Usuario:Giselagazza

== Teoría Socio- Histórica: Lev Vygotski == Síntesis realizada de: • Vygotski, L.S (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. • Baquero R. (1999) Vygotski y el aprendizaje escolar. Buenos Aires. Aique. Cap. 2 , 3, 5.

OBJETIVO: • Caracterizar los aspectos humanos de la conducta. • Ofrecer hipótesis acerca del modo en que dichos rasgos se han ido formando en el curso de la historia humana y del modo que se desarrollan a lo largo de la vida de un individuo. Su análisis está centrado en 3 cuestiones fundamentales:

1. ¿Cuál es la relación entre los seres humanos y su entorno físico y social? 2. ¿Cuáles fueron las nuevas formas de actividad responsables del establecimiento del trabajo como medio fundamental para relacionar a los seres humanos con la naturaleza y cuáles son las consecuencias psicológicas de dichas formas de actividad? 3. ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el uso de las herramientas y el desarrollo del lenguaje? Ninguno de esos interrogantes había sido estudiado hasta el momento desde la psicología animal y humana. Desde los modelos zoológicos: • Se interpreta una continuidad entre los procesos psicológicos animales y humanos. • La inteligencia práctica en el niño consiste en el uso de instrumentos por parte del pequeño.

• Köhler: primero en realizar experimentaciones sobre la inteligencia práctica, con monos durante la 1° Guerra Mundial.

• Buhler : también trata de establecer similitudes entre el niño y el mono. Estudió cómo los niños pequeños agarran objetos y la manera de utilizar los instrumentos más primitivos. Existe una fase en la vida del pequeño que Buhler calificó “la edad del chimpancé”

Conclusión a la que llega: la inteligencia práctica en el niño, al igual que las acciones del chimpancé, son independientes del lenguaje.

• Shapiro y Gerke: realizaron semejantes experimentos a los estudios de Köhler con chimpancés, a quienes hacía resolver problemas. Ellos postulan la semejanza entre el pensamiento práctico en los niños y el pensamiento adulto en ciertos aspectos; y diferente en otros. Subrayan el importante papel que desempeña la experiencia social en el desarrollo humano. La IMITACIÓN es la forma que tiene el niño de hacer uso de las herramientas y objetos, al sentirse involucrado en una determinada actividad. Las acciones repetidas se acumulan unas sobre otras. El niño, a medida que va almacenando experiencia, adquiere un número cada vez mayor de modelos que es capaz de comprender. Sin embargo, no toman en consideración los cambios que se producen en la estructura interna de las operaciones intelectuales del niño. Este análisis no toma en consideración la contribución que lleva a cabo el lenguaje al desarrollo de una nueva organización estructural de actividad práctica.

• Guillaume y Meyerson: llegaron ala conclusión de que los métodos utilizados por los simios para realizar una tarea determinada son similares y coinciden en ciertos puntos con los empleados por individuos que sufren de afasia (privadas del lenguaje). Sus hallazgos coinciden con los de Vigotsky de que el lenguaje desempeña un papel esencial en la organización de las funciones psicológicas superiores.

A partir de las investigaciones precedentes… Vigotsky tratará de diferenciarse , centrando su interés en describir y determinar el desarrollo de aquellas formas de inteligencia práctica que son específicamente humanas.

Lo que caracteriza al ser humano: EXPERIENCIA HISTÓRICA • Filogénesis: evolución de la especie. Regulada por mecanismos biológicos. • Ontogénesis: evolución de la propia vida

EXPERIENCIA SOCIAL Evolución cultural Incide en el desarrollo psicológico de cada niño

• LÍNEA DE DESARROLLO NATURAL: FILOGÉNESIS • LÍNEA DE DESARROLLO CULTURAL: ONTOGÉNESIS + EXPERIENCIA SOCIAL, CULTURAL, Y ESPECÍFICAMENTE EL APRENDIZAJE.

