que han realizado trabajos encaminados a la formación y desarrollo de la capacidad de aprendizaje Kalmikova (1975), Ananev (1966), Mújina (1979), Gunthke(1986),entre otros. Estas conceptualizaciones con un enfoque esencialmente psicológico o pedagógico, aportan una perspectiva que explica la capacidad de aprendizaje no sólo o esencialmente a través de la inteligencia, sino que tienen en cuenta otros recursos del sujeto como aspectos importantes de sus potencialidades para aprender. No obstante, es de señalar en estas conceptualizaciones su carácter parcial, en tanto prevalece en las mismas un enfoque cognitivo que no brinda respuestas a las necesidades de instrumentación de dicha capacidad por el profesor, en su labor educativa.

Consideramos que la capacidad de aprendizaje es una configuración subjetiva de la personalidad en la que se integran alrededor del sentido subjetivo que tiene lo que se aprende para el sujeto, operaciones cognitivas y formaciones afectivo motivacionales que se manifiestan en situaciones de aprendizaje. Si como consideramos, la capacidad de aprendizaje en el estudiante, esta estructurada por la interrelación de cualidades intelectuales y de formaciones afectivo motivacionales y volitivas de la personalidad que funcionan de forma potencial o manifiesta, entonces podemos asegurar que guarda una estrecha relación con la zona de desarrollo próximo del sujeto. En este sentido, la capacidad de aprendizaje es la expresión más significativa de la Z.D.P., por lo que la representa en sus aspectos esenciales, ella se configura de forma diferenciada en cada sujeto, a través de la integración de elementos psicológicos de la personalidad.

Diferentes criterios acerca de la definición de aprendizaje

El propósito de esta sección, no es una incursión detallada en las diferentes concepciones del aprendizaje, sin embargo vale aclarar que la comprensión de los procesos de aprendizaje y desarrollo en los alumnos, han estado sujetos a los modelos que la Psicología ha aportado a la Pedagogía, a través de diferentes etapas de su desarrollo como ciencia. Estos modelos han orientado la elaboración de las propuestas curriculares en los diferentes países, encontrando posturas diferentes como por ejemplo, el enfoque conductista, que con tanta fuerza se hizo presente en la escuela y cuya comprensión del aprendizaje está dada por la formación de hábitos en el alumno, lo principal es lo que hace el hombre no lo que piensa, el aprendizaje tiene lugar mediante un proceso que se efectúa por ensayo y error, de ahí que para esta concepción el aprendizaje es igualado al desarrollo. Otro enfoque que con fuerza en las últimas décadas vino a contrarrestar estas posiciones, es el enfoque cognitivista, en el cual el aprendizaje es visto como la modificación sucesiva de las estructuras cognitivas. Esta concepción centrada en el desarrollo intelectual, pone énfasis en el estudio de los procesos más que en el resultado, destaca el papel activo del sujeto enfrentado al conocimiento, a partir de las estructuras internas que posee. Para esta teoría se produce una subordinación del aprendizaje al desarrollo alcanzado por los alumnos.

Como parte de las tendencias contemporáneas no es posible dejar de mencionar al constructivismo, corriente que en la actualidad ha cobrado fuerza en el ámbito educacional. Independientemente de las diferentes corrientes desarrolladas como parte de esta tendencia, existen elementos comunes en las mismas, los cuales están centrados esencialmente en considerar al conocimiento como una construcción personal que realiza el hombre en interacción con el medio, es por tanto un ser activo en el que existen estructuras previas a partir de las cuales se construye el conocimiento. A dicha construcción se le concede un carácter personal, ya que los conocimientos no son considerados como verdaderos o falsos, sino simplemente viables, por tanto no se comprende como reflejo de la realidad objetiva. Muchos teóricos de esta tendencia señalan que este proceso ocurre desde posturas espontáneas, subvalorando el papel del maestro, los padres y la escuela en los procesos de formación del alumno.

