Usuario discusión:Jose05015

EDUCANDO LA SEXUALIDAD DESDE UN MODELO ECOLÓGICO

LA SEXUALIDAD HUMANA EN EL MUNDO DE LA GLOBALIZACIÓN Según puede avizorarse, las puertas del tercer milenio se abrirán en un futuro muy próximo hacia una sociedad planetaria, marcada por crecientes procesos de globalización en todos los ámbitos de la actividad humana: económico, productivo, social, político, científico, tecnológico y cultural. Mas, la nueva utopía del destino compartido y la integración económica y sociocultural, ya se está construyendo hoy sobre los cimientos de una civilización que sufre una profunda crisis económica, con disparidades cada vez más marcadas entre los países y al interior de éstos, al tiempo que el ecosistema es destruido como consecuencia de los modelos prevalecientes de crecimiento económico y de consumo y se producen una explosión demográfica en las regiones más pobres, migraciones masivas y una urbanización incontrolable. Una civilización que a pesar de sus avances en la lucha por la democracia, la paz y el desarrollo, lleva todavía el signo de la violencia, el racismo, el fundamentalismo, la intolerancia, el individualismo y otras múltiples rupturas que ponen de manifiesto la crisis de valores y el debilitamiento de la trama social. Se agudizan también en este contexto las problemáticas vinculadas con la sexualidad y los géneros, que no son en modo alguno ajenas al porvenir colectivo, como tampoco pueden ser examinadas al margen de los conflictos que afectan en este fin de milenio a la humanidad en su conjunto, y a cada una de las regiones, naciones y comunidades en particular. Son notorios, dentro de una red interdependiente de problemas, la difusión del SIDA y de diversas enfermedades sexualmente transmisibles, que alcanza en algunas zonas del mundo proporciones epidémicas incontrolables; el incremento de múltiples formas de violencia sexual, abusos y violaciones contra niños y niñas, adolescentes y mujeres, así como de la prostitución infanto-juvenil; las altas tasas de morbilidad y mortalidad materno-infantil en los países y sectores más deprimidos económicamente; los elevados índices de fecundidad en la poblaciones más marginalizadas, etc. Esta situación se vincula estrechamente con factores de orden socioeconómico - que inciden con mayor intensidad en los países del Sur, aunque también se presentan en los sectores más desfavorecidos de las sociedades altamente industrializadas -, como la pobreza crítica, el bajo nivel educativo, la insuficiente cobertura y calidad de los servicios de salud sexual y reproductiva, la deficiente orientación, información y educación en materia de sexualidad y población, entre otros. Al mismo tiempo, el problema de la equidad social de la mujer sigue constituyendo un reto, aunque se han ganado importantes espacios. En este sentido, no podemos olvidar que en el mundo postmoderno, el acceso a una educación de calidad que posibilite la apropiación del conocimiento científico y las tecnologías de punta, se convierte en la llave para multiplicar los niveles de productividad y competitividad. Sin embargo, en los países del Tercer Mundo, las niñas y mujeres constituyen la mayor parte de la población analfabeta, descolarizada o subcualificada. En tanto, aquellas que pueden integrarse en el sistema educativo formal, sufren en no pocos casos las consecuencias del sexismo explícito o implícito en los currículos y en las prácticas escolares: se orienta sesgadamente su vocación hacia esferas consideradas como propias del sexo femenino y que son precisamente las de menor especialización y más baja remuneración en el mercado laboral. Ello provoca también que en los recortes económicos, queden con más frecuencia desempleadas, por no tener la preparación indispensable para competir y afrontar con conocimientos y habilidades renovadas los cambios en los mercados de trabajo, que se producen al ritmo del desarrollo de la tecnología. Inclusive, en el marco de las reformas neoliberales, que han conducido en muchos países a importantes restricciones en las prestaciones estatales para la educación, las más afectadas son las niñas y las adolescentes de los sectores pobres, en razón de los prejuicios sexistas prevalecientes en las familias, que privilegian la preparación de los hijos varones en función del desempeño futuro rol de proveedor asignado culturalmente al hombre. Por otra parte, resulta interesante examinar algunos de los impactos que están teniendo los avances de la revolución científico-técnica en la vida sexual y reproductiva de las personas, las parejas y las familias, como en el caso de los descubrimientos en los ámbitos de la biotecnología y la ingeniería genética humana. La fecundación in vitro y la posibilidad real de llegar a la clonación humana, entre otros temas, plantean profundos conflictos de conciencia entre los científicos, políticos y actores de la sociedad civil, dilemas que representan hoy el campo de debate de una nueva disciplina: la bioética. Las tecnologías en el campo de la informática y las comunicaciones parecen conducir al tránsito desde una sociedad de relaciones directas entre las personas, hacia una sociedad "mediática", donde el intercambio humano tiende a realizarse cada vez más a través de los diversos medios disponibles. Las bondades de las maravillosas autopistas de la información y de la realidad virtual son ampliamente conocidas, pero uno de sus lados oscuros está en el desencadenamiento incontrolado de la ciberpornografía: a través de Internet por ejemplo, las personas de todas las edades - adultos, niños/niñas y jóvenes - pueden accesar a un variado material que oscila entre el erotismo y la aberración, en la misma medida en que se establecen contactos con redes internacionales dedicadas a diversos tipos de negocios en el mercado sexual, etc. Tales cuestiones suscitan también el debate ético y legal entre el derecho a la libertad individual, por una parte y la responsabilidad social por otra, sobre todo considerando los efectos de la pornografía en la formación de la sexualidad infanto-juvenil y la explotación sexual criminal que puede tener subyacente, como ha demostrado recientemente la Operación Catedral, llevada a efecto por INTERPOL, que permitió descubrir un inmensa red internacional dedicada a la difusión de pornografía infantil a través de Internet. Resulta indudable que en el abordaje de estos problemas, conflictos y contradicciones, la educación representa un elemento clave, ya que como ha planteado el brasileño Clodoaldo M. Cardoso: "Pensar en una nueva sociedades pensar necesariamente en una nueva educación". Y el problema que emerge entonces es el siguiente: "¿Qué tipo de educación podrá hacer eco a las angustias y a las esperanzas del hombre de este final de siglo?". (1)

DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN EN LAS PUERTAS DEL SIGLO XXI Cuando reflexionamos en torno a los desafíos que el mundo postmoderno plantea a la educación, resulta evidente para todos los países y regiones del planeta, la necesidad de preparar a una nueva ciudadanía que pueda integrarse protagónicamente en los escenarios del Siglo XXI: hombres y mujeres capacitados para entrar en el universo de la ciencia y la tecnología, para participar en el desarrollo, beneficiarse de éste y contribuir en la misma medida, a la construcción de los valores necesarios para vivir juntos en una sociedad planetaria fundada en la unidad de la diversidad. Para lograrlo, la educación no puede continuar divorciada de su época, según advirtiera el más universal de los cubanos: "Educar - dijo José Martí - es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida". (1) Mas, el cambio esperado, que amplíe los horizontes de la educación, conjugando las demandas del presente y del futuro y las necesidades sociales e individuales, no puede producirse de espaldas a las transformaciones en los modos de comprender la realidad y de armar nuestro cuadro del mundo. En efecto, en el entramado global que hemos intentado dibujar a grandes trazos, parece inminente el eclipse de los viejos paradigmas sobre el universo, la vida, el ser humano, la sociedad, el desarrollo y la propia educación. Paradigmas que, fundados en una perspectiva mecanicista y antropocéntrica, fragmentan las totalidades indivisibles, separan al ser humano de su entorno, enfrentan la razón al sentimiento y fomentan la competencia y la destrucción en lugar de potenciar las fuerzas de la solidaridad y la creación. Las nuevas visiones emergentes que florecen hoy, transitan por un camino que va "de la fragmentación y la atomización al holismo; de la separación a la integración; del mecanicismo al organicismo; de la unilateralidad a la multilateralidad". (2) Tal parece que estamos logrando restablecer un puente con el holismo de la antiguas tradiciones filosóficas y con el principio de la concatenación universal fundante del materialismo dialéctico. "Es tiempo de comprender - señala Carlos Fregtman - que vivimos en una red de sistemas . . . Nuestra responsabilidad consiste en repensar al hombre como una unidad ecosistémica compleja que involucra y contiene la síntesis del todo. “ (3) El ser humano es entendido así como un holón - un subsistema - que forma parte junto con su entorno cultural y natural de un único, infinito e indivisible sistema, de una totalidad orgánica cuyos los elementos están interconectados, de forma tal, que no puede ser explicada por la simple suma de sus partes. Las lecturas de la realidad desde el prisma de la integridad, acompañadas de una renovada vocación ética de solidaridad y respeto a la biodiversidad, influyen igualmente en el ocaso de los enfoques tradicionales acerca de la sexualidad y su educación. Estos, profundamente interconectadas con las cosmovisiones prevalecientes a lo largo de la modernidad, han agotado también sus respuestas frente a las expectativas sociales e individuales, mostrando su incapacidad para guiarnos en el camino hacia el mañana cercano del nuevo siglo. La historia de la sexualidad humana está marcada por la intolerancia ante la diversidad, la represión de las necesidades individuales, la sumisión a los mandatos del sexo oficial (reproductivo, heterosexual, matrimonial y monogámico), por una rígida estereotipación del comportamiento atendiendo al género . . . Es una historia de desencuentros y desamores, conformismos fatalistas, culpabilización del placer, injusticias e inequidades. Y es igualmente la historia de una educación domesticadora en sus fines cuyos contenidos se divorcian de la vida y de las demandas de las personas, apelando a métodos autoritarios y despersonalizadores. Por consiguiente, si compartimos la esperanza martiana de que cada hombre y cada mujer lleguen a flotar sobre su tiempo, si soñamos con que entren por la puerta grande al mañana, es necesario afrontar entonces el reto de reconceptualizar la sexualidad humana y su educación, en el contexto de los cambios paradigmáticos que emergen hoy.