LÍNEA DE DESARROLLO CULTURAL: Conduce a la formación de los PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES (procesos que son específicamente humanos)

Vigotsky distingue 2 tipos de procesos psicológicos: 

PROCESOS PSICOLÓGICOS ELEMENTALES (PPE) • Regulados por mecanismos biológicos o ligados a la “Línea de Desarrollo Natural”, es decir, producto de la evolución filogenética. • Compartidos por otras especies animales. • Son dispositivos básicos para el aprendizaje. • Ejemplos: memoria, sensopercepción, motivación, atención. PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES (PPS) • Son construidos histórica y socialmente o ligados a la “Línea de Desarrollo Cultural”, es decir, producto de la evolución ontogenética y de la experiencia social, cultural y el aprendizaje. • Específicamente humanos. • Presuponen la existencia de los PPE, pero éstos no son condición suficiente para su aparición. • PPS Rudimentarios: lenguaje oral • PPS Avanzados: lenguaje escrito, conocimiento científico

Procesos psicológicos superiores: Regulan la acción según un control voluntario, superando la dependencia y el control por parte del entorno (ej: la dependencia de lo perceptual y concreto). Están regulados concientemente. 1) PPS rudimentarios: Ejemplo: el habla o lenguaje oral • Se adquiere por internalización de la actividad social organizada. • Se adquiere en procesos de socialización genéricos, es decir, en la familia, en el ámbito cotidiano. • Es “universal” y nos constituye como humanos. 2) PPS avanzados: Ejemplos: lectoescritura, conocimiento científico. • Implican mayor uso de instrumentos de mediación con independencia del contexto; de regulación voluntaria y realización conciente. • Se adquieren en procesos de socialización instituidos y específicos, es decir, en la escuela. [[ Lenguaje y pensamiento]]

• El LENGUAJE es la diferencia fundamental entre la inteligencia humana y la del mono.

• Su interiorización, lo convierte en el principal instrumento de la conciencia humana.

• Su origen es social y aparece en el ámbito de la relación con los demás como instrumento privilegiado para regular y controlar los intercambios sociales. • A medida que se va dominando su uso, comienza a emplearse como instrumento auxiliar para la resolución de problemas. • El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas más puramente humanas de la inteligencia práctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad práctica, dos líneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen. • Aunque durante su período pre verbal, el uso que el pequeño hace de los instrumentos sea comparable al de los monos, tan pronto como el lenguaje hace su aparición junto con el empleo de los signos y se incorpora a cada acción, ésta se transforma y se organiza de acuerdo con directrices totalmente nuevas. • Antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno además de la nueva organización de la propia conducta. La creación de estas formas de conducta esencialmente humanas produce más adelante el intelecto, convirtiéndose, después, en la base del trabajo productivo: la forma específicamente humana de utilizar las herramientas.

¿Qué es lo que en realidad distingue las acciones del niño que habla de las acciones de un mono cuando están resolviendo problemas prácticos?: 1. Al utilizar las palabras para crear un plan específico, el niño alcanza un rango mucho más amplio de efectividad, utilizando como herramientas no sólo aquellos objetos que están al alcance de su mano, sino buscando y preparando estímulos que puedan ser útiles para la resolución de la tarea, planeando acciones futuras. 2. Las operaciones prácticas de un niño que ya puede hablar son mucho menos impulsivas y espontáneas que las del mono. El niño que utiliza el lenguaje divide la actividad en dos partes consecutivas. Planea cómo resolver el problema a través del lenguaje y luego lleva a cabo la solución a través de la actividad abierta. 3. El lenguaje no sólo facilita la manipulación efectiva de objetos por parte del niño, sino que también controla el comportamiento del pequeño. Así pues, con la ayuda del lenguaje, los niños adquieren la capacidad de ser sujetos o objetos de su propia conducta.