Como se señaló con anterioridad, no es interés en el material la realización de un análisis profundo de cada tendencia, sólo se ha querido llamar la atención sobre algunas de ellas y algunas de sus características, que permitan mostrar cómo la comprensión de un sujeto activo, reflexivo, ha estado y está en el centro de los diferentes modelos que sirven de base a la práctica escolar en la actualidad, en todos los casos tienen el propósito de sustituir las actitudes pasivas de los alumnos, aún presentes hoy en las aulas reflejo de la enseñanza tradicional. En el caso de nuestro país, el proceso de aprendizaje que asumimos, plasmado en el Modelo de Escuela Primaria y de Secundaria Básica tiene como sustento la teoría pedagógica del enfoque histórico-cultural, cuyos postulados fundamentales han servido de base a una serie de investigaciones cubanas, así como nuestras mejores tradiciones educativas sobre cuyas bases se han realizado las precisiones y enriquecimientos pertinentes a nuestra realidad. A continuación se expresan las consideraciones teórico-metodológicas de carácter general acerca de la concepción de aprendizaje desarrollador.

Un elemento de partida esencial lo constituye, la consideración de la enseñanza como guía del desarrollo, los niveles que alcanza el escolar estarán mediados por la actividad y la comunicación que realiza como parte de su aprendizaje, por lo que se constituyen en los agentes mediadores entre el niño y la experiencia cultural que va a asimilar. Para el desarrollo del trabajo en nuestra práctica escolar se asume como definición la siguiente: Aprendizaje: es el proceso de apropiación por el adolescente de la cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social. Hacer suya esa cultura, requiere de un proceso activo, reflexivo, regulado, mediante el cual aprende, de forma gradual, acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas de interacción social, de pensar, del contexto histórico social en el que se desarrolla y de cuyo proceso dependerá su propio desarrollo. Si bien resulta necesario conocer dicha definición, su comprensión para su instrumentación en el trabajo por los docentes, requiere de un conjunto de precisiones en cuánto a sus rasgos o características, así como aspectos esenciales en cuanto a: ¿qué aprende el alumno?, ¿qué medir en el aprendizaje?, ¿cómo medirlo?, los cuales consideramos se constituyen en los aspectos fundamentales a tratar en el presente documento, por constituir los elementos orientadores necesarios para su conducción pedagógica, de ahí que a continuación se explicarán con mayor detenimiento.

Un primer elemento a considerar está relacionado con la cultura, esta comprende todo el legado histórico de las generaciones precedentes lo que se concretiza en todas las obras que reflejan su pensamiento, en los métodos, instrumentos, en los modos de actuación, de relación, lo que condiciona los contenidos que en cada momento, de acuerdo con la edad, van a apropiarse los alumnos, los cuales se reflejan en los programas y propuestas curriculares de los diferentes niveles de enseñanza. Tomando en cuenta el alcance de lo que debe apropiarse el alumno, señalado con anterioridad, resulta claro considerar que el aprendizaje además de los procesos cognitivos, lleva implícito los aspectos de formación que corresponden al área afectivo-motivacional de la personalidad, por lo que juegan en esta concepción un lugar especial los procesos educativos que se dan de forma integrada a los instructivos. Estos aspectos pueden ser apreciados en la línea de pensamiento de nuestro Comandante en Jefe, cuando expresa la necesidad de lograr una cultura general integral en la que los procesos educativos alcanzan un lugar especial: “ … la misión más importante de todas, aparte de dirigir allí y ayudar a los muchachos, aparte de dominar la metodología para instruir, tienen que adquirir la ciencia de educar, o el arte y la ciencia, porque es una mezcla: el arte, la ciencia y la ética necesaria para educar …”(Fidel Castro , 2001), al referirse a los futuros ciudadanos de nuestro país señala: “…cuyos hijos serán no solo poseedores de profundos conocimientos profesionales, científicos, técnicos y artísticos según la profesión de cada cual, y el dominio de varios idiomas, sino también de una amplia cultura política, histórica, económica y filosófica que les permitirá comprender y enfrentar los grandes desafíos del futuro… ”(Fidel Castro, 2001).

Como parte del concepto de partida que se analiza, se destacan otros elementos esenciales que caracterizan el aprendizaje como son: su carácter social, individual, activo, de colaboración, significativo y consciente. El proceso de aprendizaje que se desarrolla en el grupo escolar encuentra en el maestro su mediador esencial, en esta concepción se le concede un gran valor a los procesos de dirección y orientación que estructura el docente sobre la base de una intención educativa, expresada en el Fin y los Objetivos a alcanzar en todos los escolares a partir de sus potencialidades particulares, lo que expresa el par dialéctico de calidad y masividad. En las actividades de interacción social (por parejas, en equipos) que se producen en el aprendizaje, tienen lugar la colaboración, el intercambio de criterios, el esfuerzo intelectual, elementos de una actividad compartida que permite cambios tanto en lo cognoscitivo, como en las necesidades y motivaciones del alumno.