UNA PERSPECTIVA HUMANISTA CRITICA DE LA SEXUALIDAD Al plantearnos la redimensión de las concepciones tradicionales acerca de la sexualidad humana, hemos propuesto una PERSPECTIVA HUMANISTA CRÍTICA (4) que comprende al hombre y a la mujer como individualidades integradas, especiales y únicas, cuya personalidad sexuada se configura en la actividad práctica transformadora, a través de sus interrelaciones con la realidad sociocultural y natural en que viven, y de los vínculos establecidos al comunicarse e interactuar con las personas de ambos sexos. Entendemos como Freire que "el hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos, no sólo está en el mundo sino con el mundo. De su apertura a la realidad, de donde surge el ser de relaciones que es, resulta esto que llamamos estar con el mundo. " (5) Así, el punto de partida es el enfoque holístico de la persona como ser total y relacional, como unidad sistémica que al mismo tiempo está en permanente interconexión con otros sistemas que conforman el entretejido ecológico universal, y especialmente, con el sistema de relaciones sociales histórico-concreto dentro del cual desarrolla su existencia. La PERSPECTIVA HUMANISTA CRÍTICA que sustentamos comprende entonces al individuo como un sujeto histórico, potencialmente dotado de una conciencia crítica que le permite configurar un cuadro no fragmentado del mundo y posibilita, consecuentemente, una capacidad de elegir de forma libre y responsable. Así, esta se fundamenta en la consideración de sus necesidades y valores y en la concientización de la trascendencia de sus actos, tanto en lo que pueden afectar a las demás personas con las que interactúa de forma directa en determinados espacios ecológicos, como en sus repercusiones en otros contextos mediatos y a nivel global, e inclusive universal. De acuerdo con estos criterios, resultaría inconsecuente centrar el análisis de los problemas de la educación de la sexualidad en personas abstractas, ahistóricas y aisladas, al margen del espacio y del tiempo y de los vínculos mutuamente modificantes con la realidad. Por el contrario, el sujeto de la educación es siempre un individuo en situación que debe afrontar en cada momento de su vida cambios y transformaciones que ocurren en los distintos contextos con los que está directa o indirectamente vinculado. Nuestras posiciones son deudoras del pensamiento humanista, porque privilegian el valor del ser humano como sujeto activo, el respeto a su individualidad y la confianza en sus potencialidades de mejoramiento. Pero hemos apelado a un humanismo que identificamos como crítico, porque nos interesa explicar, partiendo de un enfoque holístico/sistémico, no solamente los mecanismos individuales psicológicos de la persona, sino las relaciones con su mundo sociocultural y natural, en las que se configura lo individual. "La naturaleza de lo psíquico sólo puede ser comprendida sobre la base del enfoque sistémico, es decir, de la comprensión de lo psíquico en la multiplicidad de las relaciones internas y externas en las cuales existe. " (6) En este sentido, no podemos olvidar que entre las limitaciones que se han atribuido a las corrientes humanistas está la tendencia a absolutizar la individualidad, subvalorando las influencias de lo social y de otros factores externos en la explicación de los fenómenos humanos. El ser humano se forma de afuera hacia adentro: al socializarse se va construyendo la singularidad, de modo que los procesos de enculturación desencadenan los de individuación. Por tanto, el desarrollo humano está sujeto a un determinismo sociohistórico, por cuanto la personalidad se forma inserta en un sistema de relaciones humanas. Como ha explicado L. S. Vigotsky al fundamentar la ley de la doble formación, la cultura formada en las relaciones entre los seres humanos, en el plano intersubjetivo, debe ser nuevamente reconstruida de forma activa e individualmente en el plano intrasubjetivo por el sujeto que le confiere un especial sentido a esas influencias en dependencia de sus potencialidades y necesidades conformadas en su historia individual. La sexualidad humana, tal como la comprendemos, se forma y desarrolla en condiciones sociales de actividad y comunicación. Esta esfera de nuestra existencia expresa de modo sensible, el interjuego dialéctico entre la naturaleza y la cultura, por cuanto constituye una manifestación vital de la personalidad que se construye a partir de premisas biológicas y sociales actuando como determinantes sistémicos. El proceso está atravesado, tal como hemos señalado, por un determinismo sociohistórico que delinea y matiza de infinitos coloridos los rumbos de la sexualidad en cada persona y en cada época y contexto particular. Al respecto planteó Carlos Marx en uno de los más incisivos análisis realizados acerca de la interconexión entre la sexualidad y el mundo de la cultura creada por el ser humano: "la relación del hombre con la mujer es la relación más natural del ser humano con el ser humano. Revela, pues, hasta qué punto la conducta natural del hombre se ha hecho humana, o hasta qué punto en él la esencia humana se ha convertido en esencia natural: hasta qué punto su naturaleza humana se ha convertido en su naturaleza. También se revela en esta relación hasta qué punto la necesidad del hombre se ha hecho necesidad humana; hasta qué punto, entonces, el otro hombre como persona se ha convertido para él en una necesidad: hasta qué punto en su existencia individual es al mismo tiempo un ser social . . . De esta relación, pues, se puede juzgar todo el desarrollo humano". (7) El hecho de comprender la sexualidad como expresión de la personalidad humana implica que:

• tiene un carácter o esencia personal, única y multivariada, sin destinos prefijados mecánicamente por la naturaleza o la cultura.

• el individuo desempeña el rol de actor principal en la elección de sus límites o formas particulares de vivir su sexualidad, atendiendo a toda la riqueza de sus necesidades y posibilidades; es el artífice de la construcción de los caminos de su vida, de su sexualidad, de sus formas particulares de relacionarse con las personas de su sexo y el otro, de expresar su masculinidad y femineidad.
• cada persona, según sus potencialidades y necesidades tiene el derecho de escoger su forma personalizada de vivir y expresar su sexualidad, por lo que debemos aprender a respetar las diferencias y a armonizar lo singular con lo universal
• la libertad de elección implica la conciencia y responsabilidad acerca de la trascendencia y consecuencia de sus actos sobre sí y otras personas. En la medida preparamos al individuo para construir valores y actitudes coherentes con su contexto, que le permitan articularse a éste, podremos superar conductas egocéntricas, egoístas que lo conduzcan a situaciones de aislamiento, fuente de conflictos y trastornos que afectan más o menos profundamente su vida sexual y social.

Por ello reiteramos que nuestra perspectiva es ajena a todo humanismo descontextualizado que aleje al individuo de su proyección social, en la medida en que nos hace olvidar que, como personalidad y como ser sexuado, su vida solo tiene sentido en la interacción y comunicación con las personas que le rodean. La formación y desarrollo de la sexualidad desde la perspectiva del humanismo crítico aspira a que el ser humano se convierta en un agente de cambio, preparado para desarrollar al máximo sus potencialidades, capaz de penetrar la vida teniendo en cuenta que ésta no es un camino lineal, libre de escollos, sino pleno de luchas, conflictos y contradicciones intra e intersubjetivos con el yo y con las individualidades y los grupos a los que se vincula cada día. Tales propósitos requieren nuevos enfoques de la educación de la sexualidad, tal como examinaremos a continuación.

LA EDUCACIÓN SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA Como nos ha enseñado Paulo Freire, cuando escogemos el camino de la educación, partimos siempre de una elección desde lo cosmosivivo, lo ideológico, lo ético . . . Para él la opción está "entre una educación para la domesticación alienada y una educación para la libertad. Educación para el hombre-objeto o educación para el hombre-sujeto. " (1) Ciertamente, existe una estrecha relación entre la comprensión de los fenómenos - en este caso la sexualidad - y los modelos de intervención educativa. Por consiguiente, laPERSPECTIVA HUMANISTA CRÍTICA se constituye en el fundamento teórico de un proceso profundamente humano, personalizado, democrático y contextualizado, articulador de las necesidades personales y sociales, el cual cristaliza en nuestra propuesta metodológica que identificamos como la EDUCACIÓN SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA. (2)

La pregunta clave que nos planteamos desde este enfoque es la siguiente:

¿Cómo lograr que la educación de la sexualidad conjugue las necesidades globales, nacionales, comunitarias y grupales, con las necesidades de cada personalidad singular y única?