Otra hipótesis de investigación : • El lenguaje egocéntrico (Piaget) de los niños (orientado hacia sí mismo, opera como organizador y evaluador de la propia acción o de la resolución de situaciones problemáticas) debía considerarse como la forma transicional entre el lenguaje externo e interno. Funcionalmente, el lenguaje egocéntrico es la base para el lenguaje interior, mientras que en su forma externa se halla encajonado en el lenguaje comunicativo. • Critica la forma que Piaget interpretó el lenguaje egocéntrico infantil. Para Vigotsky no es un tipo de lenguaje aún no suficientemente “socializado”, sino, por el contrario, como un lenguaje que está en transición entre un habla predominantemente social y comunicativa y un uso intelectual del lenguaje, como regulador del comportamiento, que culminaría por interiorizarse por completo (Baquero, p.44). • En el desarrollo de este lenguaje en el niño, “aparte de acompañar la actividad infantil, el lenguaje egocéntrico se convierte en un instrumento para pensar en sentido estricto, es decir, comienza a ejercer la función de planificar la resolución de la tarea surgida en el curso de su actividad”. (Vigotsky, 1934) LENGUA SOCIAL LENGUAJE EGOCÉNTRICO LENGUAJE INTERIOR El lenguaje egocéntrico está vinculado al lenguaje social de los niños por muchas formas transicionales: • El primer vínculo entre ambas funciones se da cuando los niños descubren que son incapaces de resolver un problema por sí solos. Entonces se dirigen hacia un adulto y describen verbalmente el método que no pueden llevar a cabo solos. • En una etapa posterior de su desarrollo, cuando el lenguaje socializado se interioriza, es el mayor cambio de la capacidad del niño en el uso del lenguaje como instrumento para resolver problemas. En lugar de acudir a un adulto, los niños recurren a sí mismos; de este modo, el lenguaje adquiere una función intrapersonal además de su uso interpersonal.

Síntesis: Relación entre lenguaje y acción: • Es una relación dinámica en el curso del desarrollo del niño. • En un primer estadio, el lenguaje acompaña a las acciones del pequeño y refleja la vicisitudes de las resolución de problemas de forma caótica y desorganizada. • En un estadio posterior, el lenguaje se acerca cada vez más al punto de partida del proceso, de modo que acaba por preceder a la acción.

Para resumir lo dicho hasta ahora: • La capacidad específicamente humana de desarrollar el lenguaje ayuda al niño a proveerse de instrumentos auxiliares para la resolución de tareas difíciles, a vencer la acción impulsiva, a planear una solución del problema antes de su ejecución y a dominar la propia conducta. • Los signos y las palabras sirven a los niños, en primer lugar y sobre todo, como un medio de contacto social con las personas. Las funciones cognoscitivas y comunicativas del lenguaje se convierten en la base de una nueva forma superior de actividad en los niños, distinguiéndolos de los animales. • “Un niño que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca será el mismo niño”. El lenguaje transforma nuestras mentes.

El significado de la palabra como unidad de análisis del pensamiento verbal: • Vigotsky entiende que el significado de la palabra constituye la unidad de pensamiento y lenguaje. “Esto significa que el significado de la palabra es a la vez un fenómeno verbal e intelectual. Y esta pertenencia simultánea a dos ámbitos de la vida psíquica no es sólo aparente. El significado de la palabra es un fenómeno del pensamiento sólo en la medida en que el pensamiento está ligado a la palabra y encarnado en ella y viceversa, es un fenómeno del lenguaje sólo en la medida en que el lenguaje está ligado al pensamiento e iluminado por él. Es un fenómeno del pensamiento verbal o de la palabra con sentido, es una unidad del pensamiento y la palabra” (Vigotsky, 1934:289)

• Lo central en el desarrollo de los significados de las palabras no es una mera acumulación de asociaciones entre palabras y objetos, sino una transformación estructural del significado. Parten de formas inferiores y primitivas de generalización del pensamiento verbal y llega a formas superiores y de máxima complejidad que encuentran su expresión en los conceptos abstractos. • Las variaciones del significado de las palabras poseen: Eje evolutivo: transformaciones que sufre el contenido y la estructura de los significados de las palabras a lo largo del desarrollo subjetivo. Eje funcional: variaciones que puede sufrir el significado cuando cambian las “formas de funcionamiento del pensamiento”.