En el aprendizaje se da la doble condición de ser un proceso social, como se ha destacado, pero al mismo tiempo tiene un carácter individual, cada estudiante se apropia de esa cultura de una forma particular por sus conocimientos y habilidades previos, sus sentimientos y vivencias conformados a partir de las diferentes interrelaciones en las que ha transcurrido y transcurre su vida, lo que le da, el carácter irrepetible a su individualidad. Es un proceso significativo, cuando el alumno como parte de su aprendizaje, pone en relación los nuevos conocimientos con los que ya posee, esto le permitirá la reestructuración y el surgimiento de un nuevo nivel, para lo cual de especial importancia resulta el significado que tenga para él: el nuevo conocimiento, las relaciones que pueda establecer entre los conocimientos que aprende y sus motivaciones, sus vivencias afectivas, las relaciones con la vida, con los diferentes contextos sociales que le rodean. De lo anterior se destacan, los procesos de sentido para el sujeto, es decir, que los nuevos contenidos cobren para el estudiante un determinado sentido por su significación desde lo personal, permite lograr: mayores posibilidades para el desarrollo de sus motivaciones por el estudio, un proceso de asimilación más sólido, con mayores posibilidades de generalización, el desarrollo y formación de las convicciones.

El contexto sociocultural en que se desarrollan los adolescente, cobra una importancia especial para un aprendizaje productivo, por medio de esta articulación se estará brindando mayor significación a los conocimientos objeto de aprendizaje, pues en sus prácticas de aprendizaje resulta necesario hacer un acercamiento entre la construcción de los sentidos surgidos de su mundo familiar y cultural (como entornos más inmediatos), y su mundo escolar matizado tanto, por sus actividades de aprendizaje en clases, como por las que desarrolla como parte de su organización pioneril o actividades extraescolares. Otra consideración esencial está ligada a que el estudiante adopte una posición activa en el aprendizaje, esto supone insertarse en la elaboración de la información, en su remodelación, aportando sus criterios en el grupo, planteándose interrogantes, diferentes vías de solución, argumentando sus puntos de vista, lo que le conduce a la producción de nuevos conocimientos o a la remodelación de los existentes. Otro aspecto importante, como parte de esta posición activa, lo constituye el que el alumno se involucre en un proceso de control valorativo de sus propias acciones de aprendizaje, que asegure los niveles de autorregulación, de reajuste, de la actividad que realiza, con lo cual se eleva su nivel de conciencia en dicho proceso, garantizando un desempeño activo, reflexivo, en cuanto a sus propias acciones o en cuanto a su comportamiento. Esto, sin lugar a dudas, garantiza además, niveles superiores en cuanto a la formación de motivaciones e intereses por el estudio, aspectos muy vinculados a la calidad del aprendizaje y que garantiza los niveles de reflexión necesarios para la adopción de decisiones concientes en su futuro.

En la actualidad, las condiciones de la escuela Secundaria Básica donde los estudiantes cuentan con los programas de Computación, el Programa Editorial Libertad y la Televisión Educativa, los cuales se insertan en la escuela como otros mediadores de la cultura, necesariamente enfrenta a los escolares a un contexto educativo con más posibilidades para potenciar su desarrollo. El tratamiento de los nuevos contenidos, permite ser reforzado y enriquecido, con la utilización de la tecnología, favoreciendo los procesos motivacionales y que los contenidos objeto de estudio encuentren mayor amplitud en su tratamiento y también contribuyan a la motivación y a la significación, siempre que se logren las articulaciones pertinentes y que las propuestas de actividades de los software y emisiones televisivas cumplan también las exigencias de actividades desarrolladoras. Es en esta línea de trabajo que nuestro Comandante llama la atención acerca del logro de un mayor aprendizaje, por eso refiere: “Al contar hoy con medios fabulosos para trasmitir conocimientos y cultura, unido a la introducción de nuevos conceptos en la organización y el perfeccionamiento del sistema educacional, nada de extraño tiene que les haya hablado de multiplicar por tres, por cuatro y hasta por cinco según el caso, los conocimientos que hoy reciben nuestros niños, nuestros adolescentes y nuestros jóvenes estudiantes” (Fidel Castro, Clausura del Evento Internacional de Pedagogía 2003). Consideramos que estos alcances, formulados por nuestro Comandante en Jefe, se dirigen a lo expresado con anterioridad en cuanto al propósito de potenciar un mayor desarrollo. Por último, nos parece de interés precisar qué aprende el alumno, qué se mide y cuándo se alcanza el nivel de calidad esperado.