Sabemos que secularmente se ha legitimado una educación sexual despersonalizada, descontextualizada y disfuncional, por cuanto:

• tiene carácter bancario, biologicista/preventivo y moralizador

• es autoritaria, dogmática, formalista y estandarizada, aplastando la diversidad individual y el protagonismo de los/las educandos.
• reproduce la ideología y los valores del sexo oficial, basados en la discriminación femenina y el sexismo, la represión del erotismo y el encarcelamiento de la sexualidad en moldes y estereotipos.
• no ofrece espacios para la comunicación, el cuestionamiento, la reflexión y el compromiso.
• es fragmentadora, atomista y asistemática, ignorando la pluralidad de influencias simultáneas y permanentes que interactúan la persona en diversos contextos y situaciones.
• promueve, por consiguiente, personalidades conformistas, acríticas e incapacitadas para tomar decisiones en contextos cada vez más cambiantes: no es posible, en tales condiciones, formar hombres y mujeres para vivir en sociedades auténticamente democráticas, construidas sobre la base del diálogo, la tolerancia, la justicia, la equidad y la solidaridad.

Según hemos examinado, los desafíos afrontados en las puertas del nuevo milenio exigen un replanteo de la teoría y la praxis educativa, a partir del cuestionamiento medular de estas visiones y de su ineficiencia para dar respuesta a la formación de un ser humano que se inserte activa y críticamente en su contexto y participe en el mejoramiento de la calidad de vida individual, familiar y social y en los procesos de desarrollo. La reconceptualización que proponemos es inherente de modo orgánico a nuestras posiciones acerca de la persona humana y su mundo, partiendo de la idea de devolver la educación a su verdadero ámbito: a la vida misma. Educación y vida constituyen una unidad inseparable: la educación es así entendida en el sentido profundamente martiano de preparación para la vida, donde cada personalidad activa y creadora debe aprender a ser, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a aprender, en un proceso de construcción y reconstrucción individual. Precisamente, son estos los cuatro pilares del aprendizaje que se reconocen hoy como las bases de la educación para el Siglo XXI. (Z Partiendo de estas reflexiones previas, entendemos que la EDUCACIÓN SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA es el proceso activo y permanente que potencia al individuo para el encuentro libre, pleno y responsable con el otro sexo y con la propia sexualidad, en correspondencia con sus necesidades y con las demandas del entorno, garantizando el protagonismo, la capacidad de elegir los límites personales de la sexualidad y el respeto a los de las personas con las cuales se relaciona. Cuando apelamos a un enfoque alternativo, nos comprometemos con una educación que respete la individualidad y ofrezca opciones para vivir la sexualidad sin imponerlas de forma vertical . . . Una educación que favorezca la toma de decisiones libres y responsables, considerando los problemas y necesidades de las demás personas y del contexto . . . Una educación que cultive el papel del ser humano como protagonista principal de su propia vida y educación. Desde nuestra visión, la educación de la sexualidad debe partir de un modelo verdaderamente flexible donde se integren los más elevados valores, cualidades, rasgos y formas de comportamiento que el ser humano ha alcanzado en su desarrollo, sin distinción de género, y ser capaz de personalizar sus influencias, estimulando al educando para que se convierta en el sujeto activo de su propia formación sexual y personal. Si educamos personalidades totales, tenemos que hacerlo desde una pedagogía de la diversidad y la libertad responsable, respetar lo singular y confiar en las potencialidades de cada ser humano para elegir con autonomía la forma en que asume, vivencia y experimenta su propia sexualidad. Al mismo tiempo, una educación sexual humanista y personalizada, que tenga, como planteamos, un carácter alternativo, no puede desarrollarse al margen de la actividad y la interactividad de los/las educandos; es indispensable que promueva una genuina participación en los marcos de un proceso dinámico, contradictorio y permanente. Partiendo de los fundamentos del enfoque propuesto, es interesante examinar las vías y posibilidades para la integración de la EDUCACIÓN SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA en el contexto de la vida de la escuela y especialmente en el aula, como espacio ecológico por excelencia en el cual se produce el proceso vivo y dinámico de la educación escolar en las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Hay que considerar aquí el hecho de que los contenidos de educación sexual, educación en población, educación ambiental y otros cuyo desarrollo ha tomado auge en las últimas décadas, representan esferas relativamente nuevas para el mundo de la educación escolarizada, y se vienen insertando en el currículo escolar de la mayoría de los países como temas o ejes transversales. Sin embargo, su tratamiento en la escuela enfrenta todavía múltiples barreras y deficiencias, relacionadas por una parte con los prejuicios y actitudes que prevalecen en muchos maestros y maestras en torno a la sexualidad humana y su insuficiente preparación pedagógica y disciplinar para abordar la educación sexual desde bases científicas sólidas. Simultáneamente, la educación contemporánea sigue sufriendo el fenómeno de la sobrecarga de los programas, de modo que el profesorado enfrenta cotidianamente la tarea de impartir grandes volúmenes de conocimientos acerca de las diferentes ciencias, lo que con frecuencia se hace de modo frontal, expositivo, reproductivo, y sin establecer las vinculaciones entre lo que se aprende en las variadas materias entre sí, y entre éstas y la vida. La complejidad de la situación puede conducir a que los campos relativamente nuevos sean tratados en el aula con un prioridad secundaria, por el imperativo de cumplir prescripciones oficialmente establecidas, sin que se les dedique el requerido espacio para la reflexión didáctica y el profundo tratamiento metodológico de los contenidos. En estas condiciones, la educación de la sexualidad se formaliza y estandariza, y se cierran los espacios para la construcción activa de nuevos saberes y valores, para el diálogo, la reflexión, el desarrollo de la capacidad de elección libre y responsable. No existe por tanto la oportunidad de desarrollar una EDUCACIÓN SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA en el contexto escolar. Consideramos en el marco de tales problemáticas, que el logro de una educación sexual de calidad, pertinente social e individualmente, debe pasar por una ampliación de la visión acerca del proceso educativo en la escuela, avanzando desde las perspectivas fragmentadoras que no han sido aún superadas, hacia otras de carácter integrativo, globalizador y sistémico: tenemos que ir al rescate enfoques ecológicos donde las claves para comprender el proceso de enseñanza-aprendizaje y para la práctica educativa misma en el aula, se encuentran en las interconexiones, los vínculos, los intercambios y las transacciones.