Eje evolutivo: El desarrollo de los conceptos • El desarrollo de un concepto, de un significado ligado a una palabra, no culmina con el aprendizaje de la palabra, en verdad, sólo comienza allí. • Vigotsky reconoce 3 grandes momentos o modalidades en el desarrollo del significado de las palabras: 1. Pensamiento sincrético 2. Pensamiento en complejos 3. Pensamiento conceptual • Llevó a cabo investigaciones con otros colegas, empleando el “método de la doble estimulación funcional”. “La esencia de este método consiste en analizar el desarrollo y funcionamiento de los procesos psíquicos superiores con ayuda de dos series de estímulos, cada uno de los cuales tiene una función diferente con respecto al comportamiento del sujeto sometido a prueba. Una serie de estímulos actúa en calidad de objeto hacia el cual va dirigida la actividad de la persona sometida a prueba. Los estímulos de la otra tienen la función de signos con ayuda de los cuales se organiza la actividad” (Vigotsky, 1934:127). En el curso de la exploración los niños debían delimitar el significado de las palabras que etiquetaban a los bloques, precisando las características a reunir por aquellos que poseían denominaciones comunes. Conclusiones a partir del método de la doble estimulación funcional: • En el pensamiento sincrético: los agrupamientos que realizan los niños se llaman “compilaciones no organizadas”. Allí priman criterios “subjetivos”, cambiantes, y no relacionados con las palabras que podían orientar la clasificación. • En el pensamiento en complejos: se producen transformaciones importantes. El complejo es la agrupación de un conjunto de objetos concretos sobre la base de vinculación real entre ellos. Los complejos no pertenecen al plano del pensamiento lógico- abstracto, sino real- concreto, y por eso tanto las conexiones que le sirven de base como las que se establecen con su ayuda carecen de uniformidad. Las generalizaciones admiten variaciones de criterios sujetas sólo a la presencia concreta de la propiedad que se toma como referente para operar la generalización. La modalidad de pensamiento en complejos remata en la formación de pseudoconceptos. Éstos juegan un papel de “eslabón de enlace” entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto en el niño. Por el desarrollo de los pseudoconceptos, cuya extensión puede coincidir con la de los conceptos genuinos o científicos, se establecería un acuerdo sobre la referencia que posibilitaría la comunicación entre el niño y los adultos. Las situaciones comunicativas resultan posibilitadas, entonces, por el desarrollo de los pseudoconceptos pero, a su vez, resultan un poderoso motor del desarrollo conceptual mismo, toda vez que el significado utilizado por el adulto es el que resulta regulador de la dirección del progreso conceptual.

• Pensamiento en conceptos: esté caracterizado por procesos intelectuales diferentes de aquellos del pensamiento en complejos. El concepto “en su forma natural y desarrollada, presupone no sólo la unión y la generalización de elementos aislados, sino también la capacidad de abstraer, de considerar por separado esos elementos, fuera de las conexiones reales y concretas dadas” (Vigotsky, 1934:165) Los conceptos se organizan jerárquicamente, como una “pirámide conceptual”, y el pensamiento del niño se mueve en sentido vertical en un “ida y vuelta” permanente, que va constantemente de lo general a lo particular y de lo particular a lo general. Eje funcional: El pensamiento verbal • Este eje funcional es el que otorga pistas acerca de las relaciones entre pensamiento y lenguaje interior, contemplando los problemas funcionales concretos que se derivan de las características de los procesos en cierta manera ya constituidos. • “El lenguaje interno representa quizás el área más difícil de investigación de la psicología” (Vigotsky, 1934:307)

Distintos planos del pensamiento verbal:

• Plano exterior : ASPECTO “FÁSICO “ DEL LENGUAJE ( aspecto sonoro) • Plano interior: ASPECTO “SEMÁNTICO” DEL LENGUAJE (el pensamiento no se “expresa” en palabras sino que se realiza en ellas) AMBOS PLANOS NO GUARDARÍAN RELACIÓN DE IDENTIDAD NI DE SUBORDINACIÓN: El plano semántico del lenguaje es sólo el inicial y primero de todos los planos internos. Tras él, se abre al investigador el plano del lenguaje interno.