¿Qué aprende el alumno?

Como parte del aprendizaje el estudiante aprende

Conocimientos, habilidades específicas de las diferentes asignaturas, procedimientos y estrategias de carácter intelectual general comunes a las diferentes asignaturas, como: la observación, la comparación, la clasificación, la descripción, la modelación, entre otras, procedimientos para una asimilación más consciente de los conocimientos como son: las habilidades para planificar, controlar y evaluar la actividad de aprendizaje, normas de comportamiento.

Sin embargo, existen como parte de este proceso otros aspectos (ya señalados con anterioridad) que tienen que ver con el desarrollo y formación de las motivaciones, intereses, capacidades y cualidades del pensamiento, así como otros elementos de la esfera afectiva motivacional como sentimientos, orientaciones valorativas, entre otros. Estos productos, no son el resultado de una clase o de una unidad de enseñanza, son el resultado de un trabajo sistemático donde las formas de dirección que adopte el maestro de los procesos instructivos y educativos, sus métodos y la inserción adecuada de la tecnología educativa y el Programa Editorial Libertad, deben contribuir a su desarrollo. Estos aspectos se constituyen en logros, cuando por medio de un proceso desarrollador se logra que cada estudiante alcance los objetivos previstos de acuerdo con sus particularidades individuales, lo que se traduce en el desarrollo integral de su personalidad a partir de las exigencias del nivel de enseñanza, apreciado en sus niveles de desempeño cognitivo en unidad con la formación de motivaciones, sentimientos y orientaciones valorativas.

Qué significa aprender más

Según el punto de vista que se considere pueden darse diferentes respuestas:

Volumen de conocimientos

Si consideramos el volumen de conocimientos que asimilan los estudiantes en un tiempo determinado, en este caso un criterio de medición se puede establecer a partir de comparar el rendimiento del estudiante al inicio y al final de un intervalo de tiempo seleccionado. Ello no debe confundirse con responder correctamente un mayor número de preguntas sobre un mismo elemento.

Rapidez del aprendizaje

Si por aprender más se entiende que el mismo contenido es aprendido en menos tiempo. Aquí pudiera utilizarse como criterio el tiempo que demora en asimilar un contenido determinado. En este caso nos estamos refiriendo no a los volúmenes de información asimilados sino a que los procesos que permiten la apropiación son más efectivos. Este alumno aprenderá más en el futuro, porque sus recursos cognitivos son mayores.

Niveles de desempeño

Si se considera que aprender más significa alcanzar niveles de desempeño superiores, es decir, cuando los alumnos son capaces de aplicar sus conocimientos en situaciones ligeramente conocidas o nuevas para ellos, con lo cual el énfasis de lo que es aprender se pone no en el volumen de las ideas a asimilar, sino en los niveles en que estas ideas operan; entonces un mismo conocimiento puede ser utilizado en diferentes niveles: desde un nivel reproductivo hasta un nivel de aplicación o creación. En este caso pudiera medirse un mismo contenido, en diferentes niveles. Estas son algunas posibilidades. Consideramos también que pudieran combinarse varios criterios, por ejemplo tener en cuenta tanto el volumen de conocimientos como los niveles de desempeño. Por otra parte la pregunta ¿qué significa aprender más? también tiene que ver con el hecho de considerar el tipo de aprendizaje que se está proponiendo.

En este caso, de acuerdo con la definición de aprendizaje y los logros que se asumen, el alumno aprende no solo conocimientos y habilidades específicas de las diferentes asignaturas, sino también procedimientos y estrategias de carácter general comunes a varias o todas las asignaturas, procedimientos para una asimilación más consciente de los conocimientos y normas de comportamiento. Debe tenerse en cuenta que como parte de este proceso se obtienen otros logros que tienen que ver con la formación y desarrollo de las motivaciones, intereses, capacidades y cualidades del pensamiento, así como otros elementos de la esfera afectiva motivacional como sentimientos y orientaciones valorativas, entre otros. Por lo tanto asumimos que aprender más involucra los tres significados anteriormente señalados: el volumen de los conocimientos asimilados, la rapidez del aprendizaje y los niveles de desempeño logrados.