UNA VISIÓN ECOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA DESDE EL CONTEXTO ESCOLAR. Los modelos ecológicos dirigidos a la comprensión del desarrollo de la personalidad en general y de la dinámica del proceso educativo en particular, han emergido con fuerza creciente a partir de la segunda mitad de nuestra centuria, en el escenario de los cambios paradigmáticos postmodernos que reconceptualizan, tal como planteamos inicialmente, las cosmovisiones y teorías predominantes en todos los ámbitos del quehacer humano. La más rica fuente conceptual de las visiones ecológicas se encuentra en la teoría de sistemas como fundamento para configurar un cuadro totalizador y relacional del universo y el ser humano. En este sentido, la realidad es entendida como una gigantesca e infinita red de sistemas entrelazados e interdependientes; el ser humano está inserto e interconectado orgánicamente dentro del entretejido ecológico de los sistemas en relación. Pero al mismo tiempo, cuando se examina a cada persona individualmente, descubrimos que constituye una totalidad, un sistema abierto, inacabado, plástico, dinámico, no predeterminado, que se encuentra en permanente interactividad y búsqueda de equilibración con otros entornos. Por tanto, su existencia no se despliega en un vacío espacio-temporal e histórico, sino integrada en sucesivos contextos y sistemas cada vez más abarcadores: la familia, el grupo, la escuela, la clase social, la comunidad, la cultura, etc. Cuando escogemos como objeto de nuestro interés la problemática educativa en el contexto escolar, es interesante destacar que las características de los modelos ecológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje propuestos por diferentes coinciden en los siguientes puntos esenciales (que hemos sistematizado a partir de los criterios de Pérez Gómez, Brofenbrenner, Doyle, Tikunoff, Padilla, Román Pérez, Díez López y otros, referenciados en la bibliografía):

• la escuela es un ecosistema sociocultural donde todos los actores que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje interactúan estrechamente estableciendo redes de relaciones nuevas, diferentes de las que desarrollan en otros espacios ecológicos o contextos; las interacciones se producen también con todos aquellos elementos y factores, que forman igualmente parte orgánica del ecosistema, como son las instalaciones escolares, los componentes no personales, el propio currículo, entre otros.
• no menos importantes son las relaciones y conexiones existentes con otros contextos inmediatos y mediatos, como son las familias, la comunidad, la sociedad, e inclusive, el universo.
• todos los factores interactuantes conforman así un entramado ecológico que permite comprender el proceso en toda su complejidad, superando los modelos asociacionistas simplificadores que se fundamentan en una irreal linealidad entre estímulos y respuestas. Por el contrario, se entiende que el proceso de enseñanza-aprendizaje se caracteriza por su multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad e historia. (1)

el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene que ser comprendido, porconsiguiente, desde una

• perspectiva sistémica, la cual se convierte en la misma medida, en punto de partida para un modelo de intervención educativa relacional y situado (contextualizado).
• el carácter relacional y contextual del proceso conduce también a reconocer su sustantividad y singularidad en cada caso concreto, rechazando las prescripciones y recetas pedagógicas estandarizadas que desconocen la dinámica particular instaurada en los diversos espacios ecológicos.