La estructura semántica implica: Poseer propiedades como el predominio del “sentido” sobre el “significado”, la aglutinación, el influjo de sentido y el carácter “idiomático” del lenguaje interior.

Sentido y significado: “Sentido” y “significado” de una palabra no son lo mismo. El primero alude a la serie de connotaciones que un término posee para un sujeto, de acuerdo con sus experiencias; el sentido es inestable, dinámico, cambiante de acuerdo con el contexto en que el término se sitúe. El significado representará su zona más estable, en la medida que alude a su uso más convencional; el significado es una suerte de definición más o menos expresa o convenida.

El significado de las palabras puede habilitar modalidades de uso descontextualizado de instrumentos de mediación, es decir, puede ser utilizado fuera del contexto original en que se produjo su apropiación y uso inicial. Ej: los conceptos científicos, los lenguajes formales como la matemática. En cambio, el sentido porta la potencialidad de hacer un uso contextualizado de los mismos, es fuertemente dependiente de los contextos de uso. “Cuando Vigotsky refiere una propiedad crucial de la estructura semántica del lenguaje interior, en contraposición al lenguaje social o comunicativo, la preponderancia del sentido sobre el significado alude al hecho de que el habla referida a sí mismo opera con los sentidos de las palabras más que con sus significados. El aspecto privado del habla interior le concede la libertad de no verse obligada a utilizar excluyentemente las palabras según sus significados convenidos. El lenguaje “exterior”, para obtener eficacia en su función comunicativa, requiere atenerse a aquellos significados estables en el marco de las comunidades de hablantes. Por el contrario, el lenguaje interior puede operar con los sentidos subjetivos y con su configuración específica de acu erdo con los contextos particulares”. (Baquero, 1999, p.87,88) En lo anterior, radica su especificidad y potencialidad: “La palabra está inserta en el contexto del cual toma el contenido intelectual y afectivo, se impregna de ese contenido y pasa a significar más o menos de lo que significa aisladamente y fuera del contexto: más porque se amplía su repertorio de significados, adquiriendo nuevas áreas de contenido; menos porque el contexto en cuestión limita y concreta su significado abstracto (…) En el lenguaje interno el predominio del sentido sobre el significado de la frase sobre la palabra y del contexto sobre la frase no es una excepción sino la norma general” (Vigotsky, 1934: 333-4) Aglutinación e influjo de sentido: Ambas se refieren al proceso de unión, de combinación y fusión de palabras. AGLUTINACIÓN: se refiere a la fusión “asintáctica” de palabras que generan nuevos sentidos (más habitual en el lenguaje egocéntrico) INFLUJO DE SENTIDO: “los sentidos de diferentes palabras se influyen entre sí como si se vertiesen unos en otros, como si el sentido de una palabra estuviera contenido en el de otra o lo modificase”. (esta característica se emparenta con los mecanismos de condensación y desplazamiento freudiano). Carácter idiomático del lenguaje interior: Las características anteriores generan una suerte de “dialecto interior”, es decir, que los significados de las palabras en el lenguaje interior poseen un carácter idiomático. En síntesis: El lenguaje interior es específico, irreductible a los demás. El lenguaje interior: reconoce vinculaciones genéticas con el lenguaje egocéntrico y con el lenguaje externo. Pensamiento y lenguaje: Son procesos relacionados pero discriminables, con identidad propia. El pensamiento no coincide de forma puntual con los significados de las palabras. Éstos obran como mediadores internos en el recorrido que el pensamiento realiza hacia su expresión verbal, de una manera análoga a como los signos resultan mediadores externos. De esta manera “el pensamiento no se refleja en la palabra, se realiza en ella”. Pensamiento verbal: “El pensamiento verbal se nos presenta como un conjunto dinámico complejo, en el que la relación entre el pensamiento y la palabra se ha puesto de manifiesto como el movimiento a través de una serie de planos, como la transición de un plano a otro” (Vigotsky, 1934: 343) Puede representarse entonces como un movimiento de lo exterior a lo interior y, en sentido inverso, de lo interior a lo exterior, de los planos más profundos del pensamiento en sus niveles más superficiales. Los procesos de producción de lenguaje externo a partir de pensamientos, implican una serie de complejas transformaciones: de la sintaxis del pensamiento y el régimen del sentido, al régimen de los significados y la sintaxis del habla externa o de la escritura. Proceso de interiorización del habla responde a: “Ley de la doble formación” o “Ley genética general del desarrollo cultural”: “En el desarrollo cultural del niño, toda función [psicológica] aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos”. (Vigotsky, 1988) La “interiorización”: • La interiorización debe entenderse como creadora de conciencia, creadora del espacio interior, y no como recepción en la conciencia de contenidos externos. • La idea de “traspaso” de contenidos culturales externos al plano interno, se trate esto de una mera “copia” o de una “recreación interior”, es una metáfora equívoca. No hay una secuencia temporal en la que la actividad social precedería a la reconstrucción individual. Bárbara Rogoff entiende que el proceso es siempre y en todo momento simultáneamente individual y social, y lo que sucede en ambos planos y en su mutua interacción resulta irreductible a cada uno. • El desarrollo y el aprendizaje deben ser comprendidos como procesos de apropiación mutua o recíproca de los sujetos y las prácticas culturales de las que ellos participan.