Estrategias y alternativas

Si la enseñanza es concebida como proceso y como producto, entonces a ella está asociado el término de estrategia. Al abordar el estudio de las estrategias y alternativas para una estructura óptima del proceso enseñanza-aprendizaje se requiere desde un inicio la precisión del concepto que nos ocupa: estrategia de enseñanza-aprendizaje. Con frecuencia se pueden encontrar ideas que reducen este concepto a un conjunto de métodos de enseñanza, más ello no es tan simple, pues aunque en las estrategias de enseñanza-aprendizaje se contemplan la selección y combinación de estos métodos, toda estrategia incluye la selección y articulación práctica de todos los componentes de este proceso. Así, se interpreta como estrategias de enseñanza-aprendizaje a secuencias integradas, más o menos extensas y complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y organizados, que atendiendo a todos los componentes del proceso, persiguen alcanzar los fines educativos propuestos.

A la profesionalidad del personal docente están intrínsecamente asociadas las decisiones de estrategias de enseñanza-aprendizaje en y para condiciones específicas, ello equivale a la contextualización de la propia estrategia, cualidad que señala directamente a su funcionalidad. La determinación de toda estrategia de enseñanza-aprendizaje incorpora el diagnóstico como producto y proceso. El propio carácter contextual de las estrategias exige la identificación de condiciones y posibilidades, así como el sistema de acciones que controle, de manera permanente, el proceso; ello permite adecuaciones, ajustes, rectificaciones a lo primariamente concebido, pues toda estrategia es flexible a los cambios del contexto que, como resultado de su propia aplicación, se producen. La determinación de estrategias de enseñanza-aprendizaje presupone la consideración de tres condiciones.

La posibilidad de recursos y procedimientos que permiten su selección y combinación en la búsqueda del logro de los fines y objetivos propuestos. Es evidente que esta condición es muy importante porque se sustenta en la correspondencia estricta entre condiciones y acciones. La selección y combinación secuencial de procedimientos didácticos en correspondencia con los factores y componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, incluyendo el contexto en que éste se realiza. Las posibilidades y mecanismos de evaluación de la propia estrategia según los parámetros que se tuvieron en consideración para conformarla y la necesidad de su mejoramiento. Toda estrategia requiere de un doble control; por una parte es necesario determinar si ha sido efectiva y cómo puede mejorarse.

Cada estrategia de enseñanza se corresponde con el cómo se aprende. Ocurre así en virtud de la unidad entre enseñar y aprender. Este criterio de unidad del proceso de enseñanza-aprendizaje implica que las estrategias expresan diferentes maneras de enseñanza y se conciben sobre equivalentes maneras de aprender. Bajo este criterio la aplicación reflexiva de un sistema secuencial de acciones y procedimientos para la enseñanza presupone necesariamente de una estrategia de aprendizaje. Sin embargo, la práctica, que siempre es mucho más rica que la teoría, nos pone frente a interrogantes con marcado carácter problémico: ¿Por qué es posible que no se manifieste total correspondencia entre el cómo se enseña y cómo se aprende?, ¿Cuál debe ser la actitud del docente cuando identifica que esta correspondencia no se presenta en la realidad?.

No es posible ignorar la relación entre estrategias y tácticas. Mientras que las primeras son planes globales que se conciben para alcanzar los objetivos del proceso de enseñaza-aprendizaje, una táctica es un procedimiento específico que se aplica y tributa a todo el proceso, a la estrategia en general. Si admitimos la unidad del enseñar y el aprender y su manifestación en estrategias, entonces el docente debe preguntarse cómo trabajar por la enseñanza de tácticas y estrategias de aprendizajes.

En el plano más general esta enseñanza puede ser "ciega" o "informada". La primera de estas variantes comprende la comprensión de las tácticas y las estrategias, pero omite la razón de la eficacia que las mismas originan, aspecto que sí se contempla cuando son enseñadas bajo la modalidad "informada" y que, por lo tanto, hace que el estudiante sea consciente de su utilidad. Las tácticas y las estrategias pueden ser enseñadas incorporadas al contenido o al margen de éste. El método incorporado incluye el adiestramiento de tácticas y estrategias como parte de un contenido específico de enseñanza, por lo que ofrece instrucciones sobre operaciones. El método marginal separa la enseñanza de tácticas y estrategias del contenido, aunque no puede éste ser totalmente ignorado, pero aplicar esa variante no proporciona una imagen realista del aprendizaje de tácticas y estrategias.