A partir de la perspectiva ecológica, hemos venido trabajando en la integración de la EDUCACIÓN SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA en la escuela en el marco de los cambios que actualmente se producen en el sistema educacional cubano, y de modo especial, en el nivel secundario, donde el nuevo modelo proyectivo comprende la praxis educativa escolar a partir de un sistema de actividades y de un sistema de relaciones interconectados estrechamente. Aunque los supuestos generales que consideramos pueden ser consultados con mayor profundidad en nuestro trabajo "La sexualidad y su educación desde una visión ecológica" (1), nos interesa presentar aquí algunas de las ideas más significativas:

En primer lugar: la educación de la sexualidad forma parte indisoluble del proceso educativo total y unitario, que es un proceso, como se ha planteado, relacional y situado o contextuado. Por consiguiente, sus finalidades no pueden ser abordadas al margen de las actividades y relaciones cotidianas que se desarrollan en la escuela y en el espacio del aula: han de integrarse orgánicamente a través de las vías curriculares y extracurriculares. Segundo:lo relacional y lo contextual, por ser definitorios de la esencia del proceso, tienen que constituirse tanto en contenido, como en forma (método). Ello implica por una parte, que los contenidos de la educación sexual (conocimientos, representaciones, valores, actitudes, sentimientos, destrezas, entre otros) se vinculen con aquellos de las diferentes materias y asignaturas escolares, así como con la vida misma, el contexto y las demandas de los y las estudiantes. Pero al mismo tiempo, que tales contenidos se trabajen en una dinámica de aprendizaje compartido, interactivo, donde se aprovechen las potencialidades educativas del encuentro entre las personas, los roles e intercambios grupales, las interacciones de los/las alumnos entre sí y con el profesorado. Por ejemplo: si partimos de una visión ecológica que impregne el contenido y la forma del proceso, este debe promover en primer lugar, que cada estudiante se perciba como una totalidad y como parte de otras totalidades, que concientice su unidad con otras personas, con el medio, la sociedad, el planeta y el universo. Solo una captación de la realidad de carácter globalizador, facilita relacionar los conocimientos y valores, concientizar las causalidades múltiples y las consecuencias de los propios actos y el lugar de sí mismo en el mundo. En el ámbito de la sexualidad, la educación tradicional propende a formar personas de horizontes son estrechos, que no van más allá de los propios deseos, de la pareja y la familia. Así, pocos/as son los que se preguntan por las consecuencias de la satisfacción de un impulso inmediato, cómo puede comprometer el futuro de mucha gente; casi nadie se cuestiona cómo su conducta reproductiva incide en la población mundial, o cómo sus hábitos de consumo dañan el medio ambiente y comprometen la supervivencia del ser humana y del planeta. La educación muchas veces se ha centrado en la inmediatez, en lo presente, lo directo, sin visión global ni perspectiva futura, sin permitir la anticipación: estas son las barreras que debe romper la visión ecológica.

Tercero: si se entiende la escuela como un espacio ecológico de encuentros e intercambios, no puede desconocerse que la personas interactuantes pertenecen a uno u otro género: niños y niñas, maestros y maestras, llevan a las nuevas redes de relaciones que establecen, la historia de cómo ha ocurrido a través de su vida, la construcción intrasubjetiva e individual, de su identidad de género y de su sexualidad en general, a partir de las interacciones anteriores con otras personas en un determinado contexto sociocultural. En la misma medida, existe una interdependencia entre la dinámica de la vida escolar y la significación psicológica que para cada individuo y para el grupo escolar tienen los factores relativos a la sexualidad. Ambos se interpenetran y modifican mutuamente, de modo que tales significaciones, potencialmente condicionantes de las interacciones humanas, no permanecen inmutables: son redimensionadas de modo permanente, al igual que se construyen otras nuevas. Por tanto, la perspectiva de género debe ser considerada como una variable del proceso de enseñanza-aprendizaje escolar.