Internalización de las funciones o procesos psicológicos superiores (pps):

Para resolver un problema psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc)

El ser humano utiliza dos tipos de MEDIADORES: Signos Y Herramientas.

DIFERENCIAS: Signos: • Se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo. • Está internamente orientado. • Ejemplos: lenguaje oral, lenguaje escrito, lenguaje matemático. Herramientas:

• Sirve de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad. • Se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. • Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. • Ejemplos: regla, escuadra, tabla periódica, compás, etc.

Desarrollo y aprendizaje: 3 posiciones teóricas importantes: 1. Los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. El aprendizaje utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. Ejemplo: Piaget (leer pág. 124); Binet y otros (leer pág. 124) EL APRENDIZAJE VA SIEMPRE A REMOLQUE DEL DESARROLLO; EL DESARROLLO AVANZA MÁS RÁPIDO QUE EL APRENDIZAJE. 2. El aprendizaje es desarrollo. El desarrollo se considera el dominio de los reflejos condicionados. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata. El proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. Ejemplo: James 3. Anula los extremos de las 2 posiciones anteriores combinándolas entre sí. Ejemplo: teoría de Koffka. El desarrollo se basa en dos procesos diferentes pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. La maduración (que depende del desarrollo del sistema nervioso) y el aprendizaje (que también es un proceso evolutivo). Ambos procesos son mutuamente dependientes e interactivos. El proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El desarrollo es siempre mucho más amplio que el aprendizaje. Vigotsky rechaza las 3 posiciones anteriores y formula la propia: • Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa. • Cuando el niño formula sus primeras preguntas, va asimilando los nombres de los distintos objetos de su entorno, es decir, no hace otra cosa que aprender. • EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO ESTÁN INTERRELACIONADOS DESDE LOS PRIMEROS DÍAS DE VIDA DEL NIÑO. • Para entender esa relación es necesario introducir otro concepto sumamente importante de Vigotsky: ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO.