Si un conjunto de tácticas interrelacionadas conforman una estrategia, el conjunto de estrategias con cierta similitud en la selección, combinación y secuenciación de las acciones conforman estilos de enseñanza y de aprendizajes. La necesaria relación entre estilo de enseñanza y estilo de aprendizaje no puede ser interpretada linealmente, es decir, un estilo de enseñanza origina un único estilo de aprendizaje. La práctica confirma esta aseveración. Así, un docente puede esperar que aplicando sus estrategias de enseñanza obtenga como resultado una gran variedad de productos en sus estudiantes.

Un análisis histórico-cultural del proceso de enseñanza-aprendizaje conduce a la explicación de este fenómeno. El sujeto que aprende realiza un proceso de internalización de la cultura donde la actividad es esencial y determinada por el medio exterior y condiciones en que se ejecuta, que en un plano de gran generalización pueden situarse en tres grupos, estos son: sociales, psicológicas y las anatómico-funcionales. También es importante reconocer aquí que la diversidad en las combinaciones de estrategias de enseñanza-aprendizaje determina la individualidad del estilo de actuación docente de cada profesor, igual ocurre con los estilos de aprendizaje de cada estudiante.

En los estilos de enseñanza y de aprendizajes intervienen múltiples y complejos condicionantes objetivos y subjetivos, personales y colectivos que explican por qué la determinación de estrategias de enseñanza-aprendizaje para una estructura óptima del proceso es una labor profesional de gran complejidad y seriedad. Tal es así, que responder a la pregunta: ¿Qué estrategia conformar cuando los objetivos del profesor y los de los estudiantes no son coincidentes?, es ya un problema que requiere una actitud científica, para su solución. Las ideas expuestas implican que la labor del docente es en esencia una permanente planificación estratégica, es decir, la toma de decisiones anticipadas y puede resumirse en el cumplimiento de las siguientes etapas.

Diagnosticar

Análisis contextual, estructural del entorno, organización de sistema, definición de situaciones problémicas, variables incontrolables, interacción sociedad-estudiantes, estado real y alternativas de desarrollo.

Planear

Definición de métodos y recursos, tácticas y estructuras organizativas, metodología, conformación de estrategias. Definición del plan único de acción.

Hacer

Ejecución de la estrategia de enseñanza-aprendizaje concebida. Educar según lo planeado.

Retroalimentar

Verificación y evaluación de los efectos de la realización del trabajo planeado, determinación de ajustes, cambios y recomendaciones. El núcleo central de la planificación estratégica es el trabajo metodológico, que comprende el conjunto de acciones que realizan los órganos técnicos y de dirección sobre la actividad profesional del personal docente y las interacciones que deben producir los diferentes estilos de enseñanza sobre cada estilo de aprendizaje. El trabajo metodológico es una forma cualitativamente superior de dirección educacional, es la manifestación, en el plano didáctico, de una dirección estratégica. Este es un proceso orientado a mantener un equilibrio dinámico entre la organización y el contexto, mediante una constante búsqueda de posibilidades y recursos para adoptar estrategias cada vez más óptimas. Una cualidad esencial de las estrategias de enseñanza-aprendizaje es la secuenciación de las acciones, de los elementos tácticos. Esto es uno de los más importantes problemas a los cuales se enfrenta un docente en el momento de planear sus estrategias.

De cómo se haya secuenciado depende, en gran medida el éxito y el carácter de una estrategia de enseñanza y, por ende, qué y cómo los estudiantes aprenden. Un principio elemental y básico es que todo aprendizaje siempre se mueve de lo conocido a lo desconocido. Confeccionar o planear una estrategia de enseñanza-aprendizaje tiene como antesala la etapa diagnóstica y en ella ocupa lugar importante el estado real inicial y las alternativas de desarrollo, lo que abarca la identificación de las estructuras de conocimiento que ya poseen los estudiantes. En las estrategias de enseñanza se hace una previsión de la modificación, ampliación y enriquecimiento de los esquemas cognoscitivos de los sujetos del aprendizaje. Esta tarea no es fácil y de hecho en la teoría y en la práctica presenta alternativas y giran en relación al lugar de los procesos intelectuales inductivos o deductivos.