Cuando se aborda la problemática educativa desde esta óptica, emerge la necesidad de enfocar el propio currículo explícito desde la perspectiva de género, con vistas a despojarlo de los sesgos sexistas que tradicionalmente le han sido inherentes. En el caso de Cuba, el trabajo de perfeccionamiento continuo del Sistema Nacional de Educación, que se realiza desde la década del 70, contribuyó notablemente a valorar y erradicar los sesgos sexistas subsistentes en los programas y textos escolares. Los libros que están hoy en manos de nuestros alumnos y alumnas valorizan el papel de la mujer cubana en la vida cultural, política y económica de nuestro país a lo largo de su historia y se han tratado con sumo cuidado los roles masculinos y femeninos, evitando toda estereotipia y encasillamiento en aquellos papeles secularmente atribuidos a cada sexo. Sin embargo, no puede olvidarse que muchas veces falta la correspondencia entre lo normado y la práctica cotidiana, entre el currículo prescrito y el currículo en acción. Precisamente, cuando el currículo toma vida en el aula, se producen tales disonancias, y al mismo tiempo entra a formar parte intrínseca delcurrículo oculto, o sea, del sistema de saberes, creencias, valores, normas, actitudes, conceptos y significaciones que se transmiten sin que exista una clara y explícita intencionalidad al respecto por parte de los maestros y maestras, sin que estos sean plenamente conscientes de tales mensajes y de sus consecuencias en la formación de la personalidad de los alumnos y las alumnas. El personal pedagógico escolar está de hecho comunicando incesantemente mensajes sobre la sexualidad y el género, que juegan un importante papel en los procesos de socialización de las nuevas generaciones en el entorno de la escuela. Así, son mensajes de género, entre muchos otros, los siguientes:

• la separación de ambos sexos en las filas escolares, las listas, las actividades docentes, extradocentes o extraescolares
• la asignación de tareas y responsabilidades atendiendo a la división tradicional de los roles de género
• los estilos de disciplina y exigencias, castigos, recompensas, diferentes para las alumnas y los alumnos
• las diferentes expectativas respecto al rendimiento académico de cada sexo, ligadas a esferas y disciplinas que se asocian culturalmente con la pertenencia a determinado género
• los estilos comunicativos, tono de la voz, uso de lenguaje, palabras, etc.
• las relaciones entre los educadores hombres y mujeres.
• el acceso a los cargos directivos y el protagonismo de cada género en los niveles de decisión (dirección escolar, gestión estudiantil, etc. )
• las alabanzas y estímulos cuando los y las educandos desempeñan los roles tradicionales estereotipados: el macho conquistador, la buena ama de casa, la madre ejemplar, el tipo fuerte y valiente, etc.

Si bien las ideas y reflexiones que hemos presentado no agotan la riqueza de la temática, esperamos que sirvan al menos de incentivo para avanzar por los caminos de una educación que rescate la dialéctica de la vida en sus infinitas interconexiones e interdependencias. En efecto, los modelos inspirados explícita o implícitamente en el conductismo y el neoconductismo, que tuvieron su apogeo en los años setenta, tienen todavía vigencia en las prácticas educativas, a pesar de que en muchas casos los docentes no tienen conciencia clara de ello. Sin embargo, emergen de variadas formas: en el lenguaje empleado por el profesorado donde se apela con no poca frecuencia a términos como reforzamiento, modelación, moldear conductas. También esta influencia se ve en la idea de la linealidad entre enseñanza y aprendizaje, en la suposición de que si se enseña, de algún modo tiene que aprenderse el contenido directamente por los/las alumnos, en los métodos memorísticos que subsisten y la tendencia a repetición y la ejercitación tanto física como verbal, en la preocupación por algoritmizar todo, en lugar de apelar a la búsqueda heurística, la discusión, la duda, el cuestionamiento y la reflexión, etc. Tales enfoques y prácticas se combinan a menudo con elementos de metodologías participativas, que se emplean formalmente, como pura animación sin que se aprovechen para la construcción y reconstrucción de los saberes, valores y actitudes, ya que maestros y maestras desconocen los sustentos teóricos de la metodología. Esta situación revela las brechas que aún existen, a nivel mundial, entre las teorías educativas y la práctica cotidiana en las escuelas, brechas que se manifiestan tanto en el campo de la educación de la sexualidad, así como en todos los ámbitos disciplinares. Todo ello conduce al desafío de profesionalizar la labor de los educadores y educadoras, preparándolos para convertirse en agentes del cambio educativo que demanda la sociedad planetaria en los umbrales del Tercer Milenio.

BIBLIOGRAFÍA

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