Zona de desarrollo próximo: Fue descripta por Vigotsky como: “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1988, p.133) ZDR: define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente. ZDP: define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración. Caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. Lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí solo. Relación entre aprendizaje y desarrollo para vigotsky: • El “buen aprendizaje” es sólo aquel que precede al desarrollo. • “el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño” (Vigotsky, 1988,p. 138-139) • APRENDIZAJE NO EQUIVALE A DESARROLLO. “…no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas”. (Vigotsky, 1988, p. 139) • EL PROCESO EVOLUTIVO VA A REMOLQUE DEL PROCESO DE APRENDIZAJE. • Hay una UNIDAD, pero no identidad, entre ambos procesos. Ello presupone que los unos se convierten en los otros.

El papel del juego en el desarrollo del niño:

 S/ Vigotsky: La definición del juego como una actividad placentera para el niño resulta inadecuada por dos razones:  Hay muchas otras actividades que le proporcionan mayores experiencias de placer. Ej: succionar un chupete.  Hay juegos en los que el resultado es desfavorable para el niño. Ej: cuando no gana en los juegos de competencia.  El niño satisface ciertas NECESIDADES a través del juego.  Cuando el niño es pequeño (antes de los 3 años) gratifica sus deseos de manera inmediata.  Cuando el niño alcanza la edad escolar, emergen numerosas tendencias irrealizables y deseos pospuestos. Esas NECESIDADES no satisfechas son las que originan la necesidad del JUEGO.  El JUEGO es una de las maneras de participar del niño en la cultura, es su actividad cultural típica, como lo será luego, de adulto, el trabajo (Baquero,R., 1999, p. 143)  El JUEGO le proporciona al niño un mundo ilusorio e imaginario en el que los deseos irrealizables encuentran cabida.  La IMAGINACIÓN es un nuevo PROCESO PSICOLÓGICO para el niño; es totalmente ajeno a los animales, y representa una forma específicamente humana de actividad consciente. Juego. Imaginación. Reglas:  No existe juego sin reglas. La situación imaginaria de cualquier tipo de juego contiene en sí ciertas reglas de conducta, aunque éstas no se formulen explícitamente o por adelantado. Ej: la niña imagina ser una madre y la muñeca su hija; en consecuencia, está obligada a observar las reglas de la conducta materna.  Otro ejemplo: cuando una niña juega a ser hermana, su rol la obliga a respetar ciertas reglas de conducta, que en la vida real se comporta sin pensar en ellas.  Aquello que en la vida real pasa inadvertido para el niño, se convierte en una regla de conducta en el juego.  Siempre que se produzca una situación imaginaria en el juego, habrá reglas.  De la misma manera, todo tipo de juego con reglas contiene una situación imaginaria. Ej: jugar al ajedrez. Acción y significado en el juego:  La influencia del juego en el desarrollo del niño es enorme.  En los niños pequeños, la PERCEPCIÓN no es un rasgo independiente, sino más bien integrado de la reacción motora. Toda percepción es un estímulo para la actividad. Las cosas poseen una fuerza motivadora inherente respecto de las acciones del niño pequeño y determinan su conducta (p. 146- 147)  Les resulta imposible separar el campo del significado del campo visual. Ej. Pág. 148.  Sin embargo, en el juego, las cosas pierden su fuerza determinante. El niño ve una cosa pero actúa prescindiendo de lo que ve. El niño empieza a actuar independientemente de lo que ve. Esto se logra luego de atravesar un largo proceso de desarrollo.  La primera divergencia entre los campos de significado y la visión suele darse en edad preescolar. En el juego, el pensamiento está separado de los objetos y la acción surge a partir de las ideas más que de las cosas: un trozo de madera se convierte en una muñeca y un palo en un caballo. La acción, de acuerdo con las reglas, está determinada por las ideas, no por los objetos en sí mismo. El significado predomina por sobre el objeto.  El juego proporciona un estadio transicional en esta dirección cuando un objeto (por ej., un palo) se convierte en el punto de partida para la separación del significado de la palabra caballo, del caballo real. El pequeño actúa primero con significados que con objetos.  