Las estrategias de enseñanza-aprendizaje con enfoques inductivos se conciben de manera tal que el proceso intelectual esencial es la generalización, que parte desde casos particulares y concretos que con intención didáctica se presentan en situaciones de enseñanza. Así, las estrategias inductivistas están situadas en uno de los extremos por donde se puede iniciar el aprendizaje. La aplicación sistemática de estrategias inductivistas son generadoras de "estilos seriales de aprendizajes" que hacen preferencial el análisis detallado de los elementos hasta llegar por síntesis, abstracción y generalización al significado global. En la literatura pueden encontrarse criterios que no comparten plenamente el valor de las estrategias inductivistas, pues no ven en ellas muchos fundamentos en la teoría del aprendizaje. Sin embargo, el aplicar enfoques inductivos no entra en contradicción con las características del proceso de aprendizaje en determinados contextos cognitivos. Una segunda posición es valorar como únicamente acertadas las estrategias de enseñanza-aprendizaje aquellas que se conforman siguiendo un enfoque deductivo. Quienes defienden a estas estrategias lo hacen pensando que ellas se sustentan plenamente en los principios de la psicología cognitiva, además, reconocen total correspondencia entre un enfoque deductivo y el movimiento del aprendizaje de lo simple a lo complejo. Para ello explican que lo más general es siempre más simple que lo particular porque lo primero posee mucho menos atributos que lo segundo.

Pero aquí es necesario detenerse a pensar y formularse la siguiente interrogante: ¿Qué puede ser realmente más complejo, lo general que con menos atributos requiere alto grado de abstracción o lo particular que con numerosos atributos exige un pensamiento más concreto? Las estrategias con enfoques deductivos generan "estilos holísticos de aprendizajes", que están situados en el extremo opuesto al estilo serial. El aprendizaje holístico es de hecho deductivo, por ello parte de la globalidad para ir incorporando los detalles hasta llegar a lo particular. Es difícil compartir el criterio que siempre el aprendizaje se conduzca con un modelo deductivo y que no tenga lugar la consideración del contexto, específicamente los sujetos y los objetos del aprendizaje. Una tercera posición, aquí compartida, es la planeación de estrategias secuenciadas con enfoques mixtos, deductivos e inductivos a la vez, porque ello permite contemplar a los elementos teóricos del aprendizaje, las riquezas de la práctica y muy especialmente la adecuación de estrategias en correspondencia a los contextos cognoscitivos. Pensamos que con las reducidas referencias a las cualidades de los sujetos y los objetos de los aprendizajes son ya suficientes elementos para opinar que es una posición didáctica objetiva y científica.

Metodología

El cambio de un proceso de enseñanza-aprendizaje en que se ha ido orientando, durante muchos años, una posición frontal del docente, centrado en el componente instructivo, por sobre el educativo y desarrollador, generador de una actitud intelectual muy poco atractiva en el alumno, precisa de un conjunto de transformaciones y de la concientización, por el docente, de la necesidad del cambio y de estudiar cómo lograrlo. Las investigaciones pedagógicas realizadas a tales fines han puesto en evidencia algunas regularidades que se dan en los procesos totalmente activos respecto a la posición del alumno y el docente. Teniendo en cuenta la concepción y formulación de las tareas vinculadas a la búsqueda y adquisición de los conocimientos y al desarrollo de habilidades.

Reunión metodológica

Objetivo

Valorar la metodología a tener en cuenta para la realización del diagnóstico pedagógico integral y en el seguimiento del mismo.

Clase metodológica

Objetivo

Capacitar a los docentes acerca de cuáles son las etapas para la planificación estratégica del proceso E-A (Enseñanza –Aprendizaje)

Debate sobre protagonismo estudiantil

Objetivo

Consolidar la importancia que reviste la participación activa de los estudiantes en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.

Clases demostrativas

Objetivo

Demostrar a los docentes cómo se dirige el proceso de enseñanza aprendizaje, a partir del diagnóstico, para lograr el desarrollo de las capacidades de aprendizaje de los estudiantes.

Diagnóstico de la capacidad de aprendizaje

El potencial de aprendizaje alude a los recursos personológicos del sujeto en función de saber y poder solucionar problemas y permiten darle sentido a lo que se aprende. Las necesidades educativas en función del diagnóstico del aprendizaje escolar se manifiestan en dos aspectos esenciales, como elementos dinámicos que se relacionan unos con otros transformándose o interactuando de manera tal, que se integran como un todo en configuraciones de mayor orden: Capacidad de aprendizaje y conocimientos.

Componentes a diagnosticar

Los componentes que integran la capacidad de aprendizaje y que deben ser evaluados en el diagnóstico de aprendizaje son los siguientes:

  • El nivel alcanzado en las estrategias de aprendizaje que utilizan en la competencia instrumental.
  • Los estilos de aprendizaje.
  • Los conocimientos previos alcanzados por el estudiante.
  • La motivación para el aprendizaje.

Definición de componentes

  • Estrategias de aprendizaje: Secuencia integrada de procedimientos heurísticos u operaciones que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de información. Están constituidas por otros elementos más simples que son las técnicas o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades.
  • Competencia instrumental: Conocimientos que tienen un carácter de “instrumento” para aprender en cualquier área. Entre ellos ocupan un lugar importante el dominio de los procesos lógicos del pensamiento que devienen habilidades instrumentales para la obtención de cualquier conocimiento, a saber: analizar, comparar, sintetizar, generalizar, entre otras; agilidad en la resolución de tareas teóricas y prácticas, pues es probable encontrar que el alumnado presenta diversos niveles de desarrollo en este sentido que condicionan su desempeño en el aprendizaje de las áreas del conocimiento. La selección y uso de técnicas de trabajo intelectual (resumen, elaboración de esquemas, categorización, etc.) posibilita alcanzar el mayor logro en el aprendizaje con el mínimo esfuerzo.
  • Estilos de aprendizaje: Variante del estilo cognitivo, intelectual o de pensamiento que designa el modo peculiar en que los sujetos reciben, analizan y estructuran mentalmente los estímulos para comprender mejor su entorno. Son preferencias del alumnado a la hora de aprender: unos se inclinan más por tareas abiertas que por las cerradas, por la reflexión previa que por la impulsividad de hacer, a lo que se le ha llamado tendencia a la ejecución, etc. También Debe ser considerada la preferencia del canal de recogida y emisión de la información: auditivo, visual, etc.

Según la Dra. Silvia Colunga, El estilo es una categoría integradora que caracteriza la manera en que cada alumno, como sujeto particular, afronta y resuelve las tareas de aprendizaje. El estilo de aprendizaje determina:

•La tendencia del alumno a seleccionar y utilizar determinadas estrategias para aprender.

•La preferencia de ciertas estrategias respecto a otras.

•El modo de operar con las estrategias por el aprendiz.

  • Conocimientos previos: Grado de aprendizaje alcanzado en las diferentes áreas de conocimiento curricular, cultural y social y que condiciona una progresión adecuada en el aprendizaje que va de lo conocido y dominado por el individuo hacia el nuevo conocimiento.
  • Motivación por el aprendizaje: Tendencia a considerar las tareas escolares como una ocasión para apropiarse de algo positivo y agradable, la inclinación hacia aprendizajes que son próximos a los intereses personales, experiencias previas y expectativas positivas con respecto a sus propias posibilidades para aprender.

Las necesidades educativas del individuo para el aprendizaje escolar se manifiestan en dos aspectos esenciales: capacidad de aprendizaje y conocimientos. Ambos incluyen elementos dinámicos que se relacionan unos con otros transformándose o interactuando de manera tal, que se integran como un todo para enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una óptica positiva y con mejores condiciones para un aprendizaje de mayor calidad en el alumnado.

Fuentes

  • L: S: Vigotsky: Historia de las funciones psíquicas superiores.– La Habana: Editorial Científico Técnica. 1987.
  • Salellas Brínguez, Madelaine. Modelo pedagógico para el diagnóstico de las habilidades comunicativas básicas. CD-ROM Memorias del evento nacional de Comunicación, 2010.
  • Moncada Sánchez, Caridad. Metodología para el diagnóstico de la capacidad de aprendizaje. Tesis en opción al Título de Máster en Ciencias de la Educación. Universidad de Oriente, 1997.
  • Colunga Santos, Silvia. Los estilos de aprendizaje. Una aproximación para su estudio. Conferencia Metodológica, Universidad de Camagüey, 2009.