Más tarde lleva a cabo estos actos conscientemente. Este cambio se interpreta en el sentido de que antes de que el niño adquiera el lenguaje gramatical y escrito, sabe perfectamente cómo hacer las cosas, pero ignora que lo sabe. No domina esas actividades de modo voluntario. Durante el juego, el niño utiliza espontáneamente esta capacidad de separar el significado de un objeto sin saber lo que está haciendo, al igual que ignora que está hablando en prosa, pero sigue hablando sin prestar atención a las palabras. De este modo, a través del juego el niño accede a una definición funcional de los conceptos u objetos, y las palabras se convierten en partes integrantes de una cosa. En síntesis… La creación de una situación imaginaria no es un hecho fortuito en la vida del pequeño, sino más bien la primera manifestación de su emancipación de las limitaciones situacionales. La primera paradoja del juego estriba en que el niño opera con un significado alienado en una situación real. La segunda es que en el juego el pequeño adopta la línea de menor resistencia- hace lo que más le apetece, porque el juego está relacionado con el placer- y, al mismo tiempo, aprende a seguir la línea de mayor resistencia sometiéndose a ciertas reglas y renunciando a lo que desea, pues la sujeción a las reglas y la renuncia a la acción impulsiva constituyen el camino hacia el máximo placer en el juego (Vigotsky, 1988,p. 151) Conclusiones: 1. ¿Cómo se vincula el juego con el desarrollo? El juego es un factor básico en el desarrollo del niño. Las situaciones cotidianas de la conducta de un niño son contrarias a su conducta en el juego. En el curso de éste, la acción se subordina al significado, pero, como es lógico, en la vida real la acción domina al significado. La subordinación a las reglas en el juego, hace que el juego cree una Zona de Desarrollo Próximo en el niño. Durante el mismo, el niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria. La acción en la esfera imaginativa, en una situación imaginaria, la creación de propósitos voluntarios y la formación de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto más elevado del desarrollo preescolar. El niño avanza esencialmente a través de la actividad lúdica. En relación con este tema, Ricardo Baquero nos aclara que: “…no es la naturaleza espontánea de la actividad lúdica la que le otorga fuerza motriz o características de vanguardia en el desarrollo, sino el doble juego de: 1) una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de planificar, figurarse situaciones, representar roles y situaciones cotidianas, y 2) el carácter social de las situaciones lúdicas, sus contenidos y, al parecer, los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en tanto se trata de un “atenerse a reglas” socialmente elaboradas. Tanto las reglas como las instancias de adecuación a las mismas, son de naturaleza social”. (Baquero, 1999, p. 146) 2. ¿Cómo cambia el juego?  El niño pequeño comienza con una situación imaginaria que está muy cerca de la situación real. Ej: niña que juega a ser mamá. El juego entonces es mas bien memoria en acción que una situación nueva e imaginaria.  A medida que el juego va desarrollándose, hay un avance hacia la realización consciente de un propósito. El propósito decide el juego y justifica la actividad. Ej: juegos deportivos.  Al final del desarrollo surgen las reglas, y cuanto más rígidas son, tanto mayores son las demandas que se exigen al niño, y el juego se hace más tenso. El juego sin un objetivo concreto o sin reglas resulta aburrido. Las reglas y los significados se convierten en elementos centrales del juego. 3. Transformaciones internas en el desarrollo del niño que acarrea el juego.  El hecho de crear una situación imaginaria puede considerarse como un medio de desarrollar el pensamiento abstracto.

 El desarrollo de las reglas en el juego conduce a acciones en cuya base está la división entre el trabajo y el juego, división con la que todo niño se encuentra cuando accede a la etapa escolar. En esta etapa, el juego no desaparece, sino que se introduce en la actitud que el niño adopta frente a la realidad. Tiene su continuidad interna en la instrucción escolar y en el trabajo (actividad compulsiva basada en reglas).